La méthode alphabétique, pourquoi ?, par Magali Gaubert

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L'ouest de la france moche 2 - http-wizzz.telerama.frlafrancemochephotos2346528588.jpg Institutrice au CP pendant 5 années, j’ai d’abord enseigné avec des méthodes mixtes, parce les informations dont je disposais sur le CP (IUFM, maître-formateur, conseillers pédagogiques, livres de pédagogie) présentaient la méthode mixte comme seule méthode possible, puis utilisé une méthode alphabétique.

1/ Quatre anecdotes, pour entrer en matière

Première expérience

C’est une classe de CE2. Aux évaluations nationales, à la compétence « comprendre une consigne », la classe a obtenu 10 %. Le CP s’est très mal passé, et leur enseignante de CP, qui débutait sur ce niveau, avec le manuel Abracadalire, les jugeait intenables. Leur enseignante de CE1, débutante sur ce niveau, découvre, en début d’année, qu’une partie de la classe déchiffre encore très mal. Quand je les prends en charge au CE2, leur présenter un texte de lecture suffit à déclencher tension et agitation. Un tiers de la classe a beaucoup de mal, ou ne peut pas du tout se mettre à lire : leurs yeux glissent sur le papier, comme si on leur présentait du chinois, ils ne peuvent pas lire plus de deux lignes sans détourner la tête, s’agiter et chercher une autre « activité » telle que bavardages, gribouillages…. Si le texte dépasse 10 lignes, ils sont effarés par une telle quantité, et protestent avec véhémence. J’incrimine d’abord leur manque de motivation, la télévision, leur éducation, le niveau socio-culturel des parents… Mais, au fil des semaines, la vérité se fait jour : ces élèves ne lisent pas… parce qu’ils ne savent toujours pas lire, ou très mal, et le simple déchiffrage leur demande un tel effort qu’un texte de plus de 5 lignes ou 10 lignes leur est inaccessible. Quand ils lisent à l’oral, ils butent sur les mots un peu longs, compliqués, ils devinent les mots d’après le début du mot, ils confondent b et d, tour et trou, pir et pri, etc. Ils mélangent tout au bout de 10 lignes. Quand il y a des questions de lecture, ils lisent d’abord les questions, péniblement, et pour y répondre, cherchent dans le texte qu’ils n’ont pas lu, les mêmes mots que ceux des questions, au petit bonheur la chance, et recopient la première phrase trouvée qui a le même mot que la question, tout cela sans avoir lu le texte.

Deuxième expérience

   C’est une classe de CP, en ZEP, une classe de maîtresse-formatrice (qui forme dans sa classe des maîtres débutants), au mois de septembre, d’octobre, ou encore novembre, décembre… Aux murs de la classe, pas d’affiches de lettres, mais plusieurs affiches, numérotées, des textes lus dans l’album jeunesse qui sert de support à l’apprentissage de la lecture. « Je reconnais « alligator », dit Zoé, en montrant le texte de lecture écrit au tableau. « Comment sais-tu que c’est « alligator »  ? » lui demande la maîtresse. « Parce que c’est long, et parce qu’on l’a déjà vu dans le texte 2 ». « Ah, on va vérifier, qui peut montrer alligator dans le texte 2 ?…Non, tu as montré « rivière », alors comment peut-on être sûr d’où est le mot alligator ? … Oui, on repart du début. » La maîtresse pointe les mots du texte 2 à la baguette, les enfants récitent en choeur le texte de l’album, et tout le monde s’arrête sur « alligator ». On compare les deux mots, il y a « 2 bâtons à côté » (« ll »), une lettre qui va en bas, et 9 lettres dans les 2 mots. C’est bien le mot alligator !

Troisième expérience

C’est une classe de CE1, à quelques rues de là, dans le quartier de la Goutte d’Or. Au début d’année, la moitié de la classe ne sait pas lire. « Ils ont tout le cycle 2 pour apprendre à lire » me dit leur maîtresse de CE1, une maîtresse-formatrice, qui les a aussi eus au CP. Il est 8 h 40. La classe est plongée dans le noir : c’est le début de la séance de lecture. Au tableau est projetée l’illustration de l’album lu en classe, et les élèves décrivent à la maîtresse les images, inventent la suite de l’histoire. Puis, au tableau, la maîtresse dévoile le texte, et entoure, au fur et à mesure, sans suivre l’ordre du texte, les mots que les enfants auront reconnus, en s’appuyant sur divers « indices », sur une démarche « hypothético-déductive », où la maîtresse se contorsionne dans des dialogues étranges pour que les élèves aient l’air de déduire la réponse. Voici le genre de dialogues que des maîtresses-formatrices, des collègues, et moi avons tenus avec les élèves, qui sont censés déduire les mots avec les indices suivants :

 - Le sens de l’histoire, la cohérence du texte :

La maîtresse : « Alors, est-ce que ça peut être le mot « manger », réfléchissez, est-ce que les petites filles mangent les ogres ? » _« Mais peut-être dans cette histoire-là ? », risque un enfant.

Un autre jour, une autre histoire, un enfant : « ça ne peut pas être le mot « manger », parce que le loup, y mange plus les gens, il l’a dit au début ». La maîtresse : « Oui, mais dans cette histoire, peut-être qu’il ne peut pas tenir sa promesse ».

- Sur la correction syntaxique :

La maîtresse : « Alors, est-ce que ça se dit, « il mit de l’eau dans le chauffer », _ « Oui, ça veut dire qu’il met de l’eau à chauffer ! ».

Une autre histoire, un enfant : « Mais, ça peut pas être « Pouêthatuthomp », c’est pas vrai, ce mot », la maîtresse : « Justement, l’auteur s’est amusé à écrire des mots qui n’existent pas ! ».

- Sur les morceaux de syllabes lus : pour lire le mot « chaudron », « il y a « cha », je pense que c’est château, parce qu’il y a un château dans l’image ».

Quatrième expérience

C’est Salomé, qui, à la fin de sa grande section, dit à sa mère: « je n’apprendrai jamais à lire, parce que je ne connais pas les lettres ». La mère a vu dans le cahier de Salomé des phrases entières écrites sur le thème des sorcières, elle n’est pas inquiète… Mais en fait de lettres, Salomé à l’issue de la grande section reconnaît les lettres… i et o. Le début du CP est difficile, Salomé est très découragée, jusqu’à ce que sa mère, informée, et disponible, d’un milieu qu’on dit favorisé, prenne le temps de lui apprendre à lire, après avoir passé un certain temps sur internet pour se renseigner sur l’apprentissage de la lecture.

2/ La méthode mixte, un bon compromis ?

En salle des maîtres, il y a une question délicate à poser : existe-t-il des méthodes plus efficaces que d’autres ?Les réponses sont alors plutôt relativistes, du type « il faut que l’enseignant y croie » ou « il y a des élèves pour lesquels on ne peut rien faire ». Persiste cependant l’idée que la méthode mixte est meilleure, parce qu’elle ferait la juste synthèse entre le code (l’apprentissage des lettres, le déchiffrage) et le sens (la compréhension). C’est la méthode pratiquée dans une grande majorité des CP, et de la quasi-totalité des manuels de lecture. Arrêtons-nous donc sur la façon dont fonctionne la méthode mixte.

 La méthode mixte veut trouver l’équilibre entre le code et le sens. En début d’année, de septembre à octobre (voir tout le premier trimestre), les enfants apprennent à reconnaître un « capital » de « mots-clefs », qui reviennent souvent dans l’histoire, « mots-outils » du type « alors », « mais », … (c’est-à-dire les déterminants, adverbes, prépositions et conjonctions les plus courants…), en plus des prénoms de la classe et des jours de la semaine. Parallèlement, ils démarrent l’apprentissage du code, au rythme d’ 1 ou 2 sons par semaine.

Selon les manuels et les maîtres, le mot « mixte » peut recouvrir des réalités bien différentes, et peut énormément varier d’une classe à l’autre, selon :

-La date à laquelle est démarrée l’étude du code (qui peut aller du jour de la rentrée, à 3 semaines après – cela a son importance pour les plus fragiles qui vont se forger dans les premières semaines, ou trouver confirmée après la maternelle- une représentation de ce qu’est la lecture et de la façon dont on s’y prend pour apprendre à lire, et auront du mal à en changer par la suite.)

- Le temps accordé à l’étude du code (de 2 heures par semaine, à 2 heures par jour).

- La structuration des séances de code, l’importance que le maître leur accorde.

- Le moment de l’année où le maître demande aux enfants d’arrêter de deviner, et de déchiffrer pour de bon (ce moment peut ne pas avoir lieu).

- La vitesse de progression dans l’étude du code, qui peut varier de 1 lettre pour le premier mois, la lettre « a », à 8 lettres pour la même période – 2 par semaine, et notamment la date à laquelle est commencée la combinatoire (le fait d’associer 2 lettres pour former une syllabe du type b-a-ba).

- Et enfin, le statut que le maître donne au code dans la lecture d’un texte : est-il un indice parmi d’autres, ou la preuve qui permet de valider une lecture correcte ?

On comprendra donc pourquoi le mixte est une méthode dont l’efficacité varie selon les pratiques des maîtres.

Nous avons déjà eu, avec les exemples des classes de CP rapportés plus haut, un aperçu du fonctionnement du mixte. On peut se dire que ce sont des cas extrêmes, qui tirent vers le global.  Ces exemples, qui reflètent la réalité de beaucoup de classes de CP les deux premiers mois, ou même une durée plus longue, permettent cependant de mettre en lumière la logique interne de la méthode mixte, une logique qui est toujours à l’œuvre même si le maître fait un peu plus de code, une logique opérante dans les manuels mixtes.

Pour s’en rendre compte, regardons de près les textes de lecture de 2 manuels très répandus, Ratus et Abracadalire et, d’un manuel récent, Rue des Contes, sorti en 2006, et voyons ce que les textes proposés induisent quant à la démarche d’apprentissage.

3 / Des méthodes mixtes :du premier texte au mois de janvier

Voici le premier texte à lire proposé aux élèves dans le manuel Ratus :

marou est un chat.

ratus est un rat.

La lettre étudiée est « a ».

Aucun mot ne peut être déchiffré, ils seront donc « déduits » à l’aide de plusieurs pistes de lecture :

 - l’illustration

- la syntaxe (« marou est… marou est quoi ? »)

- le sens de l’histoire (c’est une description, mais on ne peut le savoir que si on l’a déjà lu…)

- les indices des lettres :

« r » pour « marou » et « rat »,  « a » pour « marou », « rat », et « chat ». Mais « ma », « ra », ce n’est pas simple, voire impossible à lire quand on n’a pas étudié de façon systématique « m », « r », et qu’on ne combine pas encore. Sans compter le « tus » de « ratus », un enchaînement de 3 sons impossible à lire en début d’année, ni les graphèmes complexes « ou », « ch », ni les lettres muettes de « chat » et « rat » que rien ne vient souligner.

Lors de ce qui est nommé la séance de « lecture découverte », les élèves découvrent ce texte pour la première fois et sont censés « émettre » ce qu’on appelle pompeusement  des « hypothèses de lecture », en s’aidant des multiples « indices » mentionnés plus haut, dans un jeu de questions-réponses où la maîtresse oriente les élèves en s’efforçant de ne pas le montrer, car elle a appris que les réponses aux hypothèses doivent être déduites. Et ce texte ne peut de toute façon pas être « déduit » des maigres indices déjà cités, comme aucun texte ne le pourrait, quelle que soit la richesse de l’illustration qui l’accompagne : il ne sera donc pas « déduit », mais littéralement et entièrement deviné. Pour les avoir suffisamment pratiqués, je dirai que ces séances de « découverte » ressemblent invariablement à un grand jeu de piste quand il a plu pendant la nuit : on ne retrouve pas les fameux indices, et c’est fatigant et décevant tout à la fois, pour les « organisateurs » comme pour les « participants ».

Mais que l’on se rassure, la séance de découverte-devinette a lieu un lundi. Les autres jours ont lieu « les séances d’appropriation ». Le mot deviné sera donc ensuite reconnu rapidement d’après des indices (« c’est ratus parce qu’il y a « r » et « t »), photographié parce qu’il revient dans chaque texte, et par un savant travail avec des mots-étiquettes.

Le texte apparaît comme un complément de l’image, son doublon dans lequel les mots ont eux-mêmes un statut d’ images à décrire et photographier. Alors que lire devrait constituer un point de rupture par rapport à la perception des images, un saut cognitif dans le développement de l’enfant, on maintient la lecture dans une continuité avec ce qui est fallacieusement appelée « lecture d’images ». Au final, le texte sera pour l’enfant un écran comme un autre, dont on se fait une idée par « zapping ».

On pourrait faire les mêmes constats à partir  du premier texte de lecture proposé dans Abracadalire  (étude de la lettre a):

« Je m’appelle Lucie. Et toi ?

-Moi, je m’appelle Ramak.

Je suis l’oiseau vert. »

Et dans Rue des Contes (étude du son i : des lettres i et y ensemble)

« Il y a un lit.

Il y a un tapis.

Il y a un pyjama.

Il y a un petit pyjama. »

On pourrait se dire que c’est très global au début et qu’après cela s’arrange. Mais les dégâts pour les enfants faibles de ce premier mois passé à croire que lire c’est deviner, à apprendre des mots par cœur, à s’ennuyer à n’apprendre que 4 à 8 lettres, à tenter de jongler entre différentes pistes de lecture, sont déjà énormes, provoquant décrochage, sentiment d’échec et une grande confusion quant à la nature même de la lecture. Certains, de là, ne feront jamais le saut complet du déchiffrage, passant l’année à deviner et zapper le texte, et qu’on retrouvera mauvais lecteur au CE1, au CE2…

D’autant plus qu’ après, cela ne s’arrange pas…

Dans Abracadalire (p. 90, 18e texte, fin décembre ou début janvier)

31 graphèmes ont été vus (dans l’ordre où ils ont été vus : a, i, l, m, o, t, é, p, r, s, u, f, è, c qui fait k, qu, k, ou, v, an, en, am, em,j, g qui fait j, n, c qui fait s, ç, e, d, oi).

Les mots que l’enfant peut déchiffrer, avec les graphèmes qu’il a étudiés, sont en gras. Les mots en italique auront été mémorisés de façon quasi-certaine, et seront sûrement lus.

Gagné ! Après avoir fait trois zigzags, la bille de la sorcière a touché celle de Lucas. Le garçon est très déçu, mais comme il est beau joueur, il donne l’œil de crapaud à Pétassou. La sorcière le prend et pousse un cri de triomphe. Elle pointe son doigt sur Lucas et le menace : « Sale petit garnement, maintenant que je l’ai, je vais me venger !

 Cela fait 17 mots, plus de 2 mots par ligne, que l’enfant ne peut déchiffrer en entier. J’ai vu large pour les mots déchiffrables : il aurait fallu enlever les mots « prend » et « cri », qui comporte des associations de consonnes difficiles à lire (« pr », « cr »), et source de beaucoup de confusions pour un enfant qui ne les a pas travaillés systématiquement.

Dans Rue des Contes (p.68, 13e leçon, approximativement début décembre).

17 graphèmes ont été étudiés (dans l’ordre où ils ont été vus: i,y, u,ou, l, p, m, r, d, e, eu, é, ch, f, s, c qui fait s, ç) . Les mots déchiffrables par les enfants sont en gras, les mots très certainement mémorisés en italique.

« Qui va manger ce pain ?

-Moi, dit le chat en se redressant.

-Moi, dit le cochon en sortant de la boue.

-Moi, dit le canard en se dandinant.

-Mais non, vous n’en aurez pas, dit la petite poule d’une voix douce. »

Dans Ratus, à partir de la p.44 (2ème moitié du premier trimestre), il y a une majorité de mots déchiffrables dans les textes, mais ce n’est pas le cas dans la plupart des manuels mixtes, et ce n’est pas du tout le cas quand on travaille sur un album.

À chaque texte, l’enfant est confronté à un exercice de haute voltige : jongler entre différentes pistes de lecture, puisque sont mélangés des mots déchiffrables, des mots qui ne le sont pas et des « mots-outils ». Un exercice intellectuel fastidieux et épuisant. Comme si un adulte francophone et baragouinant l’anglais lisait un texte où un mot sur trois serait écrit en français, un autre en anglais, et un autre en chinois. Un enfant avancé dans l’apprentissage de la lecture peut parvenir à mélanger ces différentes pistes. Pour l’enfant fragile en français, son idée de la lecture est brouillée, et face à un nouveau mot, il ne sait jamais quelle piste choisir. Pour lui, le recours à la devinette par le sens est problématique : car il faut en avoir entendu des histoires à la maison pour en anticiper le déroulement… Le recours à la syntaxe l’est aussi. Il n’a pas l’intuition de la syntaxe correcte, les repères oraux de ce qui se dit et de ce qui ne se dit pas et comment aurait-il le repère de ce qui se dit… à l’écrit, alors qu’il ne lit pas encore ? C’est comme leur demander de prendre appui, pour sauter, sur des sables mouvants. C’est pourquoi dans les séances de découverte, ne participent en réalité que les enfants qui ont le bagage linguistique et culturel pour deviner.

Ce type d’enseignement participe d’une erreur profonde sur ce qu’est la lecture : lire, ce n’est pas anticiper, c’est se faire la surprise. C’est avoir le pouvoir de replonger dans la « passivité », la disponibilité du petit enfant à qui on lit une histoire, et est suspendu aux lèvres, c’est entendre une voix. C’est quand l’enfant renonce à deviner, « accepte le graphisme » (Geneviève Krick dans la Querelle des méthodes), qu’il commence à lire, et à y trouver du plaisir. Car pourquoi lire si je peux tout deviner, si tout est déjà dans ma tête, si ce n’est pas pour me nourrir d’une altérité, bercé par la musique des mots ?

4/ Quelques principes de la méthode alphabétique :

A/ On ne devine pas. C’est un principe énoncé aux élèves dès le début, et qui sera effectif dans la pratique. Donc les mots doivent être lus jusqu’au bout, et c’est uniquement le déchiffrage qui valide la lecture des mots.

B/ Les mots proposés aux élèves sont déchiffrables. Les mots outils (est, une, un…) sont limités au strict minimum tant qu’ils ne peuvent être déchiffrés et ne sont pas mémorisés au hasard des rencontres, mais dans le cadre d’une progression  (ex. : les déterminants au pluriel : les, des , ses…).

C / La progression dans l’étude du code est rapide. Ce principe est essentiel pour deux raisons :

- Le nombre de graphèmes en français : 133 graphèmes et sous graphèmes. Si on veut étudier les graphèmes principaux au CP, il faut avancer au rythme d’environ 3 graphèmes par semaine (et jusqu’à 4, de la rentrée à mi-octobre), en prévoyant des jours de révision, et des moments où la progression est ralentie, pour travailler les confusions, approcher les structures de la langue. C’est en travaillant les graphèmes, les confusions, les difficultés de déchiffrage avec les enfants qu’on se rend compte qu’ils doivent êtres travaillés pour eux-mêmes, de façon explicite, et non « à la volée », qu’ils demandent du temps pour être maîtrisés. Une collègue s’étonnait que je fasse travailler la confusion « an » / « a-ne » (comme dans « ba-na-ne ») et me disait : « mais c’est le sens qui permet de savoir si c’est « ane », ou « an » ». Mais si le « sens », c’est ne pas être sûr d’un mot par ligne, cela s’appelle laisser des pièges et des obstacles… qui empêchent précisément de se concentrer sur le sens ! Il est important d’enlever le plus de difficultés de déchiffrage possible, pour continuer à ne pas laisser la place à la devinette et tout simplement pour que la lecture devienne facile et assurée, pour que l’enfant aille au-devant de tous les mots d’un texte.

- Il est essentiel de progresser rapidement dans l’étude des graphèmes pour une deuxième raison. Il y a eu une perte de repères sur ce dont est capable un enfant, qui fait que la progression de 3 graphèmes par semaine sera jugée trop rapide. Or c’est justement en ayant plus de « matière sonore » que l’apprentissage du code est facilité. C’est une gymnastique auditive, visuelle qui fonctionne par accumulation, habitude et comparaison. Au bout d’une semaine que l’on travaille exclusivement sur la lettre a… on ne l’entend plus ! Mais on peut le lundi de la rentrée faire « i » et « u », le mardi, « a » et « o », le jeudi « l », et lire « li », « lu », « la », « lo », le vendredi  « s », et donc lire 8 syllabes, et les mots « salut », « sali », « lasso », etc. Quel intérêt et quels repères sonores et visuels peut-on trouver en combinant avec la seule lettre m au bout d’un mois de CP ? Il est bien plus « ludique » et bien plus commode, plus structurant, d’acquérir une souplesse auditive et visuelle en combinant avec l, s, r, v, t, f, ch, m, n et avec toutes les voyelles au bout d’un mois de CP. C’est la discrimination des sons entre eux et des lettres entre elles qui donnera à l’enfant assez de matière pour asseoir ses repères. Rien n’empêche de revoir les lettres après, et d’aller au-devant des confusions, en les traitant de façon systématique. Les enfants ne s’ennuient pas : ils ont l’impression d’apprendre vraiment et rapidement ( et demandent chaque matin : « on fait quelle lettre aujourd’hui ?»). L’apprentissage de la lecture ne leur paraît pas infini, comme lorsqu’ils ont l’impression qu’il faut deviner puis mémoriser tous les mots dont chacun est considéré comme un cas particulier.

D/ Un texte lu n’est pas retravaillé le lendemain, ce qui est fastidieux et revient à faire apprendre par cœur. C’est chaque jour un texte nouveau qui est lu, puis interrogé dans sa compréhension, contrairement à la méthode mixte qui opère un découpage entre séances de lecture-découverte et séances d’appropriation sur le même texte.

E/ Différents sens sont sollicité dans les apprentissages :

Le lecteur expert paraît ne mobiliser que sa vue, mais il faut replacer l’apprentissage de la lecture dans le cadre d’un apprentissage sensualiste (de type Montessori). Dans le global, c’est uniquement l’œil qui est sollicité, dans le mixte, l’oreille et la bouche sont mal préparées à s’exercer, et souvent on demande aux enfants de lire silencieusement. Dans l’alphabétique, l’enfant entend, voit, prononce, écrit, et trouve une cohérence entre ces différents « sens » du langage, qui peut avoir valeur de réparation pour certains enfants. Audition, vue, parole, mouvement du geste d’écriture : c’est dans la synergie de ces sollicitations que l’enfant prend des repères solides en lecture, acquiert une connaissance intime de sa langue, ainsi qu’un vrai recul sur elle, et découvre le plaisir quasi musical, vocalique et consonantique, c’est-à-dire sonore et rythmique, de lire à voix haute, de prononcer les sons avant de les écrire. L’enfant de CP a besoin, une grande partie de l’année, de lire à voix haute, même quand il lit seul : c’est sa voix qui le guide, dans le tâtonnement du déchiffrage, lui permet de trouver le rythme de la phrase, de la ponctuation, et lui permet de comprendre ce qu’il lit.

F/ L’attention portée aux lettres muettes

Les lettres muettes peuvent être, au départ, signalées d’une croix sous la lettre. Elles amusent et étonnent l’enfant, qui leur porte très vite une grande attention. Un enfant initié aux lettres muettes peut faire ce genre de remarques, avant la Toussaint : « Il y a un « s » à « chats », parce qu’ils sont plusieurs. « Il y a « ent » à « jouent » parce qu’il y a plusieurs chats qui jouent ». « J’écris chat avec un «t » muet comme dans chaton ». Cette attention portée aux lettres muettes, l’habitude de lire les mots jusqu’au bout, et donc aussi les terminaisons des verbes, préparent l’enfant à l’orthographe, à la grammaire. Dans la progression alphabétique, on peut inclure une progression grammaticale, où les mots ne sont pas considérés comme des mots-outils à voir à la volée, mais à étudier pour eux-mêmes  (par exemple lire « il » « elle », et s’exercer à employer ces mots, et pour un CP, savoir remplacer à l’oral des prénoms, des personnes, des objets, par ces pronoms ; lire les déterminants « des », « les » …, et savoir passer du singulier au pluriel). Ces habitudes l’amènent, au fil du temps, à prendre de meilleurs indices de lecture, qui guideront sa compréhension (pluriel, genre, temps des verbes).

5/ Méthode alphabétique et compréhension de lecture :

Les élèves déchiffreraient bêtement, mécaniquement, mais ne comprendraient pas : c’est l’accusation principale portée à l’alphabétique.

On pourra d’abord douter de la bonne compréhension d’un élève qui n’a pas lu tous les mots du texte, en a devinés certains, confond « on » et « an », « bur » et  « bru »… En mixte, l’enfant peut croire que le texte est déjà en lui, puisqu’il lui faut le déduire, et il le réinvente à partir de quelques mots, il n’a pas conscience que chaque mot compte, en alphabétique, l’enfant cherche à comprendre le texte après l’avoir lu, et cela devint quasi simultané quand le déchiffrage est très aisé . Il y a certes des « hypothèses de lecture » parfois, à construire dans un texte, des parties implicites mais ce travail fin de compréhension ne peut être accompli qu’après le texte ait été parfaitement lu.

