La formation éthique des professeurs de la République, par Erick Prairat

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Turbines. Dessins de Jérémy Guitton (8 ans) © L'Arachnéen / RADO

 

L’éthique a longtemps été une question oubliée, absente des plans de formation, considérée au mieux comme un supplément d’âme. Elle revient aujourd’hui sur le devant de la scène, on ne peut que s’en réjouir, encore faut-il savoir proposer une véritable formation éthique. Cet article se propose précisément d’esquisser les grandes lignes de ce que pourrait être une formation éthique des professeurs de la République. Il suggère quatre moments ou plus exactement quatre pôles. On peut les nommer en mettant l’accent sur les activités proposées (le travail d’élucidation, l’exercice du jugement, l’appropriationcritique, l’expérience réfléchie) ou en soulignant ce qui est convoqué à titre de support dans ces différentes activités (la notion, le conflit moral, l’exemple, la séquence de vie de classe). Ces différents pôles ne sont pas aussi disjoints que notre présentation peut le laisser penser même s’ils constituent des modalités de formation différentes. Le présent texte, organisé en quatre sections, s’attache à présenter chacun de ces pôles.

1. Le travail d’élucidation

1.1 Espace de la discussion, contenu de la discussion

La formation éthique requiert un travail d’explicitation et d’élucidation. Nous pouvons distinguer deux types de notions. Des notions que l’on peut appeler « premières », non qu’elles soient plus fondamentales, mais elles balisent et dessinent les contours de la discussion, et des notions « secondes » qui structurent la discussion. Parmi les notions premières que doit-on présenter ? Que doit-on clarifier ? Quatre ou cinq notions, pas plus. La notion d’éthique bien évidemment, celle de morale si l’on estime qu’il faut impérativement distinguer les deux concepts[1]. Il faut également préciser les notions d’éthique et de déontologie professionnelles ainsi que la distinction éthique/droit, souvent intuitive et pas suffisamment raisonnée. Ce travail de clarification inaugural, limité à quelques grandes notions, a une vocation introductive, il délimite l’espace de la discussion en dissipant les confusions les plus communes. Les notions secondes apparaissent tout au long du procès de formation. Elles sont mobilisées par les formés lors des différentes séances de travail. Quelles sont les principales notions secondes ? La justice, la sollicitude, la responsabilité, la vulnérabilité, l’estime de soi, le respect, la règle, l’éducabilité, l’autonomie morale... Notons que ces notions ne sont pas toutes des notions d’ordre éthique. Il faut ajouter à cette liste, par définition ouverte, deux notions qui méritent, elles, un nécessaire travail de réflexion : l’impartialité et l’exemplarité. Elles constituent deux bornes opposées dans le champ de la morale professorale. L’impartialité apparait en effet comme un idéal de justice renvoyant à l’image mythique du maître sévère mais juste (la borne kantienne) ; l’exemplarité apparaît, elle, comme la forme achevée de l’excellence éducative (la borne aristotélicienne). Or, l’exemplarité et l’impartialité ne peuvent être évoquées sans autre forme de procès, comme nous le montrons dans les deux prochaines sections. Quelles sont les vertus et les limites de l’impartialité ? Quelles sont les forces et les faiblesses de l’exemplarité ?

1.2 Vertus et limites de l’impartialité.

L’impartialité a été thématisée dans la tradition philosophique de trois manières différentes (Prairat, 2014, 62-64).

* Tout d’abord, nous la trouvons dans la tradition utilitariste, chez un auteur comme Smith, sous la figure du spectateur impartial. « Nous nous efforcerons, écrit Smith, d’examiner notre conduite comme nous imaginons que tout spectateur impartial et juste le ferait » (Smith, 1999, 172). C’est dans le sillage de Smith que s’inscrit Mill lorsqu’il écrit quelques années plus tard : « Entre son propre bonheur et celui des autres, l’utilitarisme exige d’être aussi impartial qu’un spectateur désintéressé et bienveillant le serait » (Mill, 1988, 50). Pour juger en toute impartialité, il convient donc de se déprendre de soi. Cette première thématisation est marquée par les idées de détachement et de décentrement.