La distinction entre mot déchiffrable et mot indéchiffrable est occultée par les méthodes mixtes, mais la distinction entre mot connu et inconnu  (dont on ne connaît pas le sens) a été également brouillée pour l’enfant.

L’enfant de CP tombe dans sa lecture sur un mot inconnu, par exemple : « souffre ». En mixte, un enfant faible va très souvent tenter de rectifier les choses, de transformer le mot en ce qu’il connaît, une mauvaise habitude qu’il peut garder très tard dans sa scolarité, voire toujours : « souffre » va devenir, selon le contexte, « souffle », ou « sourd ». En alphabétique, l’enfant lit « souffre » et s’étonne : le mot inconnu est « reconnu comme inconnu », selon l’expression de J. Reichstadt, dans Lire : la querelle des méthodes . L’enfant sait ce qu’il sait ou ne sait pas, ses repères intellectuels sont clairs et il peut aller au-devant des mots inconnus.

Enfin qui a dit que le texte lu en classe ne serait pas expliqué avec les élèves, que les difficultés de compréhension ne seraient pas levées ? que les mots inconnus ne seraient pas expliqués ?

Bien sûr, les phrases de Boscher peuvent sembler désuètes, les textes de Léo et Léa sont parfois alambiqués au début du mins. Mais là encore, il ne faut pas confondre le lecteur expert et l’apprentissage progressif de l’apprenti lecteur : au tout début d’année, lire des mots, puis des phrases, et rapidement des textes très courts, c’est suffisant, d’autant qu’au bout de 1 mois et demi, si on a passé vite les graphèmes, on peut commencer à lire des textes un peu consistants. C’est aussi un problème de supports, plus qu’un problème de méthodes, car peu de manuels alphabétiques ont porté leur attention envers des textes de qualité et accessibles aux enfants, et le choix de manuels alphabétiques comportant des textes est très restreint.

6 / Conclusion

Un certain nombre d’idées fausses ont été véhiculées sur l’enseignement de la lecture, par un vocabulaire, des dogmes, des tabous et des interdits, des façons d’enseigner, une formation initiale et continue idéologique, et une situation de quasi-monopole dans l’édition (qui se diversifie heureusement peu à peu), au point qu’on ne sait pas si l’expression « liberté pédagogique » a un sens dans l’apprentissage de la lecture.

La méthode mixte favorise les enfants à l’aise avec les sonorités de la parole, ceux qui ont déjà un bagage linguistique et culturel, ceux qui pourront être emmenés rapidement chez l’orthophoniste et ceux dont les parents auront les compétences et la disponibilité pour leur apprendre à lire ou au moins leur aider intelligemment dans leurs devoirs.    

Le mot « mixte » évoque la mixité, la conciliation, la modernité, l’égalité, mais le « mixte » n’a rien d’un compromis : c’est une méthode inégalitaire, qui accrédite l’idée que certains seront inévitablement en échec, quand une majorité réussira. Encore cette réussite ne sera-t-elle que fort relative…

Magali Gaubert, institutrice

Quelques lectures:

Comment et pourquoi j’enseigne le BA-BA de Rachel Boutonnet

Et vos enfants ne sauront pas lire…ni compter de Marc Le Bris.

La Destruction de l’école élémentaire et ses penseurs de Liliane Lurçat

La Dyslexie, vraie-fausse épidémie  de Colette Ouzilou.

Lire, la querelle des méthodes de Jean-PierreTerrail, Janine Reichstadt, Geneviève Krick.

L’Imposture pédagogique d’Isabelle Stal.

Commentaires

Le Faunographe

Je découvre ce site de discussion avec beaucoup d'intérêt.
Vous citez un certain nombre de méthodes plus ou moins abominables, comme Rtatus, Abracadalire, etc.
Mais connaissez-vous "Le faunographe", Phonèmecédaire, Edition Ricochet, avec un comité de lecture ronflant (conseillère pédagogique, orthophoniste, psycholinguiste, et André Giordan,"professeur d'université" ?
Lors de sa sortie, il a remporté un tel succès qu'il a été instantanément épuisé.
Néanmoins, quand j'ai montré à Madame Wettstein-Badour le travail que faisait mon petit-fils en CE1 avec ce livre, elle m'a regardée dans les yeux, et m'a dit : "Madame, vous seriez en droit de porter plainte pour maltraitance à enfant."
En fait, cela plait aux enfants car il y a des dessins d'animaux imaginaires, mais les textes sont très compliqués et laissent à la traîne les enfants qui ont déjà eu une GS avec les noms des jours de la semaine, les prénoms des camarades, etc, sans connaître les lettres, puis "Justine et compagnie" en CP qui ressasse toujours les mêmes phrases avec une lettre de temps en temps, et une ligne de syllabe de temps en temps, sans aucune logique, sans aucune progression. (Et ont donc peu appris à lire.)

Eemple d'une page du Faunographe.
Pour "eu" (avec en plus à apprendre l'alphabet phonétique international ! )
L'euclomontitrope.
Il est heureux, Ernest l'euclomontitrope. Depuis deux heures sa robe a des reflets soyeux, de la tête à la queue.
Le shampoing aux oeufs de sa soeur l'a débarassé des poils bleus qui lui donnaient un air vieux.
Que demander de mieux ?

Pour "an".
L'andugne.
Une fois l'an, l'andugne entre en transe.
Elle lance alors un hurlement strident aux accents d'ambulance qui fait grincer les dents. Pour l'empêcher de crier, pas de médicaments, mais une recette de tripes à la mode de Caen.
Tentez encore cette formule marante : chatouillez son nez avec une plume de paon.

Imaginez cette méthode, bourrée d'"implicite", dans une ZEP ! C'est du massacre organisé !

Adélaïde.

Sortir de la confusion

Bonjour,
Pertinente analyse de ce qu'on doit appeler non des "méthodes mixtes" mais des "non-méthodes". Dommage que la fausse opposition globale/syllabique, popularisée par Marc Le Bris, notamment dans une émission télévisée avec le ministre De Robien, égare ses conclusions.
Quelques précisions :
1- la globale de Decroly-Dottrens est une méthode alphabétique ;
2- les méthodes analytiques comme la méthode naturelle de Freinet sont des méthodes alphabétiques.
3- Il est donc faux de laisser entendre que les méthodes synthétiques sont les seules à suivre le principe alphabétique.
3 - La "méthode des maîtres républicains" dont parle Liliane Lurçat est une méthode analytique-synthétique qui part du mot pour aller à la lettre avant d'aller de la lettre au mot. Elle est donc "mixte".
4- Les non-méthodes justement critiquées ici ne sont ni globales ni mixtes. Baptisées "intégratives", elles combinent "voie directe" ( lecture et écriture photographique des mots) et "voie indirecte" ( apprentissage aléatoire, par analogie, des graphèmes et des phonèmes). Qui plus est, préconisées au CP, elles laissent subsister pendant trois années de maternelle des pratiques purement idéovisuelles à la Foucambert.
5- La critique justifiée de ces non-méthodes gagnerait à les désigner comme telles ; et à ne pas ignorer, comme le font, et pour cause, leurs promoteurs, l'histoire de l'apprentissage de la lecture.
Pour plus de précisions, voir
http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...
Amicalement.
Guy Morel

Très éclairant

Merci pour cet excellent article qui montre bien les déficiences des méthodes actuelles. Et tout l'intérêt des bonnes méthodes alphabétiques toujours autant dénigrées dans certains cercles.

Les subtilités évoquées par Guy Morel n'ont pas beaucoup d'importance ici. Le combat de Marc Le Bris est le même que le sien : sauver des enfants de la misère intellectuelle dans laquelle on les maintient, sans doute volontairement.

La situation est aujourd'hui tellement grave qu'il serait souhaitable que chaque promoteur de méthodes de lecture efficaces passent plus de temps à aider parents et enseignants à y voir clair, comme le fait brillamment cet article, que d'essayer de démontrer qu'on est plus intelligent que les autres parce qu'on a mieux compris les subtilités que les autres. Le problème n'est absolument pas là, et l'union, dépouillée de tout combat idéologique déplacé, est de mise.

Cela avec tout le respect qu'il me faut avoir pour Monsieur Guy Morel que je ne connais pas : mon propos n'est pas de juger le sien mais d'inviter chacun à ne pas semer des divisions inutiles, qui ne peuvent que retarder les avancées dans ce domaine.

Clarté

Bonsoir,
Merci de votre réponse.
Quelques remarques.
Le vocabulaire excessif et guerrier auquel vous avez recours ( plusieurs fois "combat") et l'appel à une sorte d'union sacrée contre un ennemi imprécisé me paraissent assez déplacés dans le cadre d'un débat pédagogique.
De même que votre condamnation de "subtilités" qui me semblent être au contraire l'élément constitutif de tout débat intellectuel.
Je ne vois pas en outre comment vous pouvez en même temps qualifier l'article auquel je renvoie d'excellent et déplorer la présentation que j'en fais et qui ne fait qu'en reprendre la teneur.
Il y a dans votre propos comme un côté affectif dont la raison m'échappe.
Enfin vous évoquez un "combat idéologique déplacé", et sur ce point je serais assez d'accord avec vous, d'autant plus que je lis ces derniers temps sur le site de SOS-Éducation des appels entièrement idéologiques et dépourvus de la moindre subtilité en faveur de la "syllabique". Mais peut-être estimez-vous qu'il a là un soutien aux enfants maintenus dans la misère intellectuelle et une participation à l'union.
Amicalement.

Urgence

Bonsoir,

C'est peut-être parce que je travaille beaucoup et depuis des années en dehors de l'école, avec des enfants des quartiers défavorisés, ceux qui n'ont pas la culture familiale pour compenser, que j'ai un sentiment d'urgence qui m'incite à parler de combat (kimamila ou Abracadalire font des ravages dans ces milieux) et d'union (car pendant que nous pinaillons sur l'histoire des méthodes, des gamins deviennent illettrés). La force de cet article est de faire un constat pratique et cohérent. En cela, il n'a sans doute rien n'a faire sur un site de débat philosophique, sauf à considérer que la philosophie doit s'ancrer dans le réel (et personnellement, cela me parait plutôt salutaire).
Savoir si Decroly était alphabétique, si Freinet l'est n'est pas le problème, tant ces pratiques sont minoritaires. Et si votre propos est de philosopher, à quoi sert-il d'envoyer une pique à Marc Le Bris et Gilles de Robien qui ont pourtant permis de relancer le débat sur les méthodes, l'un par un livre, l'autre par son action politique.
L'ennemi est celui que vous décrivez, à savoir ces non-méthodes, dont malheureusement Foucambert n'est pas le seul responsable. Bentolila en a commis quelques unes, ainsi que bien d'autres célébrités toujours en odeur de sainteté au Ministère).
L'objectif est l'obtention de méthodes efficaces à court terme dans toutes les classes.
Le moyen est l'union. Une union qui impose de passer moins de temps à dénoncer ses alliés sur ce sujet que les pratiques responsables de ce désastre.
Je suis agacé par le manque de nuance de sos education, non pas parce qu'ils se trompent sur l'histoire des méthodes, mais parce que leurs préconisations sont simplistes. Chez eux, la communication prévaut sur la vérité. Mais, à leur façon, ils contribuent à une prise de conscience de l'existence d'un problème. Sans tomber dans une union sacrée qui n'est pas souhaitable (chacun a sa liberté de penser), il est possible d'éviter ce qui engendre la désunion.
Mais, c'est probablement un péché de jeunesse de croire que cela est possible.
Amicalement à vous
Frédéric

ce n'est pas la guerre

Bonsoir Monsieur Frédéric,
Dois-je l'avouer ? votre propos me plonge dans l'embarras, comme d'ailleurs celui de Magali Gaubert qui le précédait. Encore une fois, il est question, à propos de l'apprentissage de la lecture, de "camps" et de "désunion", d'"alliés" et d'"ennemi".
Je retrouve là la posture adoptée par Marc Le Bris dans l'émission à laquelle vous me reprochez de faire allusion : d'un côté les "bons", de l'autre des scélérats accusés de porter tort aux "enfants des quartiers défavorisés", et l'appel à quelque imposition ministérielle en matière de pédagogie.
Quoique je ne méconnaisse pas l'inanité des non-méthodes de lecture que vous citez, inanité que j'ai dénoncée bien avant vous, vous me permettrez de ne pas partager cette présentation des choses et d'estimer que la pédagogie n'est pas affaire de décret.
Guy Morel, membre du GRIP

correction

J'ai attribué par erreur à Magali Gaubert des propos signés Frédéric. Dans mon précédent post, il convient donc d'annuler " comme d'ailleurs celui de Magali Gaubert..." et de remplacer par "comme d'ailleurs le précédent".
Guy Morel

Bonjour, je découvre

Bonjour,

je découvre complètement par hasard ce site, cet article très intéressant et les discussions qui s'en suivent.
Afin d'essayer de comprendre un peu mieux la discussion, serait il possible à Mr Morel de détailler un peu plus les points 1 et 2 des "précisions" ?

Merci d'avance.

Merci Mr Morel de ces précisions qui sont IMPORTANTES

Je suis ravi qu'une personne compétente pose réellement les choses à plat sur les catégories des méthodes. En effet, on voit trop souvent sur le net comme youtube des désinformations sur la Méthode Globlale dont je défends.

J'entends Méthode Globale les pratiques des pédagogues divers et variés de l'éducation nouvelle du XX : Dewey, Decroly, Wallon, Montessori, Vigotsky, Makharenko, Piaget et quelques autres. Je les regroupe dans ce que je nomme les pédagogues progressistes du XX.

J'ai une préférence pour Wallon et Vigotsky de part leur dialectique dans la lignées scientifiques d'Hegel (Marx, Stephen jay Gould et Alexandre Zinoviev, cf aussi : http://www.wikirouge.net/Bibliographie_sur_le_mat%C3...). J'ai été inconsciemment sensibilisé à la dialectique par mes études en science de la Terre.

De là, je m'aperçois que l'on peut modéliser a posteriori les 3 méthodes mises en débat :
* syllabique : B-A => BA : du code à l'information
=> idéologie sous-jacente : gradualiste, traditionaliste, sélectionnisme, constructiviste, programmisme, cognitiviste => spiritualisme et idéologies du progrès (Herbert Spencer)
* idéo-visuelle : [BA => BA, B-A => B-A] => BA : de l'information à code
=> idéologie sous-jacente : post-modernisme, déconstructivisme, libertarisme =>
* globale : BA <=> B-A : méthode dialectique avec mise en jeu de l'abstraction
=> idéologie sous-jacente : démocratie, anarchisme, communisme => idéologies Progressistes

Il n'y a donc pas qu'un combat entre méthodes mais aussi une lutte idéologique. Aujourd'hui, les syllabismes en remettent une couche en proclamant leur victoire suite à une étude neurologique dite scientifique. Nous sommes à l'ère du tout cerveau en lien avec le tout numérique. Dans les années 60-80, ça aurait pris la génétique en lien avec la cybernétique et l'informatique.

Or, les psychologues (Claparède, Piaget) se sont aperçu que les enfants ont une perceptions syncrétique/globale. Mais, ils ont cependant du mal à abstraire les choses soit de décomposer/composer de telle manière que les partis du tout (cellules) soit significatif et représentation du tout (sphère).

Soit

stade 1 (concret réel) : l'expérience - regard sur l'objet d'étude (le regardé, la praxis) -> BA brute
stade 2 (abstrait) : processus d'abstraction / catégorisation / théorisation (cellules <=> sphère)[stade de la formation de la raison chez Descartes] -> BA <=> B.A
stade 3 (concret pensée) : passage de l'abstrait au concret (la connaissance)-> BA net

Les modes opératoires syllabique et idéovisuels restent dans le monde de l'abstrait. Ils ne vont jamais à l'abstraction.

Or, la lecture et l'enseignement en générale est l'apprentissage de l'abstraction.

C'est selon moi, ce que les pédagogues progressistes mettent en oeuvre : l'abstraction.

D'un point de vue idéologique, la méthode globale est d'autant plus dangereuse pour l'état actuel de l'ordre que ça ne fait plus du verbe dieu (religion), ni plus l'outil de la mesure apriori (Platon), de l'expérimentation apriori (Locke) et de la sélection (Spencer).

Globale ou syllabique ?

J'avoue humblement qu'à part une flopée de noms propres qui me sont connus, sans plus, je n'ai strictement rien compris à ce message.
Si quelqu'un pouvait éclairer ma lanterne, j'en serais ravie !

ps : pourriez-vous vous relire, pour supprimer de nombreuses fautes qui ne falicitent pas la compréhension ?

Abstraction

Je reviens donc sur l'abstraction.

Abstraire les choses est faire correspondre les parties d'un tout (cellules) au tout (sphère) ou vice versa. C'est un processus de décomposition/recomposition. Cependant, ça ne se fait pas n'importe comment, les parties du tout doivent-être significatives ou représentatives du tout et vice-versa. Il y a un va et vient permanent entre le tout et les parties.

C'est un principe dialectique rencontré en biologie (Darwin), en géologie (lame mince <=> bassin, Alfred Wegener) ou en sociologie (Karl Marx, Alexandre Zinoviev) ou en psychologie (Wallon, Vygotsky) donc là où des méthodes type historique sont mises en oeuvre.

"En général, la recherche non-dialectique part d’une petite partie et en établit les connexions en vue de reconstruire le tout plus large. A l’inverse, la recherche dialectique commence par le tout, le système ou autant de celui-ci que l’on comprend à ce stade, pour ensuite examiner la partie afin de voir comment elle s’imbrique et comment elle fonctionne, ceci menant éventuellement à une compréhension du tout plus complète qu’au point de départ."

=> La Dialectique mise en œuvre, Le processus d'abstraction dans la méthode de Marx, Bertell Ollman, éd. Syllepse, 2005, p. 15

La méthode globale (BA <=> B.A) des pédagogues met en oeuvre l'apprentissage de l'abstraction. On sait en psychologie que l'enfant a du mal à abstraire les choses. Ils ont besoin d'aide afin de faire émerger ce potentiel. ... D'où la pédagogie nouvelle des progressistes.

Ce que ne font pas la méthode syllabique (B.A => BA) et la méthode idéovisuelle (BA => BA, B.A => B.A).

La méthode idéo-visuelle est une non-méthode selon Guy Morel. Elle ne va que dans un second temps à l'alphabétisation. Par contre la méthode syllabique et la méthode globale sont alphabétique et phonique.

Par contre, la méthode globale est une méthode dialectique. Il y a un va et vient permanent entre le tout (le mot) et les parties du tout (lettres, syllabes... etc).

pour citer wikipédia : "Les études du neurologue Stanislas Dehaene semblent indiquer que la reconnaissance globale des mots ferait toujours appel à "un traitement parallèle des lettres"". [Du moins dans notre langue]

De ce fait, contrairement à ce qui est proclamé par les syllabismes, Dehaene met en avant les processus de l'abstraction qui va bien au delà du ânonnement et de la répétition.

Même si je rejette la vision computationniste de Dehaene et du cognitivisme en général, son étude expérimentale valide les résultats du cadre théoriques défini par les pères de l'école de la république (Ferdinand Buisson avec la méthode d'écriture/lecture), les psychologues ou les pédagogues de l'éducation nouvelle : attention (le regardé), engagement actif (la praxis/la pratique), feedback (l'évaluation), automatisation (l'acquisition)

=> http://moncerveaualecole.com/education-et-sciences-c...

Il prend l'exemple d'une école Montessori qui fait partie de la diversité des pédagogies progressistes. Je vous envoie à un site d'une école Montessori qui met en avant les travaux d'Yves Richez sur ce que je nomme "la théorie des talents ou de l'émergence des potentiels" : http://enterredenfance.blogspot.fr/2015/12/de-howard... (Yves Richez sortira cette année un livre sur l'objet de sa thèse aux éditions ISTE).

Cet ensemble théorie/expérimentation se consilie (sic) aussi avec la pensée complexe/dialectique de la philosophie (Descartes, Hegel, Marx):

Concret réel (le regardé, la praxis : BA réel) => Abstrait (catégorisation/abstraction/raison : BA <=> B.A) => Concret pensée (Théorie : BA acquis)

L'étude expérimentale ne dément pas la méthode globale des pédagogues progressistes mais la méthode idéo-visuelle dite aussi semi-globale ou mixte ou encore méthode de lecture globale - générant ainsi des confusions et des amalgames mises en exergue par les prêtres de la syllabe.

Comme on la vue, la syllabique ne suffit pas à elle-même dans la lecture.

Le débat n'est donc pas un débat sur la méthode mais plutôt l'éternelle lutte idéologique des traditionalistes (spiritualisme, sélectionnisme, gauchisme) contre les progressistes et l'émancipation collective/individuelle.

J'espère ne pas avoir fait trop de faute cette fois-ci. :)

La seule méthode qui marche pour enseigner la lecture.

Pour moi, qui ai essentiellement une expérience de terrain, toutes les théories que vous énoncez ci-dessus sont ...du Chinois; la dialectique, la didactique, l'abstraction, auxquelles les "Sciences de l'éducation" font une large part sont hors de propos quand il s'agit réellement d'apprendre à lire à un petit enfant de CP (classe où TOUS les enfants devraient apprendre à lire, contrairement, hélas, au découpage arbitraire auquel est soumise l'école primaire avec les nouvelles réformes,et qui prétend leur donner trois ans) ; ou qu'il s'agit de rééduquer des enfants de CE1,CE2,etc., et gens de tous âges qui ont été mis dans l'impossibilité d'apprendre à lire avec des méthodes inappropriées, et qui sont, à tort, diagnostiqués dyslexiques, dysorthographiques,dyscalculiques, dyspraxiques, TDHA, etc etc...et même maintenant dysgraphiques....

Pour moi, c'est seulement un débat de méthode : ce qui marche, et ce qui ne marche pas.

Je vous renvoie à l'excellent article de Stanislas Dehaene, avec lequel je suis d'accord sur tous les points, sauf sur les rythmes scolaires, qu'il approuve, alors que c'est une réforme vraiment catastrophique.

En particulier,j'apprécie ces constats:" Deuxième scandale dévoilé par l’enquête Deauvieau : nous sommes en 2013, et 77 % des enseignants des zones défavorisées choisissent toujours un manuel de lecture inapproprié, qui fait appel à une méthode mixte, c’est-à-dire où l’enfant passe un temps considérable à des exercices de lecture globale et de devinettes de mots qu’il n’a jamais appris à décoder.
Seuls 4 % adoptent une méthode syllabique, qui propose un enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons."

" Ce résultat vient confirmer ce que trois décennies de recherches en psychologie cognitive ont démontré : seul l’enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace."

" l’invention de l’alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer que l’enfant le découvre seul ? Le principe alphabétique ne va pas de soi."

"Comment expliquer qu’en France les stratégies de lecture qui ont prouvé leur efficacité ne soient pas proposées à tous les enfants ? La réponse est simple : la formation des enseignants ne leur a jamais expliqué qu’il existe une approche scientifique de l’apprentissage"

"Combien de fois m’a-t-on dit : « La méthode globale ne fait pas de mal, je l’emploie depuis des années, et la plupart de mes élèves savent lire. » Mais 5 ou 6 enfants par classe en échec, c’est précisément ce que crient les statistiques : 20 % des élèves n’apprennent pas à lire, et ce sont ceux de bas niveau socio-économique ; les autres réussissent parce que leur famille compense, tant bien que mal, les déficiences de l’école."

"Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l’on s’arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l’attention globale canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l’hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l’attention, cause de dégâts."

"Quatrième pilier, enfin, l’automatisation. En début d’apprentissage, l’effort mobilise toutes les ressources du cortex frontal. Afin de libérer l’esprit pour d’autres tâches, il est indispensable que la connaissance devienne routinière. En lecture, par exemple, ce n’est que lorsque le décodage des mots devient automatique que l’enfant peut se concentrer sur le sens du texte."

"Au Royaume-Uni, « l’heure de lecture », un cours quotidien, structuré, axé sur le décodage, la lecture à haute voix, l’écriture manuscrite et l’enrichissement du vocabulaire, a fait bondir les performances des enfants."

"Aucune fatalité, donc, à ce que notre éducation nationale soit abonnée aux mauvaises performances. Reste l’urgence d’une mobilisation de tous, parents, enseignants, inspecteurs, ministres, afin d’exiger de notre école rigueur et efficacité pédagogique."

Dans l'école primaire de mon quartier, les méthodes utilisées sont calamiteuses : "Ratus", et Justine et compagnie". Je fais de "l'aide aux devoirs " aux enfants issus de l'immigration, la moitié sont laissés sur le carreau, ne sauront jamais lire, ni écrire, ni compter, et iront grossir les rangs du chômage des jeunes, plus important dans notre pays que dans les autres pays d'Europe. Il y a une omerta sur les causes de ce chômage, quotidiennement déploré par ignorance ou hypocrisie.

Un livre à lire absolument : celui de Liliane Lurçat : "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs."

Méthode globale de la Pédagogie Nouvelle

Justement le regardé/pensée chinois est matérialiste et dialectique c'est à dire globale. Il va immédiatement à la représentation naturaliste du monde même si elle est fortement symbolisée (Yin et Yang, Yi King, idéogramme...). Elle ne passe pas comme chez nous à la mesure ou à une vision abstraite qui conduit à des erreurs catégorielles (DSM-5, Qi, dys, TDHA...) ou des conclusions fausses comme le font souvent Dehaene et Ramus malgré des résultats justes.

Pour la lecture du chinois, les conseils de Dehaene sont à côté de la plaque puisque le chinois n'est pas alpha-syllabaire. Par contre, la méthode idéo-visuelle initié par Foucambert dans les années 70 est efficace pour la lecture du chinois. Cette méthode est dite aussi méthode de la lecture globale mixte ou semi-globale. Or, c'est une méthode non alphabétique et non phonique. Ca vient seulement dans un second temps. Mais cette méthode ne convient pas pour l'apprentissage de notre langue alpha-syllabaire et phonétique. Elle est en permanence confondue avec la "méthode globale" des pédagogues de l'Education Nouvelle.

Or, la méthode globale de lecture mis en avant par Decroly et plus globalement par la pédagogie progressive du XX est alphasyllabaire et phonétique. Mais, ça touche bien plus que la lecture.

Ovide Decroly résume « l’activité globalisatrice » ainsi : « Elle fait le pont entre l’activité instinctive et l’activité intelligente supérieure... Elle fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. ...elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue...».

La méthode naturelle de Célestin Freinet est « Une adaptation technique de la méthode Decroly (par) l'imprimerie à l'école » (Hommage au Dr Decroly, 1932).

On parle de "globale" parce que l'enfant a une perception syncrétique c'est à dire globale. Mais Après la « crise de vulgarisation » des notions et des concepts des Pédagogies nouvelles après 1968, la notion de « méthode ou lecture globale » a été « galvaudée et utilisée sans jamais avoir été analysée et évaluée » (Wagnon, S. (2012). La pédagogie Decroly en France (1939-1968). In Laurent Gutierrez, Laurent Besse et Antoine Prost, 'Réformer l'école - L'apport de l'Éducation nouvelle (1930-1970). PUG).

Les méconnaissances de l'histoire et le rejet de la théorie au profit de l'ultra-empirisme (mesure a priori) par les neuro-scientifiques et par les cognitivistes conduisent à des conclusions contraires à leurs résultats.

Or, les résultats remettent a posteriori à jour le cadre théorique mis en avant par :
* les pères de l'école de la république (Ferdinand Buisson avec la méthode d'écriture/lecture),
* les psychologues ou les pédagogues de l'éducation nouvelle comme Decroly, Henri Wallon, Montessori entre autres.

Soit pour mettre en parallèle les consels de Daehene entre guillemet et ceux de la pédagogie nouvelle entre parenthèse :
* "attention" (le regardé global, l'"observation pure" de Wallon),
* "engagement actif" (la "praxis" de Vygotsky/la pratique des pédagogie nouvelle/l'"action" de Dewey),
* "feedback" (l'"évaluation" d'Yves Richez, apport de la psychologie et de la psychanalyse),
* "automatisation" (l'acquisition, automatisme chez Henri Wallon)...

Les neurosciences ne démentent pas la méthode globale (BA ⇔ B-A) qui met en jeu de manière dialectique l'alphabétique et le phonétique. C'est plutôt la méthode idéo-visuelle (BA ⇒ BA) dite de lecture globale (non alphabétique et a-phonétique) qui est mise en cause. D'ailleurs, sur son site, Stanislas Dehaene montre en exemple une école Montessori soit une école mettant en jeu des méthodes globales et actives.

Sinon, il y a naturellement des écarts entre les diverses méthodes globales entre l'anglais (Dewey), l'italien (Montessori), le français (Decroly, Wallon, Freinet). Ainsi, on peut mettre à jour les écarts mais on ne peut adopter "ce qui marche" en anglais et en italien pour le français.

L'erreur de l'ultra-empirisme mis en oeuvre par Dehaene est de généraliser et d'universaliser des faits de labo du moins quand ça marche sous ses yeux et dans un endroit en taisant les échecs et les inadaptations ailleurs à moins de changer de langue. L'Ultra-empirisme, issu de l'idéologie américaine, est une vision techno-scientiste de la science. Elle tombe en permanence dans les erreurs catégorielles. Les conclusions en sont idéologiques et non scientifiques comme le rejet de la méthode globale par Dehaene bien que les résultats se concilient parfaitement avec le cadre théorique défini sur le terrain, soit à l'école, par les pédagogues de l'Education Nouvelle.

Montessori

"D'ailleurs, sur son site, Stanislas Dehaene montre en exemple une école Montessori soit une école mettant en jeu des méthodes globales et actives."

La méthode Montessori est une méthode alphabétique, et non globale. Lettres mobiles, dictées muettes, etc. Donc Dehaene ne se contredit pas sur ce point.

La méthode globale épouse la dialectique de la nature

La méthode de Montessori fait partie des "méthodes globales" même si l'idéologie de Montessori est plutôt spiritualiste. Je vais plutôt à Lev Vygotsky et Henri Wallon qui sont des penseurs matérialistes et dialecticiens.

La méthode globale fait intervenir la phonétique et l'alphabet. Ca met en oeuvre les processus dialectiques (BA <=> B.A.). On perçoit le mot (concret réel) et on le décompose/recompose rapidement (abstraction) afin de transcrire le mot (concret pensé) en son ou écrit. Les IRM mettent à jour les processus d'abstraction.

Or, la méthode idéo-visuelle (BA => BA) dite de lecture globale ou mixte ou semi-globale de Foucambert ne fait pas intervenir le son et le mot. Elle est a-phonétique et idéographique. La méthode idéo-visuelle aborde d'abord l'écriture le message-information (code écrit) avant d'aborder la phonétique ou le code "informatique" (code oral). La phonétique et l'alphabétisation (B.A => BA) se fait après chez Foucambert. Mais, cette méthode n'est pas adapté à notre langue alpha-syllabaire. Elle est adaptée plutôt au chinois dont la langue n'est pas alpha-syllabaire.

Mais, l'idéo-visuelle est sciemment confondu à la "globale" par les anti-progressistes.

Or, la méthode globale des pédagogies progressives du XX et la méthode syllabique des traditionalistes sont toutes les deux des méthodes faisant intervenir la phonétique et l'alphabétique. "Ces deux méthodes sont bien « des méthodes phoniques », qui s'appuient, chacune à sa manière, sur la correspondance entre ce qui est lu et ce qui est prononcé."

=> http://www.scienceshumaines.com/lecture-la-querelle-...

C'est depuis les années 70, que le mot "global" a été galvaudé même si la méthode globale est calomnié depuis ses débats comme le fait déjà remarquer Freinet dans les années 50 même si elle n'a jamais été appliquée strictement.

Méthode globale de la pédagogie nouvelle

Si j'ai bien compris votre propos, très ésotérique il faut le reconnaître, vous vous rangez dans le camp de Dewey et Decroly, c'est à dire de l'éducation nouvelle.
Vous n'avez probablement pas lu les quelques dizaines de livres publiés depuis fort longtemps, qui dénoncent les méfaits de ces élucubrations, en prenant nos enfants pour des cobayes.
Vous prônez donc le "constructivisme", où "l'apprenant" doit être "constamment en situation de recherche", il doit "observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions selon une démarche inductive".
Je ne peux m'empêcher de citer Roland Goigoux, qui est bien représentatif de cette utopie. Citation plutôt amusante, quand on connaît la vie extraordinaire de cet immense génie que fut Champollion !

Citation de Roland Goigoux, maître de conférence à l’IUFM de Clermont-Ferrand, « Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés par cœur (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure « à la Champollion » qu’ils entreprennent, lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur des hiéroglyphes, devant un message aux règles internes obscures mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message, et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. C’est ainsi que les enfants conservent des phases initiales de l’apprentissage une idée de conquête, d’appropriation de secrets, qui conforte leur confiance en eux-mêmes et qui crée, dès le début, une connivence avec le langage écrit. »
(Cahiers pédagogiques, n° 352, mars 1997. Texte donné au concours des IUFM en 2002.)

Comme Roland Goigoux, Philippe Meirieu, lui aussi directeur d'IUFM, est adepte de cette utopie. Voici ce qu'en dit
une grande dame, enseignante et chercheur au CNRS, docteur en psychologie et docteur ès lettres, formée à l'école d'Henri Wallon, Liliane Lurçat, auteur de "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs", livre princeps sur la débâcle de l'instruction,qui l'a bien connu.
Dans la préface de la deuxième édition de son livre, (2004) elle cite Meirieu dès la première page : (L'utopie gère l’école),"Philippe Meirieu a repris la conception égalitariste et aplatissante de la culture qui inspire le projet de John Dewey. On ne doit transmettre à l'école que ce qui est accessible à tous. Le reste doit être éliminé. L'essence de l'utopie tient dans deux caractères de l'Education Nouvelle : la négation du réel et la rupture avec le passé. Or, nous ne pouvons construire qu'avec les matériaux que nous a légués le passé ".
" En somme, l'école demeure telle que l'ont voulue Jospin, Allègre et Meirieu. Ces responsables ont imposé l'utopie comme principe pédagogique au sein des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) dont ils sont les inventeurs et les promoteurs.
Ces IUFM, hâtivement généralisés sans expérimentation sérieuse, réalisent le projet de destruction radicale de ce qui pouvait subsister de bon dans les Ecoles Normales d'instituteurs.
Les futurs professeurs des écoles ne sont pas préparés à comprendre l'enfance et l'adolescence d'aujourd'hui, ils sont pris dans un torrent d'idéologie vaseuse qui les empêche de penser. Les méthodes qui leur sont imposées comme les seules dont l'efficacité serait authentifiée par les sciences de l'éducation, et l'image irréelle qui leur est donnée de l'enfance, ne leur permettent pas d'affronter l'école et ses problèmes. On prétend instruire, sans les discipliner, les nouvelles générations françaises, ou immigrées de fraîche date."

Carole Barjon, journaliste à l'Obs, vient de publier "Mais qui sont les assassins de l'école ? " que vous devriez bien lire.

Mesure a priori (modèle) vs contemplation (théorie), et Utopie

Parce que la "démarche scientifique" (entendre "empirique")- dans son acceptation idéologique actuelle - ne prend pas les élèves pour des cobayes avec leur protocole d'expérimentation apriorique ? Sous-couvert d'évaluation, ça cherche à mesurer les choses. Ce qui conduit à des hiérarchisation et des normes soit à cautionner l'ordre en place.

Contrairement aux empiristes comme Ramus ou Dehaene, les pédagogues de l'éducation nouvelle sont sur le terrain soit dans la classe et la cour de récré.

L'éducation nouvelle met en jeu l'expérience et le regardé des enseignants mais aussi les interactions entre les élèves, les enseignants et les élèves.

Henri Wallon était sensible au terrain. Il ne fait pas de la mesure un a priori contrairement aux études empiriques et de modélisation. Sa mesure est a posteriori et ne génère par de hiérarchisation et de normalisation. Il est également lui-même pédagogue de l'éducation nouvelle.

De ce point de vue, il soutient Decroly dont il s'inspire. Le rapport Langevin-Wallon s'inspire de l'Education Nouvelle. Il est à lire selon un regardée/pensée dialectique. Il ne renie pas non plus Dewey qui est dans cette dynamique de la pédagogie nouvelle. Il rejette par contre son pragmatisme soit sa conception de l'action proche de la vision empirique. Il y a naturellement des écarts et des désaccords entre chaque pédagogues progressistes.

Mais, aujourd'hui, on rejette le terrain au profit des expérimentations de labo et du numérique (modélisation). Et pas seulement dans l'éducation mais aussi en géologie.

La géologie et la pédagogie usent de "méthode historique" (Stephen Jay Gould) ou "méthode du passage de l'abstrait au concret" (Alexandre Zinoviev).

Or, pour citer Maurice Mattauer, "Aujourd'hui, suite à des directives émanant des hautes instances scientifiques, il est bon ton de jeter le discrédit sur la "géologie historique" et la "géologie de terrain". Il est vrai que la tentation est grande de limiter les mesures physiques à une "Terre instantanée". Certains sont allés jusqu'à écrire que l' "ordinateur a remplacé le marteau du géologue". (2004)

On retrouve exactement les mêmes mépris des empiristes envers les géologues et les pédagogues soit envers les modes opératoires naturalistes (Copernic, Darwin, Marx, Vygotsky, Wallon, Alexandre Zinoviev...). Pourtant, ces derniers donnent le cadre théorique afin que la mesure soit "jugé logiquement" (Alexandre Zinoviev) ou "évalué" (Yves Richez). Mais, les empiristes rejettent la contemplation (origine de théorie) au profit la mesure a priori (Qi, DSM-5...).

D'autre part, d'un point de vue de la psychologie, Lev Vygotsky et Jean Piaget sont "constructivistes". On peut mettre Wallon également dans ce cadre, même si il est dit plutôt "dialectique". Or, Vygostky use spontanément de la dialectique; et Piaget va à la dialectique quand la dialectique est rejetée par un grand nombre suite au lyssenkisme (bien que Lyssenko fut un empiriste pur et non dialecticien) et se rapproche ainsi de Wallon et Vygostky.

Par ailleurs, Goigoux et Meirieu ont été pris dans les années 90 dans la spirale post-moderniste post-68 issue du structuralisme (Lewis-Strauss, Althusser, Foucault,...) des années 1960. La destruction du communisme en 1984 a libéré deux saints anti-autorités : le gauchisme et le libéralisme. Le gauchisme caractérisé par le structuralisme et le post-modernisme sont une réaction à l'innéisme et au cybernétisme issu de la théorie de l'information (cybernétique) et du néo-darwinisme (génétique comme programme) mis en exergue par le libéralisme. Ca génère le vieux débats caduques entre innée vs acquis, nature vs culture, libéralisme vs égalitarisme.

Ainsi, le problème de l'école ne date pas de Jospin mais de la fin des années 50. Et les problèmes de lecture existaient déjà dans les années 30 sous Jean Zay.

Des concepts de l'éducation nouvelle ont été mis en avant dans les projets de l'éducation comme par exemple de la loi de 1989 de Jospin qui remet l'élève au centre des projets éducatifs. Ca vient effectivement de l'Education Nouvelle dès sa formation dans les années 20. Ca a surement été pénétré par ce que Liliane Lurçat nomme les "pédagogiste". Mais, on ne peut pas mettre une roue de Ferrari (Education Nouvelle) sur une 2CV (Education Nationale). Il n'y a pas que des structures qui sont a changé mais le tout. D'où un projet pédagogique à construire "AUTOUR de l'enfant" par Wallon afin qu'il y ait des appuies pour faire émerger et actualiser les potentiels pour paraphraser Yves Richez (ISTE, 2017).

Lurçat fait exactement les mêmes erreurs méthodologiques que les pédagogues post-68 et des années 90. En effet, elle use les concepts de Wallon comme l'Education Nationale use des concepts de la Education Nouvelle afin de les faire rentrer de force dans son cadre fixiste ou alors en faire un argument d'autorité et non un appui.

Il est facile de critiquer le post-modernisme qui veut faire table rase de l'histoire (comme chez les libéraux de Karl Popper). Mais, en parallèle ça défend l'Ultra-empirisme des neurosciences et de la psychologie cognitive qui se sont proclamés "psychologie scientifique" dans les années 2000 suite à l'utilisation de la technique et de la mesure a priori. Or, leur perspective d'avenir n'est pas mieux que celle du post-modernisme.

En fin, sur l'Utopie, je vous envoie à cet article d'Olga Zinoviev : http://zinoviev.info/wps/archives/425 . Lorsqu'elle parle de communiste, elle parle de l'idéologie communiste du XX née des guerres civiles mondialisées (1914-1945; 1952-1984). La nouvelle utopie s'inspire de Thomas More (communisme de biens), de Saint Simon (Socialisme de production), de Destut de Tracy (idéologie moderne type matérialise) et des Lumières (Homme Nouveau plus lumineux : Svetly Bright).

Dans une communauté, l'idéologie a son importance pour la cohésion sociale et dans son développement d'avenir.

Mais, les gauchistes et les libéraux sous couvert d'antiracisme et de sécurité vont à la religion soit à une autorité du passé et fixiste. Nous sommes dans une période anti-progressiste soit à un prélude du moyen-âge de la société capitaliste.

J'appelle "communisme individuant" l'idéologie progressiste qui émerge de l'ensemble complexe des études d'Alexandre Zinoviev (sphère communautaire) et de Karl Marx (sphère professionnelle).

Les problèmes de lecture existaient déjà sous Jean Zay

"Vous prenez les instructions de Jean Zay en 1938 : Jean Zay dit clairement dans l'instruction du 20 septembre 1938 que la moyenne des élèves de 10 ans (donc au cours moyen deuxième année) ne maîtrise pas couramment la lecture. En 1938 ! Et à l'époque, il n'y a pas de méthode globale ! C'est la méthode traditionnelle ! Mais avec la méthode traditionnelle, et avec trente heures de cours par semaine, et avec quarante semaines de classe par an, la majorité des élèves de CM (de cours moyen) ne maîtrisent pas la lecture pratique, en 1938. Donc, moi je veux bien qu'on continue à se battre contre la méthode globale, mais ce n'est pas en se battant contre la méthode globale qu'on améliorera les choses." (Antoine Prost)

L'argumentation d'Antoine Prost est critiquée par Pierre Jacolino dans
http://pedagoj.eklablog.com/jean-zay-et-l-enseigneme...

puis par Loys Bonod dans :
Loys Bonod, Mauvaise lecture ! L’historien et l’apprentissage de la lecture au XXe siècle (sur le même sujet, complément à l'article de Pierre Jacolino).
http://www.laviemoderne.net/detox/58-mauvaise-lecture

Antoine Prost

Antoine Prost est un historien sérieux, la preuve en est qu'il justifie et préconise les réformes réactionnaires dont celle de la casse des programmes du primaire au moment de la création du collège, avant de reconnaître beaucoup plus tard qu'il s'est trompé. C'est un expert du désastre.

L'utopie gère l'école.

J'ai jeté un œil sur vos arguments. Je n'y ai toujours pas compris quel choix vous faites par rapport à l'apprentissage de la lecture, qui est le propos de ce fil. Vous ressassez toujours les mêmes noms en y ajoutant toute une liste de théoriciens du communisme : je ne pense pas que cela fasse partie de l'enseignement des IUFM remplacés par les ESPE.
Votre propos me semble "hors sol", et je n'ai pas l'impression que vous ayez l'expérience de "terrain", qui consiste à s'occuper d'enfants réels pour essayer de leur apprendre à lire en les rendant heureux, en quelques mois, et non en transformant les cours en séances de tortures, ainsi que cela se pratique dans la majorité des classes de GS, CP, CE1...
Tous vos mots en "isme" : empirisme, constructivisme, post-modernisme, pragmatisme,racisme, antiracisme, gauchisme, libéralisme...ne me semblent pas faire avancer le schmilblick.

" Il(Henri Wallon) ne fait pas de la mesure un a priori contrairement aux études empiriques et de modélisation. Sa mesure est a posteriori et ne génère par de hiérarchisation et de normalisation."

Je ne comprends rien à cette phrase qui m'évoque furieusement le célèbre Meirieutron. Peut-être êtes-vous un adepte de Meirieu ??

Mesure a priori (idéologie) vs mesure a posteriori (science)

La psychométrie de Wallon (mesure a posteriori) encadrée par une théorie donnée ne généré ni norme, ni hiérarchie, ni sélection contrairement à la psychométrie de Binet (mesure a priori) qui est strictement empirique.

De la même manière, les modélisations de Stephen Jay Gould par son cadre théorique ne génèrent ni norme, ni hiérarchie, ni sélection contrairement à d'autres de ses collègues empiriques qui mettent en avant dans leur modèle une marche du progrès (norme, hiérarchie, sélection).

La "démarche scientifique" (technique) "basées sur la preuve" (Evidence-Based) de Ramus et de Dehaene est une pratique empirique qui s'inspire de l'Evidence-based Medecine (EBM). Aujourd'hui, l'EBM est décrié par le mouvement de la Science-Based Medicine (SDM). Le EBM est incomplète ou plutôt marche sur la tête. Et par ailleurs, la démarche Evidence-Based est détournée par les pseudo-sciences et les complexes industrielles. Ca fait passer sur le marché ce qui ne marche pas pour efficace.

L'Evidence-Based promu par Ramus et Dehaene rejette la démarche authentiquement scientifique (naturaliste) des pédagogues, des sociologues, des psychologues de la complexité (Wallon, Vygotsky, Piaget) qui donnent pourtant un cadre afin d'évaluer ou de juger logiquement leur mesure ou données empiriques.

Or, sans cadre théorique, les outils comme l'essai randomisé contrôlé (ERC) ou la formule de Bayès utilisé par l'Evidence-Based tombent à l'eau. Sans cadre théorique, les conclusions ne font que rassurer l'idéologie en formant norme, hiérarchie et sélection.

Or, lorsque l'on réintroduit les résultats dans un cadre théorique notamment celui formé par l'ensemble des pédagogues progressistes et de la psychologie complexe la normalisation, la hiérarchisation et la sélection n'existent plus. Il n'y a plus que mise en lumière des disparités. Le concret réel pourtant complexe y est représenté de façon simplexe.

Les conclusions de la démarche "basées sur les preuves" des ingénieurs de la psyché (mesure a priori) disent que l'hypothèse de la syllabique est supérieure à l'hypothèse globale (ou plutôt idéo-visuelle).

Or, en remettant un cadre théorique aux résultats (mesure a posteriori), on s'aperçoit que c'est la méthode globale qui est mise en lumière.

C'est donc l'abstraction (réflexion) qui doit-être mis en oeuvre (BA <=> B.A) dans l'apprentissage de la lecture afin d'acquérir un automatisme a posteriori (Henri Wallon) et non une automatisation a priori (Dehaene) comme pour acquérir un réflexe mécanique (B.A, B.A => BA).

J'ignore quel est le lectorat

J'ignore quel est le lectorat de ce site. S'il est suffisamment large pour inclure des parents « ordinaires », simplement soucieux des apprentissages de leurs enfants, je crains que cette nouvelle plongée dans les polémiques autour de prétendues méthodes de lecture ne soit pas une bonne action. S'il s'agit vraiment de répondre aux inquiétudes des familles, l'enseignement et l'apprentissage de la lecture devraient être abordés de manière plus sereine, plus rigoureuse et plus rassurante.
Dans la réalité des classes, les outils (les livrets, les supports, les affichages...) ne sont que des outils; les « méthodes » ne sont pas des choix idéologiques. J'ai vu beaucoup de classes de CP; je n'ai jamais vu de maître se disant adepte d'une méthode globale ou de la méthode naturelle se garder de référer au principe alphabétique; je n'ai jamais vu de maître se disant adepte d'une méthode syllabique interdire la recherche du sens (le pourrait-il ?) jusqu'à ce que « le texte ait été parfaitement lu ». Dans la réalité des classes, même s'il leur arrive d'argumenter ardemment pour telle ou telle démarche pédagogique, tous les maîtres tiennent compte des démarches d'apprentissage de leurs élèves: si l'un d'eux a tendance à s'enfermer dans un déchiffrage borné, ils vont l'inciter à prendre de la distance pour « juger » ce qu'il prononce par rapport à la situation; si tel autre a tendance à « deviner » sans contrôler ses hypothèses, ils l'inciteront à mieux regarder  toutes les lettres et leur ordre.
La rigueur voudrait qu'on ne débatte que d'un objet préalablement défini. La polémique est trop facile quand, avec les mêmes mots, on désigne des concepts différents. Pour prendre un exemple, dans un texte qui veut traiter de l'apprentissage de la lecture, la phrase « ce travail fin de compréhension ne peut être accompli qu’après que le texte a été parfaitement lu » ne peut être lue (!) que par ceux qui ne distinguent pas lecture et oralisation d'un texte.

La méthode alphabétique, pourquoi ?