* La seconde thématisation est caractérisée par l’idée d’universalisation chère à Kant. L’homme impartial apparait sous les traits du législateur idéal capable de poser une règle qui peut valoir pour tous. « Agis uniquement d’après la maxime qui fait que tu puisses vouloir en même temps qu’elle devienne une loi universelle », écrit Kant dans une formule célèbre (Kant, 1976, Deuxième section).

* La dernière thématisation est liée au contractualisme rawlsien. Pour établir des principes de justice acceptables par tous, le philosophe imagine une situation dans laquelle les protagonistes concernés délibèrent en ignorant leur place dans la société, leur position de classe, leur statut social, leurs atouts naturels, leur intelligence, leur force et leurs traits de caractère (Rawls, 1997, §4). Nous avons donc affaire à des sujets rationnels qui ignorent certaines caractéristiques personnelles et situationnelles. L’impartialité procède ici par retranchement, par « abstraction » selon le mot de Nagel (Nagel, 1994, 9).

Ce bref panorama nous montre que l’impartialité peut être pensée comme une qualité subjective (la capacité à se détacher de ses intérêts), ou comme le résultat d’une procédure (le test d’universalisation chez Kant ou le voile d’ignorance chez Rawls). Faut-il toujours encenser l’impartialité ? Nous pouvons lui adresser deux critiques majeures. A vouloir être impartial coûte que coûte, on est souvent amené à confondre le « traiter de manière égale » avec le « traiter de manière identique ». Si on doit admettre le principe de l’égale dignité des personnes, en tant qu’elles appartiennent à une humanité commune et, qu’à ce titre, elles méritent d’être traitées avec les mêmes égards, on doit aussi reconnaître, dans le même moment, que chaque personne est singulière et à nulle autre pareille (insubstituable). Le risque de l’impartialité est celui de l’impersonnalité (Rawls, 1997, 55)[2]. Nagel imagine le portrait d’un homme qui vouerait un culte à l’impartialité. « Il serait exclu qu’il s’intéresse à ses amis et ses parents plus qu’à des étrangers. Même s’il a des sentiments particuliers envers certaines personnes qui lui sont proches, il ne les privilégiera pas (…). Celui qui serait impartial à ce point serait une sorte de saint terrifiant » (Nagel, 2003, 63-64). La seconde grande critique est portée par l’éthique du care[3], elle note que l’impartialité exige le détachement et la distance, nous rendant par là-même insensible à certains besoins et à certaines demandes particulières. L’impartialité altère notre attention au particulier et aux situations concrètes. Alors jusqu’où être impartial ? C’est une question qui ne saurait être éludée.

1.3 Les ambivalences de l’exemplarité.

Le maître doit être exemplaire. Sans doute, mais toutes les formes d’exemplarité ne semblent pas recommandables. « Qui n’a pas rêvé d’être, dans la vie de quelqu’un, celui qui déclenche un changement irréversible et illumine son existence ? Qui n’a pas rêvé un jour, au moins une fois dans sa carrière d’éducateur, d’être celui par qui tout est arrivé ? (Meirieu, 1991, 54). L’exemplarité comprise comme exaltation d’un pouvoir imaginaire ou comme obsession démiurgique doit être récusée. Toutes les conceptions spéculaires de l’exemplarité s’alimentent à la source toujours trouble du désir d’emprise. Le maître doit revendiquer une autre forme d’exemplarité, Rousseau parle juste sur ce point.« Une autre erreur que j’ai combattue, mais qui ne sortira jamais des petits esprits, c’est d’affecter toujours la dignité magistrale et de vouloir passer pour un homme parfait dans l’esprit de votre disciple… Montrez vos faiblesses à votre élève si vous voulez le guérir des siennes ; qu’il voie en vous les mêmes combats qu’il éprouve, qu’il apprenne à se vaincre à votre exemple… » (Rousseau, 1999, Livre IV).