Quelle explication donnez-vous au fait que presque 40 % des enfants entrant en sixième ont de gros problèmes de lecture, de calcul, d'écriture ? Qu'il faille 6 mois, parfois un an, pour avoir un rendez-vous en orthophonie ? Que 100.000 méthodes Boscher se vendent chaque année, sans compter les deux ou trois autres méthodes alphabétiques, trouvées en librairie noyées parmi des dizaines de méthodes dites mixtes, à départ global ?
Il y a pourtant des livres qui expliquent le problème que rencontre l'Education nationale depuis une quarantaine d'années, dont je vous conseille la lecture : "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs ", de Liliane Lurçat, et plus récemment, la réédition remaniée de "La dyslexie, une vraie-fausse épidémie", de Colette Ouzilou, orthophoniste chevronnée et respectée, élève de Madame Borel-Maisonny.
Toutes ces références sont d'ailleurs données par les enseignants de primaire et de collège qui ont lancé cette réflexion.
Adélaïde.

La polémique sur

La polémique sur l'enseignement de la lecture se nourrit en effet d' exemples bien choisis et de statistiques incontestables (ce qui, pour moi, leur enlève tout caractère scientifique)
Comment pourrait-on sérieusement mesurer et comparer la compétence en lecture des petits français qui avaient douze ans en 1970 et celle de ceux de 2011 ?
Les tenants de l'autre position ne manqueraient pas de vous faire remarquer que les adolescents de 1960 ou 1970 n'avaient pas, dans leur très très grande majorité, appris à lire avec le livret de la méthode Boscher, mais avec Clair Matin ou Rémi et Colette (difficile de faire plus « semi-global » !) qui allaient céder la place à Daniel et Valérie (plus syllabique).
La polémique durcit et fige les discours de certains chercheurs eux-mêmes. C'est, à mon avis, le cas de Liliane Lurçat qui n'est plus vraiment audible sur ses recherches portant sur l'écriture depuis qu'elle les commente à partir de sa querelle avec Foucambert dont elle surévalue de beaucoup l'influence sur les enseignants.
Les ventes de la Méthode Boscher sont le signe d'une réelle inquiétude des parents. Cette inquiétude a d'abord pour cause cette polémique artificielle sur l'enseignement de la lecture. (Je ne saurais dire à qui elle profite). Elle tend à détruire le lien de confiance entre les parents, les enseignants et les enfants. Or, si quelque chose est vraiment essentiel pour les apprentissages des élèves, c'est le bon fonctionnement de ce triangle.

Le faux argument de la polémique

Lorsqu'un débat s'instaure sur les méthodes de lecture, avec l'espoir que quelques enseignants acceptent de s'interroger sur ce qu'il font et tournent le regard vers les méthodes qui fonctionnent, celles-là même qui ont été dénigrées abondamment au cours de leur formation initiale, l'argument de la fausse polémique sort inévitablement.

Est-ce le seul argument opposable à tous ces praticiens qui remettent en selle des enfants programmés pour l'échec en leur enseignant la lecture en tournant le dos à ces pseudo-méthodes qui ont envahi les classes ? S'il y a des arguments pour justifier les méthodes actuelles, présentez-les et répondez point par point à l'analyse de Magali Gaubert.

Si les méthodes actuelles sont aussi efficaces, pourquoi ne pas conduire une étude nationale qui permettrait de comparer les résultats des enfants en fonction de la méthode utilisée ? Pourquoi aucune étude de ce type n'existe-t-elle en France ? A-t-on peur du résultat ? L'Éducation Nationale a-t-elle peur du résultat ?

Je pense que vous n'avez pas

Je pense que vous n'avez pas eu dans votre famille d'enfants ayant échoué à l'apprentissage de la lecture, comme c'est le cas pour moi.
En effet, mon fils aîné a appris à lire avec "Poucet et son ami l'écureuil", appelée à l'époque méthode globale.(On n'avait pas encore peur de ce terme, cette méthode n'ayant pas encore fait les ravages constatés de nos jours) et voyant qu'il n'arrivait pas à lire correctement, mon époux et moi lui avons patiemment réappris le b-a ba pendant les vacances. Il a néanmoins redoublé le CM1.
Mon autre fils a eu les plus grandes difficultés à apprendre à lire, et a été rééduqué pendant quatre ans par des instituteurs amis, qui lui faisaient faire du calcul et du français.
L'un de mes petits-fils a été littéralement massacré par des méthodes stupides. Il change de ville, et sa mère, institutrice, va en profiter pour lui faire redoubler sa sixième.
Enfin, je vous envoie une interview de la toute récente élue à l'Académie Française, Danielle Sallenave. Qui me conforte tout-à-fait dans mes statistiques (qui sont celles de tout le monde !)et ma façon de voir les choses.
Bien cordialement.
Adélaïde.
http://www.rue89.com/cabinet-de-lecture/2011/04/25/d...

J'ai entendu Mme Sallenave

J'ai entendu Mme Sallenave dire des choses intéressantes sur les conséquences d'une acquisition insuffisante de la capacité de lecture. Je l'ai aussi entendu parler avec nostalgie des méthodes "mixtes" d'apprentissage. Vous trouverez aussi beaucoup de nostalgiques de "Poucet et son ami l'écureuil", notamment parmi ceux qui ont eu des maîtres qui utilisaient cet outil dans leur classe.
Vos expériences douloureuses semblent vous avoir conduites à des hypothèses différentes.
Il me semble que cela confirme la vanité d'une polémique qui ne prend en considération qu'un tout petit aspect de l'enseignement de la lecture et, surtout, qu'un tout petit aspect des conditions qui permettent à un enfant d'apprendre.

Je renonce à vous

Je renonce à vous convaincre.
Je viens de recevoir le livre d'une correspondante ancienne institutrice, puis enseignante de français à Pékin, "l'école à la dérive", d'Evelyne Tschirhart, publié en 2004.
Elle est membre de "Sauver les lettres" et "Reconstruire l'école".
Allez vous promener un peu sur ces sites.
Quant à Poucet et son ami l'écureuil, et autres méthodes "mixtes" de cette époque, elles fonctionnaient car les instituteurs de l'époque, ayant appris à lire avec le "b-a ba", continuaient à faire beaucoup syllaber leurs élèves. D'autre part, le nombre d'heures d'école et de français était beaucoup plus important que maintenant, et n'était pas de plus rogné par les IDD, cours d'anglais, classes vertes, classes de neige, et autres entreprises ludiques qui morcellent la transmission du savoir et aboutissent au déclin dans lequel nous sommes déjà engagés.
Adélaïde.

Votre dernière phrase montre

Votre dernière phrase montre que, lorsque vous vous interrogez sur les insuffisances actuelles des résultats scolaires, vous ne vous enfermez pas dans une simple condamnation des  « méthodes » mixtes, mais que vous recherchez aussi d'autres causes, nombreuses, variées et complexes. Et, sur ce point, au moins, il me semble judicieux de vous suivre.
Cordialement.

méthodes "mixtes"

Adélaïde.
Alors, il y a eu des "méthodes mixtes" qui ont fonctionné ?
Comme c'est bizarre !
C'est vrai que j'en connais au moins une qui a fonctionné pendant plus d'un demi-siècle : la méthode d'écriture-lecture des maîtres républicains. Associée à l'apprentissage simultané des quatre opérations. Encore plus bizarre !

Et si j'avais raison ?

Bernard, sortez donc de votre irréalisme.
Quelques preuves supplémentaires de ce que je dis.

http://www.sauv.net/capel.php
Livre ancien déjà, et la destruction, la débâcle, n'ont fait que s'accentuer depuis.

Article de Fanny Capel...sept ans plus tard :

http://www.telerama.fr/idees/grammaire-amere,68267.php

Bien cordialement.
Adélaïde.

complément d'attribution

Adélaïde.
Elle écrit une sottise Fanny, à propos du complément d'attribution. C'est comme pour la "syllabique" et la "mixte", vous avez tendance à réduire les questions d'enseignement à des questions d'opinion.

Je vous remercie de vos

Je vous remercie de vos remarques et de vos références. Mais je voudrais simplement, pour conclure, vous rappeler que mon propos était beaucoup plus circonscrit.

lecture

je suis orthophoniste et je travaille depuis près de 20 ans dans une ville qui concentre un grand nombre de ZEP . Auparavant j'ai été " instit " dans les année 70 où j'ai assisté aux essais d'application de la méthode " hypothético-déductive " de Foucambert . Il en est resté, et je ne pense pas que cela puisse être contesté, une vénération chez les pédagogues, d'une mythique " recherche du sens " qui doit absolument présider à toute approche de la lecture. C'est pourquoi dès la petite section de Maternelle, on fait " baigner " l'enfant, comme ils disent, dans de l'écrit ( placards de textes aux murs, manipulation de mots étiquettes, obligation de savoir " reconnaître " son prénom et de pouvoir l'écrire, en lettres bâton qui ne servent à rien,évidemment, bonjour le vénéré sens...) Tout ça ne fait que croître les 2 années suivantes et arrivé à la fin du 1° trimestre du CP, ou même dès les vacances de Toussaint , après de longues semaines d'apprentissage du par coeur dans les premières pages du livre de lecture , les carottes sont cuites et on pourra faire toute la syllabique qu'on veudra : en gros , 1/3 des enfants ne savent à peu près pas lire, 1/3 lisent mal, et le dernier tiers lit de façon satisfaisante . Pourtant même chez ces enfants là , on s'apercevra pour certains , qu'en fait ils ont toutes les peines du monde à lire les mots qu'ils n'ont pas beaucoup fréquenté, vers la fin du CE1 . Une partie des non-lecteur aboutit dans nos cabinets assez tôt, les autres un peu plus tard.C'est bien sûr grâce à un re-montage de la lecture-écriture, que nous les tirons d'affaire, et que tout le monde se rassure, l'apprentissage des correspondances phonèmes-graphèmes et leur répétition inlassable, ne les empêche pas d'accéder au sens, ce qui ne veut pas dire qu'ils comprennent tout écrit ( moi-même, je ne comprends ni Marx ni Piaget dans le texte ) . Donc voyant de très près comment est enseignée la lecture dans mon périmètre d'exercice : très précocément globale puis mixte après un temps variable, mais en tout cas jamais, au grand jamais syllabique pure dès le début, et ce pas seulement près de chez moi, mais dans toutes les écoles de France et de Navarre à de rares exceptions près, voyant les résultats produits, sachant ce que moi et d'autres font pour éviter, limiter ou réparer les dégâts, je dis et je maintiens que la querelle est tout à fait justifiée . Il y a une mauvaise façon d'apprendre à lire aux enfants c'est celle qui leur fait croire que le mot est une image et qu'il pourront comprendre le sens d'un écrit en jouant aux devinettes, et plus on a commencé tôt à leur mettre cela dans la tête plus ils auront du mal cesser de lire " au petit bonheur la chance ", et plus ils sont dans une situation familiale, sociale, psychologique difficile pire ce sera . Ceux que cela intéressent vraiment devraient lire le livre de ma collègue Colette Ozilou " Dyslexie, une vraie fausse épidémie " elle dit ce que je dis, en mieux et en détail . Pas d'idéologie là dedans, des faits. Quant aux comparaisons entre les méthodes au niveau de leurs résultats, il en existe et leurs conclusions sont sans appel .

Vous entretenez une fausse

Vous entretenez une fausse idée... Êtes-vous allée dans toutes les écoles pour savoir ce que fait chaque enseignant. Ma femme enseignante en Cp passe par une méthode ascendante : c'est à dire d'abord par le code. D'ailleurs à notre époque le passage par le code est facilité par de nombreux logiciels tels que jeux de sons, des jeux de combinatoire... Et ces différents jeux ou méthodes sont utilisés dans de nombreuses écoles de Loire Atlantique !! Ensuite il ne faut pas oublier que le mot n'est pas seulement un son ! mais porteur d'un sens qui change selon la phrase. Si vous oubliez le sens, les élèves ne comprennent plus ce qu'ils lisent ex : "Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se pencher pour ne pas se heurter la tête sur les rochers humides. Quand il regarda tout autour, Antoine vit l'endroit où il était arrivé. C'était un puits de lumière." Je suis enseignant en Cm2 et seulement 1 élève sur 10 est capable de dire où Antoine se trouve dans ce texte et pourtant c'est lu parfaitement à haute voix !!??

Pour une orthophoniste vous omettez complètement l'aspect compréhension de la lecture où le lecteur doit se créer de images mentales provisoires qui évoluent au fil du texte (selon Roland Goigoux).

Les enseignants sont aujourd'hui très bien formés sur le sujet, mais vous entretenez un faux problème pour justifier votre métier... Qui certes est très utile pour certains élèves mais qui ne concernent pas autant d'élèves comme certains de vos confrères (et vous même) le laissent croire dans le but de multiplier les séances afin de se faire plus d'argent !!!

Je suis donc choqué par vos propos...

David

L’efficacité des méthodes de lecture

Jean-Pierre Terrail, La syllabique est-elle réactionnaire :

"Peut-on alors, en comparant ce qui est comparable, mesurer l’efficacité respective des différentes pédagogies de la lecture ? Les rares recherches réalisées en langue française concluent à la supériorité des démarches qui enseignent le décodage grapho-phonologique (ou méthodes « phoniques ») par rapport à celles qui ne l’enseignent pas.

On peut consulter à ce propos :

-         Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard, « Savoir lire, une question de méthode ? », Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation, I, 1996 ;

-         Roland Goigoux, « Apprendre à lire à l’école : les limites d’une approche idéovisuelle », Psychologie française, 45-3, 2000.

Les méthodes purement globales (ainsi de la méthode « idéovisuelle » de Foucambert qui connut son heure de gloire) ne sont cependant plus guère pratiquées : les manuels utilisés par les enseignants font tous place au décodage. La question aujourd’hui posée est celle de la place à faire à l’enseignement des correspondances entre signes graphiques et sons, et celle des modalités les plus efficaces de cet enseignement.

Une étude américaine (National Reading Panel ; cf. « Teaching Children To Read, National Reading Panel Report, 2000) menée en 1998-1999 permet cependant d’y voir plus clair. Après examen d’une grande diversité de recherches disponibles, ses auteurs ont sélectionné, sur la base de critères méthodologiques précis, 38 enquêtes dont les données agrégées conduisent à conclure qu’un enseignement phonique systématique

– est plus efficace (et d’autant plus efficace qu’il s’agit d’élèves issus des milieux les moins favorisés) qu’un enseignement phonique non systématique, a fortiori qu’un enseignement non phonique ;

– qu’il est d’autant plus efficace qu’on le démarre tôt ;

– et qu’il est plus efficace non seulement du point de vue du déchiffrage, mais également du point de vue de la… compréhension."

Texte complet : Jean-Pierre Terrail,  La syllabique est-elle réactionnaire ?

Voir son manuel de lecture Je lis, j’écris sur le site Les lettres bleues.

Les inconvénients supposés de la syllabique

Jean-Pierre Terrail, La syllabique est-elle réactionnaire ?

- Selon ses détracteurs, elle contraindrait les élèves à se contenter pendant des mois d’une activité purement mécanique et mémo­rielle, ânonnant les syllabes, déchiffrant péniblement des phrases simples et sans liens, puisque la méthode implique qu’on ne propose à leur lecture que des mots dont les syllabes ont été préalablement étudiées.

- Cette entrée aride dans le lire, qui reporte « l’enseignement de la compréhension » après l’acquisition du code, ne laisserait aucune place au désir et au plaisir dans l’apprentissage, serait de nature à décourager un grand nombre d’élèves et à ne jamais leur permettre d’accéder au sens, ni même de réaliser que « lire, c’est comprendre ».

- Elle serait qui plus est peu démocratique puisque l’école, en mettant l’accent sur le déchiffrage, déléguerait aux familles tout ce qui touche à la compréhension et à l’acculturation (développement du vocabulaire, familiarisation avec les textes et les livres). »

Texte complet : Jean-Pierre Terrail,  La syllabique est-elle réactionnaire ?

Voir son manuel de lecture Je lis, j’écris sur le site Les lettres bleues.

Petit bémol : il vaudrait mieux parler de méthode alphabétique.

Voir aussi les références contenues dans Vraie dyslexie et fausse dyslexie (Ouzilou, Sommer, Nuyts, Wettstein-Badour, etc.)

Spinoza1670

http://ecolereferences.blogspot.com/

globale, mixte etc.

Loin des idées reçues et des fausses oppositions,http://www.neoprofs.org/t35849p30-le-son-et-le-sens un débat capital sur néoprofs :
http://www.neoprofs.org/t35849p15-le-son-et-le-sens

Je viens de lire cette lettre

Je viens de lire cette lettre au ministre Luc Chatel :

http://www.apedys.org/dyslexie/telechargement/lettre...

Les Associations de Parents d'enfants dyslexiques, qui forment un lobby de gens plus ou moins de bonne foi, continuent, en toute ignorance (??) à laisser entendre aux malheureux parents en plein désarroi que leur enfant est "dyslexique", avec des moyens plus ou moins bidon pour corriger cette dyslexie (voir le site PRODYS ), effarant !
J'ai assisté à des réunions de ces APEDYS, et il n'y était jamais question de mettre en cause telle ou telle méthode d'apprentissage.
Personne ne semble s'interesser à ce problème, alors qu'un grand nombre d'enfants et de parents sont victimes de ces associations, ou de ces médecins, qui chapeautent dans toutes les grandes villes les services de neuro-psycho-pédiatrie. (Services CORIDYS.)
Adélaïde.

Pourquoi tant de debats?

Bonjour,
Je l'avoue, j'ai utilise ma fille comme "cobaye" pour voir s' il etait possible d'apprendre a lire a un enfant non-precoce de 4 ans.

La reponse est oui, oui, oui, mais ca demande du travail, de la repetition, de l endurance. Ma fille vient d avoir 4 ans et demi et lit couramment, on a mis un peut plus de 4 mois a raison de 1 heure par jour en deux seances (de moins en moins longtemps etant donne qu elle lit de plus en plus vite. Nous en sommes de phase de consolidation, d extension du vocabulaire).

Je precise que ma fille a appris a lire en anglais (la langue de son ecole) alors que sa langue maternelle est le francais, petite difficulte car j ai du faire un peu de recherche sur les methodes et que l anglais est techniquement plus difficile a lire que le francais (pensez a heart, heard, hear, great / through, tough, thought).

Methode utilisee: phonics, phonics, phonics. Une fois la conscience phonologique acquise, 48 petits livres qui commencent par. I am Sam. I am a cat. I ran and ran et qui finissent par de vraies petites histoires.

Actuellement ma fille de 4 ans et demi (encore une fois, non-precoce et qui a une langue maternelle differente de celle de l ecole, c est archi sur et c est ca qui est interessant), lit couramment environ 200 lignes par jour. Des contes du type "le magicien d Oz" avec du vocabulaire non-repetitif et des mots inconnus qu'elle decode sans probleme et bien sur dont je prends le temps de lui expliquer le SENS.

Quand je vois qu ils commencent par les "sight words" (mot-cles) dans sa classe (ils ont fait "I", "and" et "the" cette semaine.)... ca me desespere. C est si simple d apprendre a lire a un enfant !!!

Je precise que je suis une mere celibataire qui bosse a temps plein, pas formee EN ou autre, alors l argument du temps ne tient pas. Oui, ma fille a toujours le temps de jouer mais elle ne regarde jamais la tele.

Elle ecrit tres bien aussi, mais avec des fautes d orthographe bien sur ("Elefant" par exemple). Continuer la lecture a haute dose lui permettra d apprendre l orthographe.

Anglais ou français ??

Je n'ai pas compris si vous lui avez appris à lire en anglais ou en français .
Pouvez-vous préciser ?
Effectivement, la langue anglaise est la plus difficile à lire et à écrire, étant donné qu'il y a un grand écart entre le nombre de phonèmes ( une quarantaine) et le nombre de graphèmes (plus de mille)
(cf Wettstein-Badour). Contrairement à ce que disent un grand nombre de personnes, qui pensent que l'anglais est facile, puisqu'il suffit de savoir baragouiner un peu de "globish " pour se faire comprendre partout.
La méthode "Lok and say", appliquée aux Etats-Unis à tous les enfants au siècle dernier, y a produit des dizaines de millions d'illettrés, hélas imitée chez nous depuis une quarantaine d'années, et produisant les mêmes résultats. La langue française, étant comme la langue anglaise, très "irrégulière", avec un grand écart entre le nombre de phonèmes et de graphèmes.
Bravo pour votre ténacité et les bons résultats que vous obtenez.
Adélaïde.

Vos contributions aux erreurs et aux confusions

Vos contributions aux erreurs et aux confusions

A travers l’emploi des termes techniques de « phonème » et de « graphème », qui donnent l’illusion d’un système conceptuel voire théorique cohérent, à destination de parent peu informée de ce dont vous parlez, vous continuez à entretenir des erreurs et des confusions non seulement dans les méthodes non syllabiques, mais également dans les méthodes syllabiques que vous défendez et pour lesquelles les notions incriminées ne se justifient pas d’un point de vue scientifique.

En effet, que pensez-vous de la réfutation des termes en cause dans différents posts de ce Dossier Méthodes de lecture et tout spécialement dans un post récent intitulé « Critiques de "Conscience phonémique : qu’est-ce que cela signifie ?" » ?

Phonèmes et graphèmes

M. Wemague,

Je souhaiterais moi aussi contribuer un peu plus aux erreurs et aux confusions.

Voici donc :

je vous cite un passage de Stanislas Dehaene : « L’apprentissage des lettres attire l’attention sur les sons, l’analyse des sons affine à son tour la compréhension des lettres et ainsi de suite dans une spirale causale qui fait émerger simultanément le code graphémique et le code phonémique » (p.270-271). (cité à la page : http://www.leolea.org/index.php/Les-neurones-de-la-l...). [je souligne]

Vous lisez comme moi : "code graphémique" et "code phonémique".

« Les mots et les phrases proposés à l’enfant ne doivent faire appel qu’aux seuls graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés » (p.304)

A partir de là, je ne vois que deux solutions :

Soit Dehaene utilise des - je vous cite - termes techniques qui donnent l'illusion d'un système conceptuel voire théorique incohérent, et dans ce cas-là, on ne voit pas pourquoi vous vous réclamez de ses recherches scientifiques pour appuyer votre théorie ;

soit vos réfutations ne sont qu'apparentes et laissent intactes la pertinence des concepts de phonème et de graphème pour décrire la langue, a fortiori dans une écriture alphabétique.

Plus grave encore, vos prétentions à la scientificité ou du moins à la rigueur intellectuelle sont sujettes à caution, étant donné que vous êtes incapables de lire correctement un des textes majeurs dont vous vous réclamez sans cesse. Les deux phrases que je cite ne sont pas extraordinaires dans l'ouvrage de Dehaene et ne sont pas le résultat d'un manque d'attention. Ce n'est pas le seul endroit où l'on y retrouve les termess de "phonèmes" et de "graphèmes" ou leurs dérivés.

Voici quelques pages dans lesquelles j'ai souligné en rouge les occurrences de ces termes ou de termes associés : respectivement et dans l'ordre pages 259, 268, 269 et 272.

Stanislas Dehaene et les

Stanislas Dehaene et les méthodes de lecture

Les méthodes de lecture qui se prévalent des résultats des travaux de Stanislas Dehaene n’y correspondent pas par leurs contenus matériels et les principes théoriques sous-jacents. Les paragraphes qui vont suivre tentent d’expliquer l’objet de ce constat.

Deux aspects d’orientation pédagogique contraire sont présents dans les résultats des travaux de Stanislas Dehaene. L’un est syllabique et, l’autre, phonologique.
L’opposition réside dans le fait que, pour la dimension syllabique, la démarche part de ce qui est écrit pour aller vers la façon correspondante de le prononcer, c’est-à-dire qu’elle mène des lettres aux sons associés, ce qui se traduit par le schéma lettre-son ou graphie-phonie et renvoie terme à terme au langage écrit et au langage parlé, tandis que pour le versant phonologique, la démarche procède à l’inverse.

L’aspect phonologique est passible des critiques formulées récemment contre l’article intitulé « Conscience phonémique : qu’est-ce que cela signifie ? » de Kerry Hempstall et c’est la raison pour laquelle je ne m’y attarderai pas.

Alors, en termes de méthode syllabique, en quoi les méthodes de lecture en l’occurrence les méthodes mixtes et les méthodes phonémiques (ou méthodes phonémiques synthétiques) qui se revendiquent des résultats des travaux de Stanislas Dehaene ne sont-elles pas en phase avec ceux-ci ?
A la différence de ce qui apparaît nettement dans les résultats des travaux de Stanislas Dehaene, les méthodes mixtes et les méthodes phonémiques ne procèdent pas à partir des lettres pour aller vers les sons correspondants, c’est-à-dire qu’elles n’inscrivent pas leur démarche pédagogique dans le schéma d’orientation lettre-son, mais dans le schéma graphème-phonème à référence strictement phonologique qui correspond plutôt au schéma son-lettre (son et phonème étant assimilés à tort). En somme, autant l’hypothèse de la démarche lettre-son ne fait guère de doute en particulier dans l’ouvrage « Les neurosciences de la lecture » de Stanislas Dehaene bien qu’elle soit concurrencée par graphème-phonème qui se présente d’ailleurs comme son synonyme, autant elle est peu perceptible dans les méthodes mixtes et les méthodes phonémiques.

Un exemple va montrer le caractère essentiellement syllabique des conceptions pédagogiques de la lecture de Stanislas Dehaene qui conduisent des lettres vers les sons qui les codent.
Il est tiré du chapitre premier intitulé « Comment lisons-nous ? » de son ouvrage précité. L’étude des champs lexicaux et sémantiques de la seule première page du chapitre permet de dégager les énoncés et les expressions tels que les suivants : « Le traitement de l’écriture commence dans l’œil », « reconnaître le détail des lettres », « chaîne de lettres », « système visuel », « graphèmes, syllabes, préfixes, suffixes et racines des mots ».
Ces données linguistiques et neurologiques renvoient irréfutablement avant tout au langage écrit et suggèrent une démarche d’enseignement et d’apprentissage de la lecture qui conduit de l’écrit à l’oral ou du signe graphique à sa réalisation phonétique obéissant au sens d’orientation lettre-son ou grapho-phonétique.

Même si Stanislas Dehaene emploie rarement le terme de « méthode syllabique » dans ses résultats, le caractère syllabique ou alphabétique de ses conceptions pédagogiques de la lecture demeure incontestable. Une chose est certaine, c’est que Stanislas Dehaene ne condamne pas la méthode syllabique même si, paradoxalement, il se refuse à proposer explicitement une méthode de lecture et s’interdit d’en recommander une dans son nouvel ouvrage « Apprendre à lire ». Il reste malgré tout favorable à la méthode syllabique d’autant plus que les principes théoriques qui la sous-tendent s’avèrent cohérents avec le mode de fonctionnement de l’architecture cérébrale tel qu’il en a fourni une description très détaillée et argumentée dans son texte « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » publié en 2003 sur lequel le Ministère de l’Education nationale s’était principalement appuyé en 2006 pour prendre la décision de rétablir dans les établissements scolaires l’enseignement et l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique.

Dans son ouvrage « Les neurones de la lecture » déjà cité, Stanislas Dehaene insiste fort justement sur l’importance de concevoir et d’adapter les contenus d’enseignement par rapport aux limites de l’architecture neurocognitive.
Or, en termes de structures et de présentation des contenus pédagogiques, les méthodes de lecture ne s’avèrent pas respectueuses de ces contraintes qu’elles donnent l’impression de méconnaître dans la mesure où elles n’en font pas état sinon sous forme d’ébauche très vaguement allusive.

Dans le même ordre d’idées, Stanislas Dehaene fait appel au concept d’« invariant » pour le décodage ou déchiffrage des mots écrits.
Les méthodes de lecture ignorent cette notion capitale (traitée dans la méthode linguistique de lecture en termes de constantes distributives ou encore invariantes distributives parfaitement adaptées pour construire l’apprentissage de la lecture des mots écrits et, par là même, acquérir la capacité de reconnaissance ou de décodage des mots écrits).

Les méthodes de lecture, toutes tendances confondues, se trouvent confrontées au problème crucial de reconnaissance ou déchiffrage des mots écrits.
La solution appropriée passe nécessairement par l’hypothèse d’invariant émise par Stanislas Dehaene ou de constante distributive que j’ai développée et qui, à travers en particulier la notion de syllabe précisément évoquée par Stanislas Dehaene, intègre la combinatoire en tant que démarche méthodique et systématique fondée sur le schéma de correspondance lettre-son ou graphie-phonie conformément au fonctionnement cérébral et cognitif, combinatoire à laquelle est consacré Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture.

Bernard Wemague

Les apports de S. Dehaene à la thématique de la lecture

Les apports de Stanislas Dehaene à la thématique de la lecture

Un apport didactique essentiel de nombreux scientifiques de la dernière décennie, dont Stanislas Dehaene, consiste dans la conception neuve que l’architecture cérébrale et cognitive humaine impose des contraintes à la structuration et à la présentation des contenus d’enseignement, afin d’adapter aux circuits de neurones et au système de cognition les éléments de connaissance.
Le problème posé par cette conception se situe précisément au niveau de la structuration et de la présentation du matériel pédagogique et c’est sur ces points que les positions de Stanislas Dehaene et les miennes sont divergentes dans le domaine de l’enseignement de la lecture.

Une idée remarquable, présente chez de nombreux scientifiques, qui découle de celle de Stanislas Dehaene et a vocation à révolutionner toute la pédagogie, réside dans l’hypothèse renouvelée de la nécessité d’adapter les objets culturels comme la lecture aux contraintes du fonctionnement des circuits nerveux. Elle aboutit à adapter les contenus d’enseignement aux élèves.
Pour la mettre en œuvre dans le champ pédagogique de la lecture, il faut savoir comment fonctionnent le cerveau, la cognition et le langage. Les contributions de Stanislas Dehaene sont fondamentales en ce qui concerne l’activation des aires corticales pour l’apprentissage de la lecture.

Afin d’argumenter les réponses fournies ici, j’ai lu le texte de Stanislas Dehaene sur la lecture intitulé : « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » dans l’ouvrage "gènes et culture" aux Editions Odile Jacob en 2003.
De ce texte, j’ai dégagé trois aspects-clés qui sont neurologiques, cognitifs et linguistiques ou plus précisément phonologiques concernant les recherches de Stanislas Dehaene, correspondant aux principaux secteurs mobilisés dans la lecture qui sont le cerveau, la pensée et le langage, lesquels relèvent de la neurologie, de la psychologie cognitive et de la linguistique et plus exactement, pour ce qui est des résultats des travaux de Stanislas Dehaene, de la phonologie qui est une branche auxiliaire de la linguistique, disciplines de base de ce que Stanislas Dehaene a décrit ailleurs comme une « science de la lecture ».
Comme son titre le suggère, le texte se cristallise sur les aspects neurologiques des fondements de l’apprentissage de la lecture. C’est sans doute la raison pour laquelle les aspects phonologiques et cognitifs y sont seulement mentionnés lorsque Stanislas Dehaene évoque, en passant, d’une part, la « méthode phonologique » dans la conception théorique et pratique de laquelle s’inscrit encore sa vision de l’apprentissage de la lecture, d’autre part, les « recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation » dans le cadre desquelles se situe sa vision de l’enseignement de la lecture.
Le regard sera porté surtout sur les aspects neurologiques, d’autant plus que les aspects phonologiques et cognitifs ne sont pas traités dans le texte. Ils vont être passés en revue.

A) Les aspects neurologiques

Les conceptions neurologiques de Stanislas Dehaene sur la lecture se sont affinées depuis la publication de « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » pour donner naissance à l’« hypothèse du recyclage neuronal » qu’il a élaborée et sur laquelle il convient de fonder d’un point de vue du fonctionnement cérébral la méthode de lecture qui s’avère être la méthode syllabique en termes descriptifs et que j’ai appelée méthode neuro-cogni-linguistique de lecture sous un angle théorique. Mais, ses conceptions demeurent, bien qu’elles aient évolué en termes théoriques vers l’hypothèse de reconversion accompagnée de spécialisation des réseaux de neurones pour le traitement des données linguistiques, et c’est la raison pour laquelle mes propos seront circonscrits à ce texte sur lequel s’était principalement appuyé le Ministère de l’Education nationale en 2006 pour restaurer dans les établissements scolaires l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique, l’objectif visé étant de montrer les apports de la neurologie aux fondements théoriques de la méthode de lecture en l’occurrence la méthode de lecture syllabique, tels qu’ils ressortent d’une interprétation cohérente et rigoureuse des résultats des travaux de Stanislas Dehaene.

Dans le texte considéré, les conceptions neurologiques de Stanislas Dehaene se résument à envisager la lecture par rapport au mode de fonctionnement du cortex cérébral au sujet duquel il a écrit : « La neuroimagerie suggère que, chez le lecteur expert, les neurones de cette région (la région de la forme visuelle des mots) apprennent progressivement à reconnaître des lettres et des fragments de mots » (dans les analyses qui vont suivre, je remplacerai le vocable de « fragment » par celui de « syllabe » sur le postulat que les lettres et les syllabes, catégories universelles des mots et constantes distributives sur des mots différents, sont les deux catégories d’unités de base de construction de la langue écrite et de l’apprentissage de la lecture, lesquelles catégories sont éligibles au recyclage des circuits de neurones pour apprendre à lire) (1).
En termes interprétatifs et déductifs, le lecteur confirmé utilise, pour construire sa compétence, un processus qui consiste, de la part des réseaux neuronaux, à intégrer petit à petit l’encodage et le décodage des invariants constitutifs des mots écrits, à savoir les catégories d’unités classiques de base de construction du langage écrit qui sont les lettres et les syllabes, qui codent les unités phonétiques du langage oral qui sont les sons et leurs combinaisons désignées sous le vocable de « syllabe ». C’est le processus ainsi décrit qui est installé chez l’enfant en cours d’apprentissage de la lecture. Le mécanisme de mise en place chez lui est conforté par les données d’imagerie cérébrale obtenues par les résultats des recherches internationales dont Stanislas Dehaene a fait mention.

Ce que tend à démontrer le contenu de la déclaration de Stanislas Dehaene quant à la méthode syllabique est que les neurones de la lecture se reconvertissent pour la graphie (les « lettres » dont il a parlé) qui renvoie au langage écrit.
De la sorte, l’apprentissage de la lecture commence par les signes graphiques ou lettres et donc par le langage écrit. Le départ graphique est le critère décisif du sens d’orientation pédagogique de la lecture et permet de conclure que la démarche d’enseignement part du langage écrit pour aller vers le langage oral.

Par ailleurs, « progressivement » présent à côté de « apprennent » dans le texte indique, d’un point de vue du fonctionnement cognitif sur lequel est bâti l’enseignement explicite issu de la Pédagogie Explicite, que l’apprentissage part, de manière graduée, des invariants graphiques les plus simples et faciles pour aller vers les plus complexes et difficiles et vers les sons qu’ils permettent de représenter.

La démarche pédagogique de la lecture traditionnellement dénommée la méthode syllabique correspond à ces explications qui prennent appui sur les résultats des recherches de Stanislas Dehaene, lesquelles se réclament des « travaux internationaux d’imagerie cérébrale sur la lecture ».

En dernier examen du texte envisagé, en termes de sens d’orientation pédagogique, la méthode syllabique est celle qui part des lettres pour aller vers les sons associés, démarche que l’on peut schématiser lettre-son et qui est fondée sur la Pédagogie Explicite et implique l’enseignement des lettres de l’alphabet mobilisées par l’architecture cérébrale et le système cognitif pour construire l’apprentissage de la lecture.

Si l’on suit Stanislas Dehaene dans « l’hypothèse du recyclage neuronal » qu’il a édifiée sur le traitement des lettres et des syllabes de mots en matière d’apprentissage de la lecture, des neurones se spécialisent pour les lettres et les syllabes de mots (je rappelle que je remplacerai dans mes observations le terme « fragment » par « syllabe » définie linguistiquement comme étant l’équivalent graphique de l’unité phonétique du langage parlé, laquelle unité phonétique est codée soit par une lettre, soit par une séquence de lettres dite syllabe du langage écrit).
Ce résultat autorise à formuler qu’une partie de neurones se spécialise pour apprendre chaque lettre du système alphabétique et une partie pour apprendre chaque syllabe du système syllabique en français, d’où l’absolue nécessité d’enseigner les lettres et les syllabes, c’est-à-dire de favoriser la spécialisation des neurones afin de leur permettre de les connaître et de les reconnaître (il s’agit fondamentalement de reconnaître les syllabes et les lettres dans les mots puisqu’elles sont des constantes distributives qui permettent à la fois de construire différents mots ainsi que de les déchiffrer) et de les identifier.
Or, les lettres et a fortiori les syllabes ne sont généralement pas enseignées (y compris dans certains types de méthode présentés comme syllabiques comme les méthodes phonémiques synthétiques inspirées de la méthode phonologique dont Stanislas Dehaene a parlé et dont il partage la démarche) au prétexte de privation de sens, motif pour le moins léger et à très haut coût cognitif (2).
Le texte de Stanislas Dehaene mentionné fait apparaître un modèle d’approche pédagogique de la lecture qui procède du langage parlé vers le langage écrit donnant lieu au système de correspondance graphème-phonème dans sa conception à référence phonologique de la lecture.

B) Les aspects phonologiques

Comme chez la quasi-totalité des scientifiques, deux concepts marquent le caractère phonologique de la vision pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene ; c’est graphème et phonème.
L’expression de méthode « syllabique » n’est pas attestée dans le texte dont il s’agit ; en revanche, celle de méthode « phonologique » y est présente (3). Un rapide examen des notions permettra de mettre en lumière les difficultés dont elles sont génératrices.

a) Les graphèmes

La vision pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene repose sur la phonologie, comme chez la plupart des scientifiques. A cet égard, il a écrit au sujet de la fonction de la région de la forme visuelle des mots : « elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de les identifier » ; ou des neurones de ladite région qu’ils « décomposent bien le mot en lettres et en graphèmes » (4).
Le problème se pose par rapport à sa conception de la manière de décomposer les mots écrits. Il les décompose en « éléments simples (les lettres, les graphèmes) », dit-il.
Une première remarque concerne ce qu’il a nommé « éléments simples » au regard des significations des notions de « lettre » et de « graphème » qui l’explicitent. En effet, il ressort du texte que « lettre » désigne chacun des 26 caractères de notation de la langue française (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z), c’est-à-dire un signe graphique unique comme ‘a’ dans « tabouret » ; en revanche, « graphème » désigne à la fois un signe graphique unique comme ‘a’ et une séquence de signes graphiques uniques comme ‘au’ et ‘eau’ dans « taureau » contre la définition du Petit Larousse qui est « unité graphique minimale entrant dans la composition d’un système d’écriture ». Au vu des structures graphiques ‘au’ et ‘eau’ qui correspondent à ‘a + u’ et à ‘e+ a + u’, la définition de graphème n’est pas exacte (5). Par rapport à la justesse de la définition de graphème, il y a lieu de rappeler au passage la confusion de son et de phonème, également par le Petit Larousse, dans la définition de phonème : « son d’une langue, défini par les propriétés distinctives (traits pertinents) qui l’opposent aux autres sons de cette langue ». Le point de vue adopté par le Petit Larousse dans cette définition est celui de la linguistique ; or, la linguistique ne confond pas son et phonème.
Ainsi, l’expression « élément simple » qui sert à indiquer les constituants d’un mot, crée des difficultés dans la mesure où elle recouvre encore des données qui possèdent des structures de connaissances complexes, comme le mot « graphème » qui renferme des objets de statut différent en termes de structures à la fois physiques et mentales et de complexité. Sous un prisme de l’enseignement explicite, le coût cognitif de ces difficultés est très élevé pour les enfants (Cf. les sites de la Pédagogie Explicite http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org pour une revue).

Dans les deux passages du texte cités s’observe l’absence de la catégorie syllabe. Cela veut dire que les mots ne se découpent pas syllabiquement et donc que les syllabes ne sont pas soumises au traitement, opinion fausse extrêmement répandue héritée des tenants de la méthode globale et des méthodes apparentées selon laquelle les syllabes existeraient en français parlé, non en français écrit. Or, les langues humaines à système d’écriture fonctionnent avec des lettres et des syllabes, c’est-à-dire avec deux catégories d’unités de base, à l’image de ce qui se passe au niveau des langues parlées, dans la mesure où les langues écrites codent les langues parlées même si le codage est souvent approximatif dans les langues non transcrites phonologiquement comme le français. Profondément, les langues dotées de système d’écriture fonctionnent sur la base de la relation de correspondance bijective entre l’oral et l’écrit, comme par exemple [defi] "défi" (provenant : dans le premier cas, des sons [d], [e], [f], [i] et des phonèmes correspondants /d/, /e/, /f/, /i/ donnant lieu aux syllabes phonétiques [de] et [fi] appelées unités phonétiques et aux syllabes graphiques phonologiques /de/ et /fi/ ; dans le second cas, des lettres d, é, f, i, et de leur regroupement en syllabes dé fi). Linguistiquement, la syllabe graphique ou écrite est une représentation abstraite et conventionnelle de l’unité phonétique de la langue orale. A ce titre, toutes les langues naturelles écrites comportent des syllabes phonétiques et des syllabes graphiques, permettant de bâtir le système de correspondance entre la graphie et la phonie en phase avec le mode de fonctionnement neurocognitif ou correspondance grapho-phonétique, qui part de la graphie pour aller vers la phonie ou de la langue écrite vers la langue parlée et qui est l’épicentre de ce qu’il est convenu d’appeler le principe alphabétique.

Un mot écrit se compose de lettres et de syllabes qui sont des catégories linguistiques statutairement reconnues comme telles, et non pas de lettres et de graphèmes dépourvus de statut linguistique (le statut théorique de « graphème » reste flou, et ce dernier est avantageusement remplacé par « lettre »).
En conséquence, la modalité de décomposition des mots écrits est mauvaise dans la méthode phonologique et les méthodes qui s’inspirent d’elle.
La décomposition pertinente et efficace, celle qui répond au mode de fonctionnement du cerveau et du langage parlé, réside dans le découpage des mots écrits en constantes distributives qui sont les lettres et les syllabes appariées aux unités phonétiques du langage parlé qui correspondent aux sons et aux syllabes de celui-ci.
En dernière analyse, l’expression « lettre et graphème » des recherches scientifiques et pédagogiques sur la lecture telles que celles de Stanislas Dehaene est à interpréter comme des invariants « lettres et syllabes ». Le vocable de « lettre », perçu comme stimulus visuel et conséquemment objet graphique, s’utilise alors aussi bien pour une langue non transcrite phonologiquement que pour une langue transcrite par des phonèmes.

b) Les phonèmes

La conception pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene assimile, par définition, les notions de son et de phonème suivant la démarche phonologique issue d’une conception à référence phonologique qui présente la caractéristique de partir du langage parlé et d’en décomposer les phrases en mots et les mots en sons minimaux confondus avec phonèmes afin d’associer aux sons minimaux dits phonèmes les lettres et les graphèmes des mots du langage écrit.
La conception qui fait de son et de phonème des équivalences sémantiques n’est pas celle de la phonétique ni de la phonologie académiques. A ma connaissance, les chercheurs ne se sont pas expliqués sur la synonymie posée entre son et phonème au plan théorique et pratique de la pédagogie de la lecture. C’est la conception même de la notion de phonème qui suscite des interrogations légitimes face à des données telles que ‘é’, ‘è’, présentées comme étant des phonèmes (5), formes étrangères à la phonétique et à la phonologie classiques si l’on en juge par une comparaison avec le tableau de l’Alphabet phonétique international (A.P.I.) qui offre le matériel de transcription de toutes les langues du monde, et surtout si on le jauge à l’aune des principes d’identification des phonèmes d’une langue. Sur ce point, il est frappant de voir que, la plupart du temps, les scientifiques ne font pas explicitement état, pas plus que de la linguistique qui fournit les contenus d’enseignement de la lecture, de la phonétique ni de la phonologie dans leurs travaux. Ils ne se réclament donc pas clairement de ces disciplines auxiliaires de la linguistique, ce qui est scientifiquement et méthodologiquement paradoxal. Les conséquences en sont que les tâches d’association des lettres et des graphèmes aux sons ou phonèmes deviennent extrêmement compliquées et cognitivement très coûteuses. A ce sujet, cinq motifs au moins sont à mettre en avant :
1) Le système des sons en français n’est pas enseigné explicitement et systématiquement.
2) L’alphabet phonologique n’est pas enseigné (sinon très partiellement et superficiellement).
3) L’alphabet d’usage n’est pas enseigné sinon sommairement.
4) Le système des graphèmes n’est pas transmis du moins intégralement.
5) Le système des syllabes est laissé dans l’oubli.
Ils témoignent d’une méconnaissance des exigences de l’enseignement explicite ou de la Pédagogie Explicite au regard des contraintes de l’architecture cérébrale. Au demeurant, les hypothèses qui ont mené à l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture en français sont contestables.

La méthode phonologique et les méthodes dérivées ne procèdent pas à un découpage régulier des mots écrits, c’est-à-dire à une segmentation qui décompose les mots écrits en syllabes conventionnelles (celles qui se pratiquent d’ordinaire en fin de ligne dans les dictées, les copies, les livres, les dictionnaires, etc.) (6) en cohérence avec le fonctionnement du cerveau et du langage induisant une charge de cognition supportable pour les enfants.
En outre, la méthode phonologique et les méthodes associées font complètement l’impasse sur le traitement des syllabes des mots écrits, ce qui génère des difficultés de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie.
La combinatoire, qui est un trait constitutif majeur du langage, reste méconnue et, avec elle, le traitement de changement de prononciation des lettres selon le contexte et la position dans les mots. Le déficit de la combinatoire est un défaut rédhibitoire des méthodes de lecture, ce qui explique leur rendement forcément mitigé et controversé (7).

Au terme de l’analyse, le graphème et le phonème apparaissent comme des intrus dans l’enseignement de la lecture. Ils s’avèrent inutiles et sources de difficultés énormes pour l’apprentissage de la lecture.

C) Les aspects cognitifs

Les aspects cognitifs de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture sont abordés, mais ne sont pas développés dans le texte en question. Dans le cas contraire, la phonologie n’aurait pas joué le rôle qui est le sien à l’heure actuelle dans la conception pédagogique de la lecture. En effet, l’enseignement explicite essentiellement conçu sur la base de la théorie sur la charge cognitive, né du modèle didactique nommé la Pédagogie Explicite, n’aurait pas intégré la phonologie en raison de son impact néfaste précisément sur la charge cognitive et, par suite, sur les résultats de l’apprentissage de la lecture (8).
Les conséquences fort préjudiciables causées par la phonologie pour l’enseignement de la lecture la rendent inconciliable avec les principes de l’enseignement explicite. La phonologie engendre un surcoût cognitif très élevé pour l’enseignement de la lecture. C’est pourquoi la Pédagogie Explicite exclut par nature la phonologie quant à l’enseignement de la lecture. Tout bien pesé, la phonologie est sans utilité pour la pédagogie de la lecture. C’est ainsi que les parents, par exemple, n’en ont guère besoin pour faire apprendre à lire avec succès à leurs enfants.

La méthode syllabique authentique se définit par la démarche d’apprentissage de la lecture qui part des lettres de l’alphabet pour aller vers les sons correspondants, en adéquation avec le fonctionnement des architectures du cerveau et de la cognition.
Les méthodes à référence phonologique qui se décrivent comme syllabiques et dont l’approche pédagogique part des sons pour aller vers les lettres, à l’inverse du fonctionnement cérébral et cognitif, sont contradictoires.
En tout état de cause, la méthode de lecture doit se construire à partir de réfutations des méthodes déjà existantes qui se présentent comme outils pédagogiques, dans le respect du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.

Bernard Wemague

(1) Dans l’expression « des lettres et des fragments de mots », en termes théoriques, les concepts de lettre et de fragment n’ont pas le même statut. En effet, une lettre est un des signes graphiques qui servent à noter une langue et, à ce titre, représente une catégorie linguistique ou un invariant du langage écrit humain ; au contraire, un fragment est un terme imprécis qui ne constitue pas une catégorie linguistique. Par voie de conséquence, les deux concepts ne peuvent pas, en toute rigueur logique, être traités de la même manière. En dernière instance, par rapport à la langue écrite vis-à-vis de la langue parlée, un fragment est une syllabe. De la sorte, l’expression « lettre et fragment » devient synonyme de « lettre et syllabe ». Au reste, par rapport aux caractéristiques universelles des langues humaines, les structures du mot sont constituées de lettres et de syllabes, au plan de la langue écrite, correspondant aux sons et aux syllabes, au plan de la langue parlée.

(2) Il y a lieu de signaler que Stanislas Dehaene utilise rarement l’expression « méthode syllabique » sans doute pour des raisons de difficultés liées à sa conception pédagogique de la lecture à contenu phonologique sur lesquelles on reviendra ultérieurement. Il est à constater également que les créateurs de méthode de lecture qui se réclament de ses travaux ont, eux aussi, tendance à éviter l’emploi de l’expression « méthode syllabique ». Dans le même ordre d’idées, l’enseignement de l’alphabet (ou plutôt des alphabets puisque deux alphabets sont engagés dans l’apprentissage de la lecture qui sont l’alphabet usuel et l’alphabet phonologique occasionné par l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture) ne semble pas recommandé explicitement. Cela étant, en général, l’alphabet n’est plus enseigné depuis l’avènement de la méthode globale qui estime que les lettres, tout comme les syllabes, sont dépourvues de sens et, de ce fait, ne doivent pas donner lieu à un traitement particulier. Ne pas enseigner les lettres et les syllabes va à l’encontre du fonctionnement cérébral et des principes de l’enseignement explicite ; c’est condamner les élèves à une charge insupportable de mémoire de travail et les conduire inexorablement à l’échec.