Si l’exemplarité n’est pas à chercher du côté de la perfection ou de son impossible quête, elle peut en revanche être comprise, à la suite de Rousseau, comme fidélité silencieuse à quelques grands principes. C’est cette fidélité sans emphase qui rend le professeur respectable. L’exemplarité du professeur, et ce n’est pas un paradoxe de dire cela, est une exemplarité ordinaire. « Ce n’est point la Figure du « gouverneur » qu’il convient de sauver, écrit Imbert, mais son pouvoir symbolique – qui n’est autre que son pouvoir de débarrasser la relation de tout ce qui fait image et installe un Moi-Maître » (Imbert, 1989, 135). Si l’exemplarité est requise et si elle peut emprunter des chemins très différents, il convient alors de lui consacrer une place de choix dans la formation éthique des professeurs et de lui donner, par-delà les exaltations creuses, un véritable contenu éducatif.

2. L’exercice du jugement

L’exercice du jugement est le second pôle. Il est travaillé à partir de cas moraux car, comme le rappelle justement Kant, « la faculté de juger est un talent particulier, qui ne peut pas du tout être appris, mais seulement exercé » (1980, 187, Analytique des principes, De la faculté de juger transcendantal en général). Deux types de situation méritent d’être travaillées en vue « d’aiguiser la faculté de juger » : les situations dilemmatiques[4] et les conflits de loyautés car ces derniers représentent des conflits moraux d’un type particulier.

2.1 Qu’est-ce qu’un dilemme moral ?

Avant de présenter les grandes lignes d’une pédagogie des dilemmes, il importe de définir ce que l’on entend par « dilemme moral ». Un dilemme ou conflit moral est une situation problématique pour laquelle il existe au moins deux solutions possibles, chacune étant considérée comme également souhaitable ou également indésirable. Il semble ne pas y avoir de critère décisif pour choisir ou repousser une solution plutôt qu’une autre. On distingue parfois trois types de dilemme : celui de l’incertitude, celui des actions préjudiciables et celui des valeurs divergentes. Le dilemme de l’incertitude est le plus commun, il fait référence à des situations où il est difficile de déterminer ce qu’il convient de faire parce qu’il existe des raisons tout aussi valides les unes que les autres de choisir une solution plutôt qu’une autre. Le dilemme des actions préjudiciables est un dilemme qui suppose une situation au sein de laquelle chacune des options possibles causera un tort ou un préjudice. Dans ce cas, choisir c’est opter pour le moindre mal. Enfin, le dilemme des valeurs divergentes suppose une situation dans laquelle la décision éthique peut s’appuyer légitimement sur des valeurs différentes, valeurs justifiant elles-mêmes des  décisions et des orientations très différentes. Il existe d’autres typologies comme celle de Greene et de ses collaborateurs qui distingue les dilemmes moraux personnels et les dilemmes moraux impersonnels (Greene et al., 2004, 389-400). Toutes ces typologies ont leurs intérêts mais la proposition de Williams est de nature à rallier les suffrages car elle ne s’intéresse pas au contenu des dilemmes (à leur dimension substantielle) mais au type de structuration logique qui les organise. D’où deux formes de conflit moral chez Williams : « Dans la première, il semble que je doive faire a, et que je doive faire b, mais je ne peux faire à la fois a et b ; dans la seconde, il semble que je doive faire c et ne pas fairec » (1994, 104).

2.2 La pédagogie des dilemmes

On peut maintenant expliciter ce que l’on entend par pédagogie des dilemmes. Celle-ci poursuit trois objectifs. Le premier objectif est d’aider les futurs enseignants à repérer des enjeux de nature morale et de les rendre attentifsaux tensions qui peuvent traverser une pratique professionnelle. Le second objectif est de familiariser avec la pratique de la délibération. Enfin, le troisième et dernier objectif est d’amener chaque formé à décliner et à justifier ses choix éthiques. On doit admettre qu’à la différence d’une raison explicative qui rend un choix intelligible une raison justificative le rend légitime donnant ainsi une dimension normative à l’agir. Examinons maintenant les différentes phases qui organisent le procès de formation. Nous pouvons en repérer trois également. La première est celle de la description de la situation proposée. Nos désaccords moraux, nous le savons, s’expliquent plus par des différences de perceptions que par des divergences de principes. Pour le dire avec les mots de Sen, nous ne discutons pas toujours à partir de la même « base d’informations » (Sen, 2003, 70)[5]. D’où l’importance de ce premier moment. La perception est la capacité à discerner, de manière précise et sensible, les caractéristiques pertinentes d’une situation (Nussbaum, 2010, 64). Dans le second moment, il s’agit d’occuper différentes places, seule manière de saisir les caractéristiques significatives d’une situation et de percevoir ce qui est dû à chacun des protagonistes. C’est aussi le moment d’énoncer le plus clairement possible le conflit qui structure la situation. Enfin, la dernière phase est celle de la confrontation des arguments et de la justification de la décision.