(3) Stanislas Dehaene se trouve confronté à un problème qui est celui de concilier une conception syllabique de la méthode de lecture qui conduit du langage écrit au langage parlé (démarche exprimée à travers l’expression « les lettres et les sons » dont l’ordre reste invariable dans ses textes) et une conception qui mène du langage parlé au langage écrit et qui est la conception phonologique partant des sons (dits phonèmes) pour aller aux lettres et à laquelle est assignée l’expression « graphème-phonème » (on perçoit les difficultés d’ordre logique de la présentation que voici précisément à cause de celles qui sont pointées !).

(4) Le vocable de graphème n’est ni un concept phonologique, ni un concept phonétique, ni un concept linguistique. Il est employé pour désigner principalement une séquence de lettres de l’alphabet qui se réalise en un son unique, comme ‘au’, ‘ou’, ‘eu’, ‘an’, ‘em’, ‘ch’, ‘gn’, ‘ph’. Cela signifie que le vocable est propre aux langues non transcrites phonologiquement qui présentent le genre de suite de lettres visé et qu’il est utilisé pour décrire un type particulier de séquence de lettres envisagé du point de vue de la prononciation ou de la phonétique.
Or, dans une langue transcrite phonologiquement, le type de séquence de lettres concerné n’existe pas puisqu’elle suppose une correspondance bijective entre la lettre et le son.. Sur la base des considérations précédentes, il se déduit alors que le graphème n’est pas une catégorie linguistique : il n’appartient pas aux universaux du langage. Il est d’ailleurs redondant avec la notion de lettre, qui, elle, est une catégorie linguistique au même titre que la syllabe, le mot, la phrase. A cet égard, on ne voit pas à quoi peut servir le mot « graphème » dans une langue comme le finnois qui est transcrit phonologiquement et, de ce fait, ignore le phénomène dont il est question Par conséquent, il convient de supprimer le mot « graphème » de la terminologie scientifique et pédagogique de la lecture et de le remplacer par celui de « lettre », ce que tend à montrer l’expression d’usage courant qui est « lettre-son ».

(5) Chez la plupart des scientifiques qui développent une conception pédagogique de la lecture à base phonologique, les séquences de lettres telles que ‘an’, ‘ou’, ‘in’, ‘ch’, ‘gn’, parfois entourées de crochets, sont présentées comme étant des phonèmes. L’élément ‘c’ en français est transcrit [C] et traité de phonème, ce qui n’existe pas en phonologie ; au reste, ‘c’ n’a pas de statut de phonème en français ; il est une variante contextuelle du son réalisé [s] et noté phonologiquement /s/ et orthographiquement ‘s’. On trouve également des soi-disant phonèmes comme ‘[gn]’, séquence de symboles inconnue de la phonologie et de la phonétique. Ce qui est visé et dénoncé à travers ces exemples est la conception inexacte que l’on a de la notion de phonème dans le domaine de la recherche sur l’enseignement de la lecture et, par-delà, une remise en cause de la pertinence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture.

(6) Autant que je sache, les chercheurs n’ont pas justifié leur rejet du mode de découpage syllabique classique des mots en français. Or, il est adapté au mode de fonctionnement cérébral pour la construction du langage tant oral qu’écrit : l’enfant commence par des vocalises puis passe au stade d’émission des sons, ensuite à celui de production des syllabes, des mots, des phrases. La construction de l’apprentissage de la lecture obéit à la même logique de la démarche rigoureusement progressive, puisque les bases de construction des deux systèmes de langage sont identiques : les bases cérébrales et cognitives.
Le mode de découpage traditionnel des mots en syllabes a été délaissé pour des motifs infondés.
Par ailleurs, les mots ne sont pas décomposés en syllabes, ce qui constitue cognitivement une source de difficultés pour les enfants de s’y repérer. Mais, le découpage syllabique des mots n’est pas utile seulement pour faciliter les tâches de la mémoire de travail ; il répond à une nécessité technique et c’est ainsi que les éditeurs l’ont conservé comme on peut le voir par exemple dans les ouvrages. L’important à noter est qu’il obéit à des principes précis qui renvoient in fine au mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour le traitement de l’objet culturel qu’est la lecture.

(7) Derrière l’affirmation de Stanislas Dehaene « de nombreuses recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation convergent pour suggérer que l’apprentissage est plus rapide lorsque l’on porte l’attention de l’enfant sur le niveau des graphèmes […] et sur les correspondances graphèmes-phonèmes » se pose précisément le problème de l’influence des structures et de la présentation du matériel didactique sur la charge cognitive et l’apprentissage (Cf. les travaux de John Weller pour une revue). Un des défauts rédhibitoires des méthodes de lecture réside dans la non-prise en compte des répercussions des structures et de la présentation des contenus d’enseignement sur la charge en mémoire de travail et sur l’apprentissage (et voilà pourquoi la méthode globale et les méthodes apparentées sont anti-pédagogiques en termes de fonctionnement cérébral et cognitif pour les activités d’apprentissage complexes telles que la lecture ; la méthode phonologique et les méthodes dérivées entraînent, elles aussi, un surcoût cognitif très lourd à supporter). La décomposition syllabique des mots accompagnée d’une combinatoire méthodique et systématique (Cf. Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture) constitue la meilleure voie d’approche pour autant qu’elle répond au mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.

(8) Un aspect de ces retombées très défavorables réside dans la redondance entre les notions de lettre, phonème et graphème déjà examinées. Il convient de souligner dans le même registre les difficultés extrêmes de conversion des sons en phonèmes puis des phonèmes en graphèmes, sans parler de la grande complexité des structures des mots parlés mobilisés que les élèves peuvent entendre mais ne peuvent pas voir, et pourtant il leur faut en acquérir la décomposition en unités constitutives. Les formats de présentation des données de la connaissance (les mots parlés autant que les mots écrits) sont problématiques au plus haut point. Dans ces conditions, le surcoût énorme pour l’activité d’intégration par la mémoire de travail commande l’abandon pur et simple de la phonologie pour l’enseignement de la lecture.

Spinoza1670

Bonjour,

Vous m’interpellez sur l’interprétation des notions de phonème et de graphème dans les travaux de Stanislas Dehaene relatifs à la lecture.

Votre intervention met le doigt sur un point central des réflexions conduites sur l’enseignement de la lecture auxquelles il apporte des contributions tout à fait intéressantes par rapport à la composante neurologique de l’apprentissage de la lecture.

Mes propres contributions leur sont redevables sur ce point.
En revanche, je le suis peu ou prou sur d’autres points en l’occurrence les aspects cognitif et linguistique. Voilà pourquoi une série de documents vont être publiés sur ces aspects, auxquels tout le monde pourra réagir au fur et à mesure de leur mise en ligne par Skhole.

L’objectif visé par les documents est de fournir des précisions sur la portée et les limites des résultats des travaux de Stanislas Dehaene dont la dimension neurologique me paraît incontournable, à la différence des dimensions cognitive et linguistique.

Stanislas Dehaene informe dans son dernier ouvrage qu’il a soumis ses propositions pédagogiques concernant la lecture à l’expérimentation en 2011, laquelle n’a pas été couronnée de succès. Je me permets de vous convier à l’exploration des causes de cet échec à travers les articles en perspective.

Cordialement.

B. Wemague

Nouveau regard sur la pensée scientifique et pédagogique

Nouveau regard sur la pensée scientifique et pédagogique de S. Dehaene

Mon jugement sur la pensée scientifique et pédagogique de Stanislas Dehaene s’était focalisé jusqu’à maintenant sur le texte intitulé « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » dans l’ouvrage « Gènes et cultures » chez Odile Jacob en 2003, sur lequel s’était principalement appuyé à juste titre le Ministère de l’Education nationale en 2006 pour rétablir dans les établissements scolaires l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique. Il paraît important de préciser à ce sujet, d’entrée de jeu, que l’emploi du terme « méthode syllabique » longtemps ostracisé dans le milieu scolaire demeure rare dans les résultats des travaux de S. Dehaene et chez ceux qui s’en inspirent y compris les concepteurs de méthodes qui se désignent comme syllabiques ou alphabétiques ; en outre, S. Dehaene ne partage pas l’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture en déclarant, dans son récent ouvrage « Apprendre à lire » en 2011 qui s’inscrit dans le prolongement du précédent « Les neurones de la lecture » en 2007 chez Odile Jacob, « la connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode de lecture » (p. 11) et « nous n’avons pas l’intention de recommander un manuel ou une méthode idéale » (p. 68), positions qui sont discutables d’un point de vue scientifique. On a compris que selon S. Dehaene, aucune méthode de lecture dans l’état actuel de la recherche en neurosciences ne pouvait se prévaloir d’une quelconque supériorité sur les autres, y compris la méthode syllabique, ce que ne semblent pas corroborer les résultats d’imagerie cérébrale qu’il a obtenus de ses travaux sur le cerveau et la lecture.
Depuis 2003, la pensée scientifique de S. Dehaene s’est approfondie pour passer de l’observation des aires corticales mises en évidence par la neuroimagerie qui interviennent dans la lecture à la « théorie du recyclage neuronal » qui rend compte de la reconversion d’une partie du système nerveux pour reconnaître « des lettres et des fragments de mots» ; elle s’est également augmentée afin d’intégrer une dimension d’inspiration phonologique. L’essai d’analyse que voici prend en considération ces évolutions.

L’étude « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » de S. Dehaene est une description du mode d’activation des circuits de neurones pendant l’apprentissage de la lecture, ce qui est démontré par l’imagerie du cerveau qui répond, par rapport à l’activité d’apprentissage, aux lettres et aux fragments de lettres.
Un point tout à fait fondamental dont originent les difficultés de la pensée pédagogique de S. Dehaene réside dans l’exclusion de la notion de syllabe du langage écrit et dans le statut théorique des éléments du concept-clé de « lettre et fragment de mot » qui n’est pas pertinemment appréhendé. Le système linguistique est bien structuré lorsque l’expression « lettre et fragment de mot » est remplacée par « lettre et syllabe ». Une lettre est une catégorie d’universaux du langage écrit. Ce n’est pas le cas de fragment de mot, ou encore segment de lettres, combinaison de lettres, suite de lettres, séquence de lettres, groupe de lettres, etc., qui n’a pas de statut sous l’angle de la linguistique théorique. En substituant à ces synonymes le concept de syllabe qui est une catégorie universelle du langage parlé et écrit, on obtient l’expression « lettre et syllabe » dont le pendant est « son et syllabe ». Lettre et syllabe sont deux catégories d’unités de base de construction du langage écrit (ainsi que de l’apprentissage de la lecture d’autant plus que lettre et syllabe sont les catégories langagières éligibles à l’activation du cerveau de la lecture), tandis que son et syllabe sont deux catégories d’unités de base de construction du langage parlé. Le langage parlé et le langage écrit sont deux ensembles en relation symétrique ; ils forment deux systèmes de correspondances bijectives. La description des deux catégories linguistiques lettre et syllabe en termes de constantes distributives sur des mots différents est cohérente et pertinente et offre la possibilité de bâtir la combinatoire (1) qui constitue le socle du principe alphabétique dont le noyau central est le système de règles (2) de correspondance lettre-son.
La syllabe est une catégorie ontologique universelle des langues humaines écrites ; par voie de conséquence, l’hypothèse selon laquelle une langue humaine écrite en l’occurrence le français ne comporterait pas de syllabe est une contre-vérité. A travers le mode de découpage des mots écrits qu’il adopte tel que « [bou] [ton] » pour « bouton » (« Les neurones de la lecture », p. 50), S. Dehaene admet l’existence des syllabes en français écrit ; malheureusement, sa pensée phonologie de la pédagogie de la lecture ne lui permet pas d’en tirer profit.

On déduit du mode de fonctionnement des réseaux neuronaux au cours de l’activité d’apprentissage de la lecture que la démarche part des lettres pour aller vers les sons qui leur correspondent, laquelle démarche est propre à la méthode syllabique. Ainsi, le principe de la démarche lettre-son est le trait caractéristique par excellence de la méthode de lecture qualifiée de syllabique, ou synthétique dans la mesure où la démarche, également en adéquation avec les contraintes des structures de l’architecture cognitive, procède des éléments les plus simples et les plus faciles pour cheminer progressivement vers les plus complexes et les plus difficiles.

Dans le développement de la pensée scientifique de S. Dehaene, comme cela a été énoncé, la théorie de l’activation cérébrale est devenue la théorie du recyclage neuronal selon laquelle une partie des neurones de la région de la forme visuelle des mots écrits se spécialise pour la connaissance et la reconnaissance ou le décodage des lettres et des combinaisons des lettres (ceci justifie, soit dit en passant, la présence d’une composante de la combinatoire, explicite, méthodique et systématique dans la méthode de lecture, hypothèse que ne récuse pas S. Dehaene).
La pensée pédagogique de D. Dehaene est d’inspiration phonologique qui, à l’extrême opposé de la méthode syllabique, part du langage parlé pour aller vers le langage écrit et procède par l’analyse des mots parlés en syllabes et des syllabes en sons minimaux qui sont ensuite convertis en lettres et en graphèmes du langage écrit. A cet égard, les mots du langage parlé sont décomposés en morphèmes, syllabes, rimes et phonèmes et, ceux du langage écrit, en lettres et graphèmes. Il est important de noter l’absence de la catégorie « syllabe » dans l’analyse des mots du langage écrit, à la suite des théoriciens de la méthode globale au siècle dernier qui avaient accrédité l’idée fausse aujourd’hui extrêmement répandue que la syllabe existait en français parlé, pas en français écrit. C’est pourquoi lorsqu’on parle de syllabe dans les travaux de recherche scientifique et pédagogique, il s’agit de syllabe du langage oral, non du langage écrit, qui est considérée erronément comme inexistante en français écrit. L’absence signalée constitue un des principaux défauts de la pensée pédagogique de S. Dehaene autant que de tous ceux qui conçoivent la pédagogie de la lecture sur la base de la phonologie. Dans cette conception phonologique qui présente la particularité de partir du langage parlé pour aller vers le langage écrit ou des sons vers les lettres (par définition, la méthode phonologique part des sons synonymes de phonèmes pour aller vers les lettres synonymes de graphèmes) (3), la démarche adoptée est non pas son-lettre comme cela est logiquement attendu, mais plutôt graphème-phonème, expression dans laquelle phonème qui relève académiquement de la phonologie est confondu avec son qui appartient à la phonétique (comme si l’on pouvait assimiler la phonologie et la phonétique !). Cette confusion complique, en termes de psychologie cognitive, la construction de la pensée pédagogique de la lecture. Par ailleurs, graphème-phonème, qui correspond à la démarche qui va du langage parlé au langage écrit et donc du son à la lettre, se voit attribuer un synonyme qui est lettre-son. On a ainsi deux termes interchangeables qui sont graphème-phonème et lettre-son, avec une très forte dominante de graphème-phonème. Lorsqu’on sait que l’expression lettre-son est caractéristique de la méthode syllabique et qu’elle est rapportée à la « démarche phonologique » (ce terme des travaux de l’Observatoire national de la lecture s’entend la démarche dont l’inspiration est la phonologie, ce que S. Dehaene appelle « méthode phonologique » dans ses propres travaux), on perçoit le risque de confusion. A ce propos, tout se passe dans les travaux pédagogiques comme si les auteurs cherchaient à gommer l’expression « méthode syllabique » et à récupérer l’expression « lettre-son » pour le compte de la démarche phonologique. De plus, la démarche phonologique est analytique (alors que la démarche syllabique est synthétique) car elle part des mots entiers et les décompose en constituants ultimes ; en cela, elle est apparentée à la méthode semi-globale ou mixte. Au bout du compte, la méthode phonologique est une méthode analytique, opposée à une méthode synthétique. La méthode de lecture qui découle des travaux de S. Dehaene est une méthode analytique d’inspiration phonologique. Pour S. Dehaene, la démarche synthétique et la démarche analytique se valent, comme le suggère l’extrait d’« Apprendre à lire » (p. 104) qui est « L’analyse de mots en lettres est d’ailleurs tout aussi utile que l’assemblage des lettres en mots – le fameux ‘b-a, ba’ … », affirmation qui va à l’encontre des données d’imagerie du cerveau qui montrent, il importe de le rappeler, que le cerveau de lecture fonctionne pour les lettres.

Le problème de fond soulevé par la pensée pédagogique à contenu phonologique de S. Dehaene est que la démarche phonologique pour laquelle il a opté n’est pas cohérente avec la théorie de l’activation cérébrale mise en lumière par la neuroimagerie ni avec la théorie du recyclage neuronal. En effet, les circuits de neurones de la lecture répondent aux lettres, non aux sons, c’est-à-dire à la modalité sensorielle visuelle, d’autant plus que le déroulement de l’activité d’apprentissage de la lecture se localise dans l’aire de traitement de l’objet de l’apprentissage qui est la région de la forme visuelle des mots écrits contrôlée précisément par le système visuel. C’est le déphasage entre, d’une part, les données expérimentales d’imagerie cérébrale et, d’autre part, la conception pédagogique à caractère phonologique, qui entraîne une profonde remise en cause de la validité de ladite conception pédagogique référée à la phonologie.

Derrière les difficultés engendrées par la correspondance graphème-phonème se pose la question de la validité théorique et pratique de la phonologie sous-jacente. En effet, au regard de la phonologie classique, la définition de la phonologie en termes de « capacité de distinguer et de manipuler les sons du langage parlé » dans « Apprendre à lire » (p. 60) interpelle sur la vision de la phonologie qui sous-tend la pédagogie de la lecture à référence phonologique. Le doute est installé par ce qui est perçu comme « phonème » tel que les éléments ‘è’, ‘y’, ‘ch’, lesquels sont inconnus de la phonologie académique comme on peut le vérifier par comparaison avec le tableau de l’Alphabet phonétique international (A.P.I.). Dans le même ordre d’idée, la linguistique ne conçoit pas les notions de son et de phonème comme des équivalences sémantiques, contrairement à la phonologie non académique sur laquelle, à ma connaissance, on ne dispose pas de données précises.

La conception pédagogique à base phonologique est d’autant plus discutable, d’un point de vue cérébral et cognitif voire d’un point de vue de la phonologie académique qui pose une distinction entre le son et le phonème correspondant à la distinction qui existe entre la phonétique et la phonologie, que les arguments qui sont à l’origine de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture ne sont pas solides, celui de la langue maternelle de l’apprenti-lecteur et celui de l’antériorité du langage parlé par rapport au langage écrit.
La correspondance graphème-phonème entraînée par la phonologie est réfutable, comme les arguments qui avaient été mis en avant pour introduire la phonologie dans la pédagogie de la lecture.
Voici deux principaux points faibles directement imputables à la non-pertinence du système de relations graphème-phonème caractérisée par l’incompatibilité de la démarche phonologique avec le fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture. Premièrement, la méthode phonologique part du système auditif ou du langage oral pour aller vers le système visuel ou le langage écrit. Deuxièmement, en tant que méthode analytique, la méthode phonologique part des mots entiers pour aller vers leurs éléments constitutifs et du complexe pour aller vers le simple, ce qui n’est pas conforme au fonctionnement cérébral et cognitif spécialement quant à l’impératif de progressivité requise par l’intégration neurocognitive de l’objet de la connaissance.
Mais, il est un point absolument décisif qui invalide définitivement la méthode phonologique, qui peut se résumer de la manière suivante : les sons du langage parlé constituent un ensemble de signes sonores ; l’alphabet d’usage est un ensemble de signes graphiques ; les graphèmes forment un ensemble de séquences et de signes graphiques ; les phonèmes représentent un ensemble de signaux sonores ; en termes de psychologie cognitive, au vu des effets des structures des différents ensembles et de ceux du format de leur présentation en particulier sur la charge cognitive et l’apprentissage, l’enfant prélecteur doit connaître le système complet d’éléments de chacun des ensembles afin de pouvoir mettre en connexion les différents ensembles ; or, la méthode phonologique n’assure pas l’enseignement explicite et intégral des différents ensembles au motif avancé par les théoriciens de la méthode globale que les éléments minimaux constitutifs des systèmes ne sont pas porteurs de sens et, de ce fait, les neurones ne se spécialisent pas pour connaître afin de pouvoir reconnaître les lettres et les combinaisons de lettres et l’enfant se trouve alors dans l’incapacité de construire les systèmes de correspondances entre eux. Cela dit, exception faite dans une moindre mesure de l’alphabet usuel, les autres ensembles sont beaucoup trop difficiles à mettre en place, et c’est indubitablement le principal motif pour lequel la possibilité de les acquérir ne paraît même pas envisageable, alors qu’il y a une vraie exigence de cette acquisition, sauf que les faits qui ont conduit à cette nécessité logique sont contestables.
S. Dehaene termine son ouvrage « Apprendre à lire » en recommandant très justement de « focaliser tous les efforts et l’attention de l’enfant sur le décodage et la compréhension des mots » (p. 117). Le principe même de la correspondance, qui est le principe alphabétique, est tout à fait déterminant dans l’acquisition du décodage ou déchiffrage et donc dans la compréhension. Tout dépend de la nature de la correspondance mise en œuvre. Celle qui est appropriée n’est pas la correspondance graphème-phonème ou correspondance grapho-phonologique, mais plutôt la correspondance lettre-son ou correspondance grapho-phonétique.
S. Dehaene parle (p. 42) de « l’enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage » et poursuit : « L’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que les autres … » (4). Ces citations laissent apparaître l’importance déterminante de la correspondance lettre-son pertinente pour l’apprentissage réussi de la lecture.
A la différence de la correspondance lettre-son, la correspondance graphème-phonème permet très difficilement de construire la compétence de décodage, simplement parce que les contenus d’enseignement ne sont pas en cohérence avec l’activation cérébrale et cognitive pour l’apprentissage de la lecture.

S. Dehaene, qui ne propose pas de méthode de lecture au motif qu’une méthode de lecture ne peut pas être déduite de la science de la lecture en l’occurrence celle en faveur de l’existence de laquelle il plaide, et s’interdit d’en recommander une, déclare dans « Apprendre à lire » avoir soumis à l’expérimentation un ensemble de principes pédagogiques, dont les résultats n’ont pas été concluants. Ces résultats non probants s’expliquent avant tout par la pédagogie d’inspiration phonologique mise en œuvre (a contrario, pourquoi les parents qui n’ont pas recours à la phonologie obtiennent-ils du succès dans l’apprentissage de la lecture de leurs enfants ?) (5), au centre de laquelle se trouve le principe de la correspondance graphème-phonème, expression au reste redondante avec lettre-son comme phonème avec lettre, qui n’est pas pertinente. C’est plutôt le principe de la correspondance lettre-son qui est compatible avec le fonctionnement de l’architecture neuronale et mentale. S. Dehaene parle d’ailleurs de « neurosciences cognitives ». Mais, à le lire, on a le sentiment que la « science de la lecture » évoquée à maintes reprises dans ses ouvrages « Les neurones de la lecture » et « Apprendre à lire » se limite aux neurosciences. L’affirmation (p. 11) « la connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode de lecture », qui borne la science de la lecture dont il parle au seul domaine du cerveau, n’est pas défendable en termes de principe scientifique de non-contradiction qui ne saurait valider deux méthodes opposées et a fortiori une multitude de méthodes concurrentes sur un même sujet.
La composante de cogniscience (ou psychologie cognitive), comme la composante de linguistique, n’est pas formalisée dans la science en question, et cette absence se constate dans les références bibliographiques où les deux domaines ne sont quasiment pas représentés. L’observation est particulièrement vraie en ce qui concerne la linguistique pourtant omniprésente par nature dans ses écrits puisqu’elle constitue la discipline qui fournit les contenus pédagogiques de la lecture. Pour résumer, les apports contemporains de la linguistique et de la psychologie cognitive spécialement marquée par la Pédagogie Explicite ne sont pas exploités, même si les terminologies de la linguistique et de la Pédagogie Explicite sont employées dans l’exposé. En effet, les notions essentielles de ces disciplines sont souvent utilisées, comme celles de « règles » pour la linguistique et d’« enseignement explicite » pour la psychologie cognitive et plus exactement la Pédagogie Explicite. Les notions concernées ne sont pas théorisées et appliquées par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. Ce qui aurait nécessité par ailleurs, pour ce faire, une vision renouvelée des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, laquelle vision permet de construire la science de la lecture sur les bases de trois disciplines fondamentales qui sont la neuroscience, la psychologie cognitive et la linguistique, c’est-à-dire sur l’analyse des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage.

Les implications, au plan pédagogique, de la théorie sur le fonctionnement cérébral pour la lecture de S. Dehaene, lesquelles rejoignent les principes théoriques et pratiques de la Pédagogie Explicite dans la perspective d’un changement profond du système pédagogique actuel, sont d’ajuster les structures et la présentation des contenus d’enseignement aux processus cérébraux et à l’architecture cognitive des élèves.
Le problème essentiel qui se pose à la pédagogie peut ainsi se formuler : comment structurer et présenter les contenus d’enseignement par rapport au circuit cérébral et au mécanisme mental ?
La réponse pertinente se résume à adapter les contenus pédagogiques aux élèves.

Bernard Wemague


(1) Dans les résultats des recherches scientifiques et pédagogiques, la combinatoire, de conception intuitive, reste du domaine du langage parlé (c’est les associations des sons qui sont concernées, pas celles des lettres), ce qui est une marque d’insuffisances. L’état d’ébauche dans lequel se trouve la combinatoire n’est pas conforme aux exigences de la Pédagogie Explicite.

(2) Base fondamentale de la linguistique contemporaine, le concept de « système de règles » demeure intuitif dans les travaux scientifiques et pédagogiques sur la lecture. En pédagogie, ces règles doivent être explicites, simples, faciles et générales suivant les contraintes des fonctionnements du cerveau et de la cognition.

(3) C’est donc contre toute attente que les scientifiques présentent « graphème-phonème » au lieu de « phonème-graphème » qui, autre difficulté générée par ce paradoxe, désigne plutôt la démarche d’apprentissage de l’écriture.

(4) Force est de constater que l’enseignement explicite tel qu’on peut le découvrir sur les sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org et dont S. Dehaene fait souvent mention ne va pas dans un sens favorable à la pensée pédagogique de la lecture à caractère phonologique.

(5) Il se dessine là une piste pertinente et prometteuse de recherche et de réflexion à partir de témoignages tels que celui du post « Pourquoi tant de débats ? ».

La voie de lecture graphème-phonème ou lettre-son de S. Dehaene

La voie de lecture graphème-phonème ou lettre-son de S. Dehaene

Pour comprendre le problème de fond, le modèle d’approche pédagogique, posé par l’enseignement phonologique de la lecture en l’occurrence celui de l’ouvrage intitulé « Les neurones de la lecture » de Stanislas Dehaene publié aux Editions Odile Jacob en 2007, il faut avoir à l’esprit deux points de repère qui sont les suivants :
1) L’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture est non fondée.
2) La phonologie de l’enseignement de la lecture n’est pas conforme à la phonologie classique.
Les aspects scientifiques et pédagogiques du contenu de l’ouvrage vont être analysés succinctement après une très brève évocation du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture.

A. L’enseignement phonologique de la lecture

La phonologie introduit dans l’enseignement de la lecture le concept de phonème qui y est redondant avec celui de son, de la même manière que le concept de graphème y est redondant avec celui de lettre ainsi que le couple graphème-phonème avec le couple lettre-son, sachant que l’effet de redondance est défavorable à la charge cognitive et à l’apprentissage. En outre, le déficit d’un enseignement explicite et intégral des sons, des phonèmes, des graphèmes, des lettres, etc., met les enfants aux prises avec les structures des contenus à très haut niveau de complexité et de difficultés de l’enseignement phonologique.
A ce propos, deux voies redondantes vues sous le prisme de la théorie sur la charge cognitive, qui sont graphème-phonème et lettre-son, se dégagent des résultats des travaux de S. Dehaene sur la lecture. La théorie sur la charge en mémoire de travail par rapport à l’apprentissage de la lecture impose un choix obligatoire, validé par la « théorie du recyclage neuronal » élaborée par S. Dehaene et présentée dans son ouvrage précédemment cité.
Quant aux voies concernées, l’analyse entreprise ici envisage différents sujets qui relèvent du domaine scientifique et pédagogique de la lecture.
Les résultats des travaux de S. Dehaene fondés sur l’hypothèse du recyclage neuronal à base d’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle font actuellement autorité dans le champ de la lecture, à juste raison. Cependant, le versant phonologique peut en être discuté, et c’est un des objectifs principaux assignés à l’analyse. Ce faisant, le débat sera ouvert sur des thèmes dont la liste n’est pas exhaustive. D’autres dimensions importantes souhaitées par les internautes pourront être rajoutées à la liste et débattues.

B. Les aspects scientifiques

1) La lecture : objet visuel

La particularité et la pertinence du modèle théorique et précisément neurologique des travaux de Stanislas Dehaene, modèle mis en évidence grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), sont la présentation de la lecture comme un objet visuel, destiné à activer des réseaux de neurones pour décoder les éléments graphiques. L’implication de ce système est l’inscription de la lecture dans le langage écrit, ce qui impose une voie pédagogique qui procède du langage écrit vers le langage parlé, schématisée par la relation de type « lettre-son », c’est-à-dire une démarche qui part de ce qui est écrit, image graphique, pour aller vers la façon de le prononcer, image phonique.
Au vu des données de l’imagerie fonctionnelle, la lettre est matière à spécialisation de circuits neuronaux pour l’apprentissage de la lecture. Ses combinaisons, qui sont des syllabes composant les mots, sont également concernées par cette reconversion d’aires cérébrales. La construction mentale des mots s’accompagne d’un recyclage de circuits du cerveau.
La voie pédagogique du modèle évoqué peut être décrite en termes de « voie syllabique ».
Deux voies pédagogiques sont en conflits dans les résultats des travaux de S. Dehaene, la voie syllabique et la voie phonologique. Il y a lieu de faire remarquer au passage que les conséquences pédagogiques entraînées par ces voies sont considérables : soit l’architecture neuronale code les lettres, les syllabes et les mots, auquel cas les enfants deviennent capables de les connaître, de les reconnaître et de les identifier, soit elle n’est pas activée par ces catégories d’« invariants » – pour reprendre un concept de S. Dehaene équivalant à ce que j’ai décrit en termes de « constantes distributives sur des mots différents » –, et alors elles les confrontent à des difficultés de déchiffrage des mots écrits.
La voie syllabique, implicite, découle de la théorie du recyclage neuronal et traite essentiellement de l’objet visuel qu’est le signe graphique impliquant le langage écrit et le modèle d’orientation pédagogique lettre-son.
La voie phonologique, explicite, a un lien distancé avec la théorie du recyclage neuronal, se centre sur le langage parlé et opère avec la notion de phonème assimilée à tort à celle de son, tout en prenant appui sur le modèle d’orientation pédagogique qualifié de « graphème-phonème » et contradictoirement identifié à lettre-son.
Le problème rencontré par S. Dehaene vient, d’une part, de l’abandon de la voie pédagogique qui résulte de la théorie du recyclage neuronal au bénéfice de la voie phonologique relativement éloignée de ladite théorie et, d’autre part, de l’assimilation des deux démarches antagonistes qui les représentent.

2) La question décisive de voie de lecture

Dans la plupart des travaux scientifiques à référence phonologique, la problématique essentielle de la voie d’enseignement de la lecture se résume à un choix entre deux options qui sont phonème-graphème et graphème-phonème, dont les difficultés générées ont inspiré à S. Dehaene la métaphore animalière de la poule et de l’œuf. Il s’agit de savoir si le cheminement doit partir de ce qui est écrit, le langage écrit, pour aller vers la prononciation, le langage parlé, ou l’inverse.
Voici comment S. Dehaene présente les difficultés évoquées (pp. 269-270) : « La chaîne causale qui relie ces apprentissages visuel et linguistique n’est pas encore bien comprise. Faut-il que l’enfant analyse les sons en phonèmes, avant de pouvoir en apprendre le code écrit ? Ou bien n’est-ce qu’à partir du moment où l’enfant comprend ce que sont les lettres qu’il parvient à décomposer la parole en sons élémentaires ? Ou bien encore s’agit-il là d’un problème "de poule et d’œuf", c’est-à-dire que les deux apprentissages sont étroitement liés, sans qu’il soit possible de dire qui, du graphème ou du phonème, était là le premier ? ».
A l’interrogation formulée, il convient de répondre que la démarche pédagogique que tendent à valider, d’une part, les réseaux neuronaux qui sont activés par les lettres ou la graphie et, d’autre part, la définition générale de la lecture comme passage de l’écrit à l’oral ou des lettres aux sons est la voie lettre-son suggérée à travers des énoncés tels que les suivants : « conversion des lettres vers les sons » (p. 152), « Apprendre à lire consiste à mettre en connexion deux systèmes cérébraux présents chez le très jeune enfant : le système visuel de reconnaissance des formes et les aires du langage » (p. 259), « développer la seconde voie de lecture, celle qui associe chaque chaîne de lettres à sa prononciation » (p. 267), « c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive » (p. 302). On y reviendra ultérieurement.
En bref, la voie de lecture qui découle des résultats des travaux de S. Dehaene étayés par l’imagerie cérébrale est lettre-son, qui correspond à celle de la procédure traditionnellement appelée la méthode syllabique.

3) La phonologie de la lecture

Depuis la réfutation définitive, il y a une dizaine d’années, de la méthode globale d’enseignement de la lecture pour raisons d’inadéquation à son objet, un modèle pédagogique qui se revendique de la phonologie connaît un grand essor, la voie phonologique. L’argument principal mis en avant afin de la justifier est que l’enfant parle sa langue (comme s’il fallait nécessairement être locuteur natif d’une langue pour apprendre à la lire !) et, par là même, possède des connaissances suffisantes en phonologie pour autoriser d’introduire cette discipline dans l’enseignement de la lecture et d’assurer cet enseignement en prenant appui sur le langage parlé. Force est de constater qu’à y regarder de près, il ne s’agit pas de la phonologie classique. Au demeurant, comment un enfant prélecteur pourrait-il avoir des connaissances en phonologie académique, matière qui ne figure qu’aux programmes des études universitaires ? En conséquence, il y a là un profond malentendu.
La citation suivante illustre cette méprise (p. 264) : « Au moment où il commence à lire, on estime que l’enfant de 5 ou 6 ans possède une représentation détaillée de la phonologie de sa langue, un vocabulaire de plusieurs milliers de mots, et une maîtrise des principales structures grammaticales et de la manière dont celles-ci véhiculent le sens ». Cette hypothèse conduit à placer le langage parlé au centre de la lecture et à construire son apprentissage à partir de « l’analyse des sons du langage » (p. 262) ou de l’« analyse progressive des phonèmes, des mots et des phrases » (p. 263).
Or, il s’avère, comme on l’a signalé plus haut, que la phonologie évoquée n’est pas la phonologie classique, discipline enseignée dans les universités et de niveau inaccessible aux enfants qui, de surcroît, ne savent pas lire. Dans le même ordre d’idée, la conscience phonémique, étape préliminaire du processus d’apprentissage phonologique de la lecture, est d’ailleurs définie comme la « capacité à manipuler mentalement les sons du langage » (p. 276), alors que, en termes de charge cognitive et d’apprentissage explicite, les enfants n’ont pas appris les sons ni les phonèmes en tant que tels ; les effets des tâches de conscience phonologique impliquées par les structures des mots auxquels les enfants ne comprennent pas grand-chose en dehors de leur signification sont considérables sur la charge de mémoire de travail. Au reste, les connaissances dont ils sont crédités demeurent inconscientes et de peu d’utilité pour l’apprentissage de la lecture (témoigne les parents qui accompagnent leurs enfants dans l’apprentissage de la lecture sans s’aider de la phonologie ainsi que les enfants étrangers qui apprennent à lire dans leur pays sans connaissance préalable ni du français ni de la phonologie).
La phonologie de la lecture est définie en particulier en termes d’analyse des sons du langage parlé assimilés à phonèmes, lesquels sont convertis notamment en un type d’unité dit graphème. Pendant ce temps, la phonétique, discipline qui s’applique spécifiquement au langage parlé, est laissée dans l’ombre et son principe de notation traditionnelle est affecté à la phonologie tandis que le principe de notation habituelle de la phonologie est négligé. La syllabe du langage écrit est également laissée dans l’oubli comme cela peut se voir, par exemple, dans le fragment déjà cité « analyse progressive des phonèmes, des mots et des phrases » ; en somme, la syllabe des mots écrits est rarement mentionnée.en dépit de son extrême importance sur laquelle on aura l’occasion de revenir pour plus de détails. Ce déficit accroît les difficultés de décomposition des mots écrits à des fins de construction de la compétence de reconnaissance visuelle de ces derniers. En effet, au lieu de décomposer le mot en lettres et en syllabes, S. Dehaene préfère « décomposer le mot en lettres et en graphèmes » (p. 269).
Mais encore et surtout, le son et le phonème sont indûment assimilés, comme il ressort des fragments qui suivent : « la parole peut se décomposer en phonèmes » et « l’on peut recomposer le son ba en combinant les phonèmes a et b » (p. 267). La linguistique s’assimile pas son à phonème, concepts qui se rapportent respectivement à la phonétique et à la phonologie qui sont des disciplines autonomes auxiliaires de la linguistique. Et lorsque S. Dehaene énonce « la parole est composée d’atomes, les phonèmes » (p. 267), l’analyse de la parole en termes de phonèmes laisse pour le moins interloqué d’un point de vue linguistique. On est perplexe de l’assimilation des notions de son et de phonème ; on est étonné tout autant du silence sur la distinction entre leurs domaines scientifiques respectifs qui sont la phonétique et la phonologie.
Alors qu’un modèle pédagogique de la lecture qui procède de la graphie vers la phonie se déduit de la théorie du recyclage neuronal, modèle caractéristique de ce que le système d’éducation appelle la méthode syllabique, S. Dehaene fait passer la voie phonologique pour la voie syllabique ainsi qu’il apparaît de ce passage (p. 267) « Pour progresser, l’enfant doit impérativement développer la seconde voie de lecture, celle qui associe chaque chaîne de lettres à sa prononciation par une procédure systématique de conversion des graphèmes en phonèmes. Cette procédure de décodage se met en place au cours de la seconde étape de l’apprentissage de la lecture, l’étape phonologique, qui apparaît typiquement au cours des premiers mois d’école, vers 6 ou 7 ans. Le mot cesse alors d’être traité dans sa globalité. L’enfant apprend à prêter attention aux petits constituants des mots, qu’il s’agisse des lettres isolées ou des graphèmes complexes (« ch », « oi », « eau », etc.). Il acquiert les correspondances qui associent chacun de ces éléments aux phonèmes du langage, et s’entraîne à assembler ces derniers pour former des mots. C’est le fameux B-A BA. » Or, par définition, la voie phonologique part des sons pour aller vers les lettres tandis que la voie syllabique procède à l’inverse. Le b.a.-ba représente des schémas visuels, moteurs et auditifs à intégrer par les mécanismes cérébraux de la lecture. Au-delà des systèmes des organes des mouvements phonatoires qu’il représente, le b.a.-ba constitue des schémas visuels, moteurs et auditifs à construire par des ensembles d’aires anatomiques. Tel n’est pas le cas de l’enseignement phonologique de la lecture basé sur le décodage des sons (dont les enfants ignorent par ailleurs la liste, en termes d’apprentissage explicite dont l’importance tout à fait déterminante n’a pas échappé à S. Dehaene).
Prises dans cette contradiction, les propositions pédagogiques de S. Dehaene ne parviennent pas à se structurer en un « enseignement explicite », concept de la Pédagogie Explicite qui revient fréquemment dans ses réflexions. La Pédagogie Explicite se fonde principalement sur la psychologie cognitive qui a partie liée avec les « neurosciences cognitives », expression employée plusieurs fois par S. Dehaene. Les résultats de ses travaux n’incorporent pas les apports majeurs de la psychologie cognitive tels que celui de la théorie sur la charge cognitive qui, en prenant en compte les effets des tâches de l’apprentissage phonologique de la lecture, aurait entraîné un rejet de celui-ci pour son coût exorbitant en ressources mentales et pour l’échec induit chez les élèves.
Il y a une différence fondamentale entre la voie phonologique et la voie syllabique d’enseignement de la lecture : la voie phonologique part des mots parlés pour descendre vers les unités ultimes au travers de la décomposition en constituants (c’est une procédure analytique) ; à l’exact opposé et respectueuse du mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture, la voie syllabique commence par les plus petites unités pour remonter vers les mots écrits par l’assemblage progressif de leurs constituants (c’est une procédure synthétique). Voilà pourquoi l’association des deux voies paraît profondément contradictoire. D’ailleurs, les limites du fonctionnement cérébral et cognitif n’offrent pas de choix facultatif et moins encore cumulatif entre les deux modèles d’approche antinomiques.

4) La décomposition des mots

Les contraintes de l’architecture cérébrale et du système de cognition ainsi que la nature et la structure de l’objet de la connaissance commandent la décomposition des mots présentés aux enfants qui démarrent le processus d’apprentissage de la lecture. Le problème soulevé par l’opération est le mode de segmentation des mots en unités constitutives. Un consensus se dégage entre les scientifiques du modèle d’enseignement phonologique de la lecture pour ne pas présenter aux enfants des mots globaux et a fortiori des phrases entières. Les mots sont soit ceux du langage parlé, soit ceux du langage écrit. Le choix des scientifiques se porte sur le langage parlé, au motif que les enfants ont de bonnes connaissances en phonologie de la langue en tant que locuteurs natifs. Ainsi leur démarche pédagogique procède-t-elle du langage parlé vers le langage écrit ou des sons vers les lettres. A l’expression son-lettre est associée phonème-graphème, où phonème est synonyme de son et, lettre, synonyme de graphème. Deux expressions redondantes sont donc disponibles pour désigner le système de correspondance entre les catégories du langage parlé et, par transitivité, celles du langage écrit qui servent à les coder, ce qui n’est nécessaire ni pour l’enseignement ni pour l’apprentissage de la lecture.
Sans néanmoins renoncer au modèle d’enseignement phonologique de la lecture, S. Dehaene adopte les voies graphème-phonème et lettre-son dont il fait des équivalences sémantiques, avec une préférence relativement marquée pour la première.
Au niveau du traitement des mots, la procédure est partagée par tous les scientifiques y compris S. Dehaene : elle part du langage parlé et segmente les mots de la parole en phonèmes, terme le plus souvent préféré à sons. Le critère objectif de segmentation, implicite, est à caractère phonétique (il est à noter que la phonétique est absente en principe et présente en réalité dans la conception phonologique de l’enseignement de la lecture). Elle est précédée de l’acquisition de la conscience phonologique, ou conscience phonémique davantage utilisée par S. Dehaene, entendue comme étant (p. 408) « la représentation explicite des phonèmes et la capacité de les manipuler consciemment ». On est en droit de s’interroger sur la pertinence et l’efficacité de la conscience phonologique ou conscience phonémique, d’autant plus que la liste, complète, des sons, n’est pas préalablement transmise aux enfants en termes de Pédagogie Explicite, dans la mesure où leur connaissance des sons de la langue est inconsciente et, du coup, d’intérêt mineur pour l’apprentissage de la lecture dans lequel sont mis en connexion deux ensembles de données constituant deux systèmes d’éléments autonomes et totalement différents l’un de l’autre.
Les mots de la parole sont fragmentés en unités minimales. Ceux du langage écrit, de la structure desquels sont exclues les syllabes, sont découpés en lettres et en graphèmes. Sont interprétés comme lettres des éléments de structure simple comme ‘t’ de « tulipe », et comme graphèmes des éléments de structure complexe comme ‘ch’ et ‘ai’ de « chaise ». La variable prise en ligne de compte est manifestement d’ordre phonétique. Le modèle de décomposition en lettres et en graphèmes ne donne pas satisfaction : contrairement à lettre, graphème n’est pas une catégorie universelle du langage écrit. Par rapport à lettre et graphème, il est pertinent d’employer plutôt lettre et syllabe, laquelle syllabe est parfois utilisée par S. Dehaene comme dans l’énoncé qui suit (p. 50) : « Voici une démonstration simple que notre système visuel est sensible aux syllabes » (c’est moi-même qui souligne en caractères gras). Au sujet de la décomposition du mot « bouton », il écrit à cet égard (ibidem) : « Il se compose de deux syllabes [bou] et [ton] ». Il présente une liste de mots selon le critère syllabique qui est « VODKA RADIN CARTE MINET » opposée à une liste de mots selon le critère non syllabique qui est « COLZA PALET BONDI LAPIN ». Mais, il ne s’agit là que d’exceptions. En général, S. Dehaene ne pratique pas le découpage syllabique classique, mais plutôt une forme de découpage tel que « [b][ou][t][on] » pour le mot « bouton » (p. 50) et « [oi][gn][on] » pour le mot « oignon » (p. 69). Il est à rappeler que ce modèle de notation ne relève ni de la phonétique ni de la phonologie académiques. En outre, la décomposition à laquelle le modèle donne lieu est moins efficace que la décomposition syllabique canonique dont le critère est l’unité phonétique du langage parlé transcrite par une syllabe graphique et cela s’explique par le fait que dans le cas qui fait débat, les unités issues de la décomposition n’ont pas le statut de catégories linguistiques universelles à la différence des syllabes qui codent les unités phonétiques de la parole. La syllabe, aussi bien du langage parlé que du langage écrit, participe des universaux du langage et elle est représentée par des ensembles de régions anatomiques.
Dans ces conditions, on peut, en s’appuyant sur le critère phonétique, qui s’avère être l’unité phonétique correspondant à la syllabe du langage parlé, décomposer les mots du langage écrit en unités graphiques dont les catégories sont les lettres et les syllabes qui sont les invariants d’analyse et de prononciation des mots. Il s’agit alors d’enseigner explicitement aux enfants le système de règles de prononciation des lettres et des syllabes des mots en français. Cela conduit au domaine de la phonétique, non de la phonologie qui apparaît ainsi une fois de plus comme dénuée d’intérêt pour l’enseignement de la lecture.

5) La reconnaissance des mots écrits

La conception phonologique de la pédagogie de la lecture confronte S. Dehaene, comme tous les scientifiques de la même tendance, au problème aigu de reconnaissance des mots écrits. C’est une tendance marquée par l’absence de traitement des lettres et des syllabes et donc par l’absence de construction de mécanismes cérébraux pour les lettres et les syllabes.
Comme la méthode globale et les méthodes apparentées et pour des motifs contestables, le modèle phonologique de la pédagogie de la lecture n’étudie pas spécialement les lettres et les syllabes qui sont pourtant des invariants des structures des mots écrits, ainsi qu’il ressort de l’extrait (p. 198) « Au cours de l’acquisition de la lecture, une partie de ce système [le système visuel] parvient à se reconvertir à la reconnaissance invariante des lettres et des mots » dans lequel les lettres et les mots sont cités, pas les syllabes. Or, les mots écrits se reconnaissent spécifiquement à l’invariant de syllabe qui les compose. En conséquence, l’évacuation des syllabes, de l’apprentissage de la lecture, est une carence majeure et une grande source de difficultés corrélées avec le déficit de circuits neuronaux spécialisés pour connaître également les syllabes. La reconnaissance suppose la connaissance préalable.
Reconnaître un mot écrit, c’est d’abord le connaître, et cette capacité s’obtient par l’acquisition des lettres et des syllabes ou par la spécialisation des réseaux de neurones. Qu’est-ce que connaître un mot écrit par rapport à l’apprentissage de la lecture ? C’est, au fond, savoir qu’il est composé de syllabes, lesquelles sont formées de lettres. Une lettre se distingue par ses caractéristiques propres qui sont constituées par trois voies d’apprentissage qui sont visuelle, motrice et auditive. Une syllabe se différencie par l’identité, la position, l’ordonnancement et l’articulation ou prononciation de ses lettres.
Il faut donc acquérir le système des lettres de l’alphabet et le système des syllabes, invariants qui permettent de connaître, de reconnaître et d’identifier les mots. Cela équivaut à savoir nommer les lettres de l’alphabet et les assembler pour former les syllabes des mots (ce que font les parents avec un succès incontesté). Le principe de l’association des lettres pour former les syllabes consiste à construire explicitement le système de règles qui régissent les invariants des mots, c’est-à-dire qui permettent de prononcer les lettres en fonction de leur contexte et de leur position au sein des syllabes des mots écrits.
L’objectif prioritaire essentiel des scientifiques est la capacité cognitive des enfants à lire les mots écrits. L’acquisition de la capacité de reconnaissance des mots écrits est rendue aléatoire par l’absence de traitement explicite, méthodique et systématique des invariants des mots écrits qui sont les lettres et les syllabes de la langue.

6) La correspondance graphème-phonème

Au cours de ses travaux, S. Dehaene s’est retrouvé vraisemblablement devant un choix difficile entre les systèmes de correspondance lettre-son et graphème-phonème dont il a fait finalement deux expressions de sens équivalent mais au profit du système de correspondance graphème-phonème à base de référence non pas syllabique, mais phonologique. Cela dit, les deux synonymes sont souvent employés simultanément, comme dans le cas du fragment « traduction des lettres en sons (conversion graphème-phonème) » (p. 147).
Pourtant, il formule cette définition (p. 259) : « Apprendre à lire consiste à mettre en connexion deux systèmes cérébraux présents chez le très jeune enfant : le système visuel de reconnaissance des formes et les aires du langage ». Le fragment « le système visuel de reconnaissance des formes et les aires du langage » suggère implicitement un modèle d’orientation pédagogique qui part de la graphie pour aller vers la phonie ou des lettres vers les sons qu’elles permettent de représenter, validé par le fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, lequel est à départ visuel ou graphique.
Or, dans la littérature scientifique et pédagogique, le système de correspondance graphème-phonème est à départ oral. De la sorte, la définition fournie n’est pas conforme au système de correspondance graphème-phonème d’usage plus fréquent que lettre-son.
Le critère de définition n’est pas spécifié. Le titre de l’ouvrage permet de déduire qu’il est neurologique. La dernière partie de la définition autorise à conclure que le critère en est linguistique ou plus exactement phonologique. L’expression « neurosciences cognitives » employée plus d’une fois par S. Dehaene amène à postuler une dimension mentale de l’apprentissage dans l’ouvrage. Il s’ensuit que la science de la lecture dont S. Dehaene fait état à maintes reprises est à construire sur la base d’au moins trois disciplines fondamentales qui sont la neuroscience, la psychologie cognitive et la linguistique.
Aujourd’hui, les méthodes de lecture qui se présentent comme syllabiques et se réclament des résultats des travaux de S. Dehaene partent du langage parlé pour aller vers le langage écrit en passant par une étape essentielle qui est la discrimination des sons indûment identifiés à phonèmes comme lettre-son à graphème-phonème.
Le principe de correspondance graphème-phonème est à abandonner : le graphème n’est pas une catégorie linguistique (la notion n’a pas cours dans les langues à système d’écriture phonologique telles que le finnois et son usage s’explique par un manque de transparence orthographique) et peut être remplacé sans problème par la notion de lettre, catégorie linguistique qui en est le synonyme ; quant au phonème, sa présence n’a pas de justification au surplus dans une langue en l’espèce le français dont la transcription n’est pas phonologique et dont l’enseignement de la lecture ne nécessite pas de recours à la phonologie, sans mentionner un second alphabet, superflu et inutile, imposé au français à travers le concept de phonème inopportunément introduit dans son enseignement.

7) La correspondance lettre-son

Dans « Les neurones de la lecture » et comme le titre l’indique clairement, S. Dehaene pose les premiers jalons d’une neurologie de la lecture, c’est-à-dire d’un champ disciplinaire dédié à l’étude du mode opératoire de l’architecture neuronale pour l’apprentissage de la lecture.
Le domaine central de cette science est constitué par l’architecture des neurones, par les stimulus visuels qui sont les signes graphiques associés à des éléments phonétiques et connus sous le vocable de lettre et par les régions cérébrales du langage. De ce point de vue, trois aspects constituent les repères essentiels de l’étude de S. Dehaene : le neuronal, le visuel ou le graphique et le phonologique. De l’étude de S. Dehaene naît la méthode de lecture syllabique.
Au terme de l’examen de « Les neurones de la lecture », la méthode syllabique est une méthode de lecture structurée et progressive qui part de la graphie pour aller vers la phonie ou des lettres vers les sons correspondants. Cette description est en résonance avec l’extrait qui suit (p. 152) : « Lorsque nous ânonnons notre b.a.-ba, le planum temporale apprend progressivement à reconnaître les correspondances entre la sonorité et l’apparence des lettres. A l’âge adulte, ces liens entre graphème et phonème s’automatisent et prennent la forme d’un véritable réflexe de conversion des lettres vers les sons ». La célèbre formule b.a.-ba, symbole de la méthode syllabique, représente le schéma général de construction de réseaux neuronaux pour l’apprentissage de la lecture. L’extrait souligne remarquablement l’accord entre « Les neurones de la lecture » et la méthode syllabique. Méthode syllabique dit bien ce qu’elle veut dire : une procédure d’apprentissage de la lecture fondée sur la construction de réseaux de neurones à partir d’invariant de mot dénommé syllabe.
Un mot écrit se définit par les syllabes, ou invariants, qui entrent dans sa composition et, une syllabe, par ses lettres et leur ordonnancement unique.
Une lettre, une syllabe, un mot, possèdent, souvent dans la littérature scientifique et pédagogique sur la lecture, deux voies d’apprentissage qui sont la vision et l’audition, auxquelles il convient d’ajouter une troisième qui est l’articulation ou prononciation.
Ainsi une lettre, élément de composition de la syllabe et du mot, est-elle un signe graphique qui comporte trois voies d’apprentissage, qui sont les voies visuelle, motrice et auditive. La voie visuelle consiste en la présentation de la graphie sur la rétine ; la voie motrice, en la production des mouvements des organes de l’appareil phonatoire ; la voie auditive, en la production de phénomène acoustique résultant des vibrations des organes de la phonation.
A la suite des théoriciens de la méthode globale, les lettres et les syllabes ne sont pas enseignées la plupart du temps et, de ce fait, elles ne sont pas représentées par des circuits de neurones. Les enfants, privés de réseaux cérébraux spécialisés pour les lettres et les syllabes ainsi que les mots, se trouvent alors démunis face au décodage des mots. Le décodage s’appuie sur ce que S. Dehaene appelle de « vrais mots » ou encore des « mots authentiques ». Qu’est-ce qui définit un « vrai mot » ou « mot authentique » ? C’est les syllabes. Les syllabes appartiennent au système syllabique de la langue et sont alors représentées par des réseaux neuronaux des aires cérébrales du langage. Elles évoquent ce que la linguistique théorique désigne sous le vocable de « syllabe légale » ou « syllabe permise », c’est-à-dire les séquences de lettres utilisées de façon habituelle par la langue pour constituer les mots, lesquelles sont associées à des unités phoniques et activent les régions corticales. En conséquence, il s’agit de spécialisation précise de circuits de neurones pour la lecture. Vue sous un prisme neurologique, une syllabe d’une langue est une suite ordonnée de lettres pour lesquelles des circuits neuronaux sont activés de manière habituelle. Au plan linguistique, cette séquence de lettres représente une unité phonétique, séquence de lettres qui est gouvernée par un système de règles à expliciter pédagogiquement de manière simple, facile et générale à destination des enfants en situation d’apprentissage de la lecture.
Voilà pourquoi ne pas transmettre les lettres et les syllabes aux enfants, c’est ne pas construire de réseaux cérébraux qui leur permettent d’en assurer la connaissance, la reconnaissance et l’identification, et partant c’est vouer les enfants à des difficultés notamment de déchiffrage, de compréhension et d’orthographe.

C. Les aspects pédagogiques

Cette partie est à l’image de la place que la pédagogie de la lecture occupe dans l’ouvrage : elle est peu développée. Ainsi en est-il, par exemple, des concepts fondamentaux psychopédagogiques d’« enseignement explicite » et linguistiques de « système de règles ».
S. Dehaene écrit (p. 302) : « les correspondances entre graphèmes et phonèmes doivent être enseignées d’une façon tout à fait explicite ». Cet énonce répond aux exigences de la Pédagogie Explicite qu’il n’exploite pas suffisamment. Il précise (ibidem) : « Il faut expliquer clairement à l’enfant que chaque son a ses "costumes", lettres ou groupes de lettres qui peuvent le dépeindre, et qu’à l’inverse chaque lettre se prononce d’une ou de plusieurs manières possibles ». Les explications et la clarté prônées ne sauraient faire l’impasse sur le contexte et la position des lettres. En français, les lettres se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots, d’où l’exigence d’explicite dont le cadre est un « système de règles » desquelles S. Dehaene ne tire pas parti au mieux et qui sont à présenter de façon explicite, simple, facile et générale. Il poursuit (p. 305) : « Un enfant finlandais ou italien, en quelques mois, sait lire n’importe quel mot de sa langue, car celle-ci ne souffre pratiquement d’aucune irrégularité ». Oui, mais, c’est surtout parce que la lecture par la voie syllabique repose sur le système de règles (à construire et à expliciter !) de correspondances lettres-sons et s’accompagne de la spécialisation des neurones pour les lettres et les syllabes voire les mots en tant qu’invariants. En somme, S. Dehaene ne tient pas assez compte des données de la recherche actuellement disponibles en psychologie des apprentissages. A ce sujet, il fait remarquer (p. 394) : « Le cerveau humain n’a jamais évolué pour la lecture […]. C’est au contraire la lecture elle-même qui a évolué afin de présenter une forme adaptée à nos circuits ». L’idée formulée rejoint la théorie sur la charge cognitive en psychologie des apprentissages ; il ressort de la Pédagogie Explicite que les contenus d’enseignement doivent être présentés en fonction des contraintes de l’architecture cognitive. Les capacités limitées du cerveau imposent des contraintes à la structuration et à la présentation des contenus pédagogiques. C’est également au nom des principes théoriques de la charge cognitive que la redondance en l’occurrence les concepts de graphème-phonème et de lettre-son apparaît comme un effet négatif sur la charge en mémoire de travail et sur l’apprentissage de la lecture et commande alors un choix impératif, favorable à lettre-son éligible au mode de fonctionnement cérébral et cognitif. Car S. Dehaene affirme (p. 302) : « L’étape charnière de la lecture, c’est le décodage des graphèmes en phonèmes, c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive » (c’est moi qui met en gras). La citation souligne l’importance cruciale de la reconnaissance visuelle des mots et du système de règles de correspondance lettre-son. L’extrait cité ajoute : « C’est donc sur cette opération que doivent se focaliser tous les efforts. » Il est conforté par cet énoncé (p. 425) s’agissant toujours de l’enjeu fort du décodage pour l’enfant : « la seule méthode qui lui permettra d’apprendre lui-même des mots nouveaux, d’acquérir son autonomie et de s’ouvrir à tous les champs du savoir ». Il convient de rappeler que les tâches de mise en place du décodage, qui porte sur les mots écrits, mobilisent les lettres et les syllabes qui sont des invariants permettant non seulement de composer les mots, mais encore de les connaître, de les reconnaître et de les identifier.
Selon S. Dehaene, « Le décodage phonologique des mots est l’étape clé de la lecture » (p. 291), ce qui est discutable. Ce n’est pas non plus un « enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes », dont les contenus matériels sont cognitivement extrêmement coûteux. Pour le paraphraser dans un sens contraire, je dirai que c’est un enseignement explicite du système de règles de correspondance lettre-son, validées par le fonctionnement cérébral et cognitif, qui assure l’optimalité des résultats de la lecture, et c’est cette lecture par la voie syllabique fondée sur le principe de correspondance lettre-son qui explique également le succès des parents qui font apprendre à lire à leurs enfants ainsi que de celui du système scolaire finlandais évoqué par S. Dehaene.
S. Dehaene déclare fort pertinemment (p. 290) : « on n’apprend pas à lire de cent manières différentes ». Cela signifie que plusieurs méthodes de lecture, opposées par définition, ne peuvent pas recevoir de validation scientifique. Voilà pourquoi les voies rivales graphème-phonème et lettre-son ne se valent pas.

A rebours des positions des théoriciens de la méthode globale, les scientifiques du modèle phonologique de l’enseignement de la lecture s’entendent sur la centralité du traitement des mots écrits dans le parcours d’apprentissage de la lecture. Ils divergent cependant dans leurs résultats alors même qu’ils inscrivent leurs conceptions théoriques et pratiques de la lecture dans un cadre scientifique et pédagogique unique : la phonologie. L’origine des divergences est à attribuer à l’inadaptation du cadre conceptuel. En conséquence, le problème reste ainsi posé : de quelle façon convient-il d’optimiser le traitement des mots écrits ? La réponse pertinente s’appuie sur l’analyse des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage en l’occurrence la langue française écrite.
La phonologie n’est pas appropriée pour l’enseignement de la lecture. La phonologie mise en œuvre dans le modèle phonologique de la pédagogie de la lecture n’est pas conforme à la phonologie classique. L’assimilation des concepts de son et de phonème, distingués en linguistique, procède d’erreurs d’analyse et d’interprétation des données relevant de la phonétique et de la phonologie qui traitent de dimensions différentes et complémentaires du langage.
La correspondance graphème-phonème et a fortiori la correspondance phonème-graphème se réfutent par des arguments scientifiques et pédagogiques en faveur de la correspondance lettre-son. Les raisons scientifiques sont à caractère neurologique et cogniscientifique. Les raisons neurologiques consistent dans l’activation des réseaux neuronaux par les images visuelles ou graphiques. Les raisons cogniscientifiques résident dans les effets défavorables des structures et de la présentation des contenus d’enseignement sur la charge en mémoire de travail. Les raisons pédagogiques sont marquées par les performances scolaires non satisfaisantes des enfants. Les difficultés d’orthographe des élèves, des lycéens et des étudiants qui sont l’objet de débats récurrents sont directement liées au modèle phonologique d’enseignement de la lecture dans lequel les stratégies de traitement des mots écrits sont inadéquates.
Un véritable apprentissage de la lecture se construit sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits, propriétés sur lesquelles les tâches doivent être précisément centrées. Il assure une parfaite maîtrise du déchiffrage des mots, compétence fondamentale préalable à la construction de l’apprentissage de la lecture qui met à l’abri des problèmes de décodage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie.
Au terme de l’examen, en substance, selon S. Dehaene, la théorie du recyclage neuronal est celle de la spécialisation des réseaux de neurones pour reconnaître les lettres et les graphèmes après l’opération de leur conversion en phonèmes. La reprenant pour mon compte, j’émettrai l’hypothèse d’une spécialisation des réseaux de neurones pour la connaissance, la reconnaissance et l’identification des lettres, des syllabes et des mots consécutivement à la construction du système des règles de correspondance lettre-son.
La lecture par la voie phonologique comporte des structures des contenus pédagogiques à très haut niveau d’interactivité et de complexité, dans la mesure où, d’une manière explicite, avant de procéder à l’établissement des nécessaires connexions entre eux, il faut spécialiser des réseaux neuronaux pour les différents systèmes complets des sons, des phonèmes, des lettres, des graphèmes voire des morphèmes. C’est également sur la base du déficit de ces données que l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture se conteste.

Bernard Wemague

La confusion de son et de phonème

La confusion de son et de phonème

La linguistique n’assimile pas le concept de son et celui de phonème. La confusion est faite dans les travaux sur l’enseignement de la lecture. A l’analyse, elle est commise à l’origine par des non-linguistes et devenue une connaissance admise comme les autres, c’est-à-dire sans esprit critique.
La pédagogie de la lecture se conçoit essentiellement sur les bases de la neuroscience, de la psychologie cognitive et de la linguistique. De ces disciplines fondamentales qui constituent la pierre angulaire de la science de la lecture, la linguistique, qui a vocation à fournir les contenus d’enseignement de la lecture dans la mesure où cette dernière relève principalement de son domaine en tant qu’activité portant sur le langage, s’avère la moins pertinemment traitée. C’est ainsi que la définition, par la linguistique, des langues humaines comme un « système de règles » demeure insuffisamment comprise et mise en application. Le concept est présent dans les résultats des travaux scientifiques sur la lecture, mais sous la forme d’une simple évocation. La notion de règle y reste intuitive malgré la volonté d’un enseignement explicite, autre concept-clé resté une pétition de principe dans les recherches scientifiques et pédagogiques sur la lecture.
Au bout du compte, dans les travaux scientifiques, les données apportées par la linguistique se limitent à la terminologie, et, en conséquence, ne concernent pas la théorie sur la nature et le fonctionnement des langues humaines en général et la langue française en particulier. A cet égard, deux erreurs emblématiques peuvent être signalées : d’une part, la notion de règle (dénoncée notamment par E. Charmeux qui serait à l’origine de la dévalorisation de la dimension de règle en matière pédagogique comme en syntaxe, en grammaire, etc., alors que la notion de règle est inhérente à la pédagogie et a fortiori la pédagogie explicite) est négligée sinon vaguement mentionnée ; d’autre part, la notion de syllabe est bannie (également par E. Charmeux qui serait encore à l’origine de ce bannissement ; voir l’article « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l'enseignement de la lecture » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com ) de l’abord de la langue française écrite.
Le tour de force réussi par les pionniers de la recherche sur l’enseignement de la lecture est d’avoir imposé au système d’éducation les idées fausses que la règle, surtout explicite, en tant qu’élément de format de présentation des contenus d’enseignement, était d’intérêt mineur et même néfaste pour les élèves (Cf. l’article cité ci-dessus pour plus d’informations sur ce sujet) et que la syllabe n’existait pas en français écrit (1). La crise pédagogique actuelle du système éducatif est une conséquence de ces erreurs. Les enseignements sont peu explicites, et les méthodes de lecture en sont un exemple saillant. Au regard des principes de la Pédagogie Explicite, le concept d’enseignement explicite présent dans les résultats des travaux scientifiques et pédagogiques et revendiqué par les enseignements actuels autant que par les méthodes de lecture reste un slogan.

Cela étant dit, pourquoi les concepts de son et de phonème ont-ils été assimilés ?
En linguistique, comme on l’a formulé plus tôt, les mots son et phonème ne sont pas synonymes et moins encore la phonétique et la phonologie dont ils sont les champs d’étude respectifs.
Il y a au moins deux explications plausibles à la question posée. D’abord, le mot phonème est étymologiquement et sémantiquement plus adapté à la langue parlée, domaine privilégié par la vision pédagogique de la lecture à référence phonologique qui sous-tend le propos dans ce texte. Ensuite, l’assimilation est le fait de non-linguistes qui ont tenté de construire un système conceptuel mieux structuré qui est graphème-phonème pour remplacer son par phonème dans la correspondance graphème-son par rapport aux notions de graphie et de phonie qui renvoient à la langue écrite et à la langue parlée successivement, lesquelles sont les deux versants de la communication qui sont mobilisés dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Par rapport au système formé par les concepts de graphie et de phonie sur lequel repose le principe de correspondance bijective entre la langue écrite et la langue parlée, une volonté de systématisation des données linguistiques avait conduit les chercheurs à forger le mot graphème sur le modèle de phonème. Les deux concepts sont séduisants pour l’esprit. Lorsqu’on les explore profondément en vue d’une intégration potentielle dans un ensemble cohérent plus vaste, le projet demande le prix fort, qui est de reconstruire entièrement l’édifice théorique linguistique. Car si l’on veut rebâtir le système conceptuel (au regard du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture) sur la base du respect des racines et de la suffixation des mots, graphème devra désigner une unité écrite minimale distinctive et jouer le rôle jadis dévolu à phonème ; phonème, quant à lui, devra désigner une unité orale minimale distinctive correspondant à ce qui est noté à l’heure actuelle entre crochets « [ ] » (par exemple [f] et [p] dans les mots « défense » et « dépense ») et qui aurait pu s’appeler rigoureusement « sonème ». Cela entraîne, ainsi qu’on peut le voir, un remaniement complet du système conceptuel et sémantique en linguistique, c’est-à-dire une refondation du système terminologique et sémantique de la linguistique. Le mot lettre est alors remplacé par le mot graphème (étant bien entendu que la langue est dotée d’une écriture phonologique) et une relation bijective s’instaure entre graphème et phonème menant de la graphie à la phonie conformément au fonctionnement du circuit cérébral. Dans cette hypothèse, le système est plus cohérent, structuré, simplifié et facilité qu’il ne l’est en ce moment et la multitude de règles de réalisations phonétiques auxquelles l’apprentissage de la lecture reste soumis aujourd’hui est réduite à sa plus simple expression.

Par rapport aux notions de graphie et de phonie, les considérations qui précèdent sur les couples lettre et son, graphème et phonème ne sont pas sans intérêt pour saisir les enjeux fondamentaux des effets de leur organisation et de leur présentation sur la charge en mémoire de travail et sur l’apprentissage de la lecture.

Ce qu’il est important de retenir de tout ce qui a été dit est que l’introduction du concept de phonème, qui a entraîné celui de graphème dans une langue à plus forte raison non transcrite par des phonèmes en l’occurrence le français, est discutable.
En conclusion, faute de pouvoir en payer le prix fort, l’expression graphème-phonème se doit d’être remplacé par l’expression lettre-son ou, plus explicitement, lettre-prononciation et, par extension, écrit-prononciation qui précise que la démarche pédagogique procède à partir de ce qui est écrit pour aller vers la manière dont il se prononce, c’est-à-dire de la langue écrite vers la langue orale.

Bernard Wemague

(1) Il est généralement et faussement admis que les syllabes n’existent pas dans la langue française écrite. La langue écrite et l’apprentissage de la lecture se construisent sur deux piliers qui sont les lettres et les syllabes. En excluant les syllabes, les scientifiques et/ou les chercheurs ont bâti l’apprentissage de la lecture sur un seul pilier. Les résultats pour le moins contrastés en sont connus ! En termes de psychologie cognitive et de Pédagogie Explicite, un des principaux points faibles des méthodes de lecture réside dans le format de présentation des contenus matériels, marqué par un profond déficit d’explicite plus particulièrement au niveau de l’énonciation des règles constitutives de l’objet de la connaissance dont l’un des aspects essentiels est les syllabes. Il s’agit de connaissances explicites des règles de prononciation des syllabes, celles des mots de la langue française écrite. Cela conduit l’enseignement à décomposer les mots écrits en syllabes avant de les présenter aux élèves (cf. les exemples notamment de Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres).

L'alphabet phonétique international : son ou phonème ?

L’Alphabet phonétique international : son ou phonème ?

La confusion entre le son et le phonème trouve sa source dans l’expression « alphabet phonétique », qui, littéralement, signifie une liste de sons, c’est-à-dire une suite de phénomènes acoustiques tels qu’ils se transcrivent en phonétique.
A ce sujet, sémantiquement, l’expression « alphabet phonétique international » comporte une ambiguïté et un risque de compréhension fausse qui se situe précisément au niveau des termes « alphabet » et « phonétique » par rapport aux vocables de son et de phonème. En substance, le son est le champ de la phonétique et, le phonème, celui de la phonologie. Classiquement, le son évoque le langage oral et, le phonème, le langage écrit. En définitive, le son renvoie à la phonie et, le phonème, à la graphie. Le problème soulevé par ce système conceptuel est évident ; de par leur étymologie, phonie et phonème auraient dû être couplés, ce qui n’est pas le cas. Les difficultés commencent avec cette faille du système (1).

Les usagers ont mis l’accent sur « phonétique » au détriment de « alphabet » et comme phonétique renvoie à son, ils en ont déduit que les éléments qui constituent le tableau de l’Alphabet phonétique international étaient des phonèmes ; de là l’équation son = phonème, qui est une conception extrêmement répandue dans les milieux scientifiques et pédagogiques. Déduction hâtive !

C’est plutôt le terme alphabet qui était à mettre en avant, lequel se rapporte au système visuel de l’architecture cérébrale et cognitive. Il désigne le catalogue d’objets ou de formes visuels qui constituent le tableau de l’alphabet phonétique international. Effectivement, ce que l’on peut percevoir dans le tableau de « l’alphabet phonétique » (international) est un ensemble fini et limité d’objets ou formes graphiques. Sont-ils des sons ou des phonèmes ?
Pour éviter un risque d’interprétation erronée de l’expression « alphabet phonétique » par rapport à la question cruciale d’équivalence sémantique entre son et phonème, il eût fallu, d’un point de vue académique, soit mettre les symboles du tableau entre crochets « [ ] » pour les sons, soit les mettre entre barres obliques « / / » pour les phonèmes. Ni l’un, ni l’autre n’avait été fait, vraisemblablement pour des raisons de commodité pratique car il aurait fallu alors prévoir deux tableaux, dont l’un pour les sons et l’autre pour les phonèmes (ce qui suggère – et c’est très important de le souligner – l’existence de deux catégories distinctes et l’exigence logique et scientifique de différencier son et phonème). Ainsi, la forme de présentation des symboles du tableau était restée neutre, exposant au risque de confusion des deux catégories d’entités.

Or, le son est un stimulus auditif et, le phonème, un stimulus visuel. Les deux modalités sensorielles de l’architecture du cerveau et du système de cognition appartiennent aux domaines de la phonétique et de la phonologie respectivement, lesquelles représentent des provinces indépendantes de la linguistique.
En conséquence, un son ne saurait être identifié à un phonème, sous peine d’assimiler un stimulus auditif et un stimulus visuel, c’est-à-dire, en dernière analyse, de réduire deux disciplines scientifique autonomes l’une à l’autre, la phonétique et la phonologie, ce qui ne paraît pas raisonnable.

Bernard Wemague

(1) On se rend bien compte de l’erreur originelle dans la construction du système conceptuel. Le système eût été beaucoup plus équilibré en posant que le phonème renvoie à la phonie et, le symbole qui le code dit graphème, à la graphie. Et cela dans l’hypothèse d’une transcription phonologique de la langue et d’une vision profondément renouvelée du système conceptuel et sémantique de la linguistique. L’insuffisance de conception d’origine a conduit à des problèmes dont la confusion entre le son et le phonème (née d’un vague sentiment de la nécessité, laquelle est une réalité, de rapprocher « phonème », en tant qu’élément en liaison avec phonie, de son), l’orientation entre les graphèmes et les phonèmes ou au contraire entre les phonèmes et les graphèmes sont les aspects les plus prégnants.