Pour singulière que soit une situation dilemmatique, elle entretient toujours des rapports d’analogie et de ressemblance avec d’autres situations dilemmatiques. Il faut donc, par-delà la singularité des situations, savoir faire ressortir des traits communs ou des airs de famille. Si l’imagination a une place en morale, c’est dans ces jeux dialectiques de rapprochement et de différenciation, dans l’examen des parentés et des différences, sortes de va-et-vient incessants entre le nouveau et le déjà-vu[6]. En ce sens, on peut dire que le travail sur les dilemmes est un travail de casuiste (casus en latin: l’évènement, le cas particulier).La casuistiqueconsiste, on le sait, à trouver des solutions pratiques à des situations concrètes en mobilisant les règles morales disponibles et les cas similaires déjà rencontrés. En d’autres termes, l’action morale est à la confluence de la singularité (de la situation-problème), des principes moraux disponibles et de la jurisprudence (les cas similaires déjà rencontrés). Longtemps décriée, la casuistique renaît de ses cendres parce qu’elle privilégie une lecture contextualiste qui refuse de dissoudre l’idée de règle comme le fait, par exemple, le particularisme moral (Dancy, 2004). Il n’est donc pas vrai qu’une situation professionnelle soit, au plan éthique, irréductiblement singulière, radicalement étrangère à toute autre situation car si un cas moral devait être absolument inédit, nous ne pourrions lui trouver de solution, « il serait même impensable de lui en chercher une » (Jonsen, 1995, 241-246). Il faut alors dire d’un cas moral qu’il est unique sans pour autant être inédit.

2.3 Les conflits de loyautés

Un conflit de loyauté  est « une situation qui met en tension divers engagements pris par une personne l’obligeant ainsi à être infidèle à certains de ses engagements et, par le fait même, aux personnes auprès de qui ces engagements ont été pris. » (Roy, 2015, 206). En ce sens un conflit de loyauté n’est pas un conflit d’intérêt qui surgit lorsqu’une personne, ayant une mission d'intérêt généralà accomplir, se trouve dans une situation où l’effectuation de cette mission se trouve en concurrence avec ses intérêts personnels[]. Dans le monde de l’enseignement, les conflits d’intérêt sont peu fréquents. Une des rares situations qui peut échoir à un enseignant est lorsqu’un de ses élèves appartient à sa parentèle ou à celle de proches. Il doit alors s’interdire de lui communiquer des informations qui lui permettraient de bénéficier d’avantages dont les autres sont privés (Prairat, 2015,68).A la différence d’un conflit d’intérêt qui est une situation où des intérêts s’opposent, un conflit de loyauté est toujours un conflit de valeurs car il met en tension deux fidélités légitimes qui obligent la personne à préciser au nom de quelle valeur un engagement a priorité sur un autre. Précisons encore que si un conflit de loyauté est toujours un conflit de valeur, à l’inverse tout conflit de valeur n’est pas nécessairement un conflit de loyauté[7].

Une modalité de travail intéressante est celle du speed dating éthique préconisée par la chercheuse canadienne Lyse Langlois (2014). Il s’agit à partir de situations brièvement décrites, qui mettent en scène des conflits de loyauté, de demander aux formés des réponses rapides. Réponse la question pratique par excellence : « Que faites-vous dans une telle situation ? ». Si l’intérêt des dilemmes réside dans la qualité des arguments proposés et dans la pertinence des principes mobilisés, celui du speed dating éthique réside dans la capacité rapide à identifier un enjeu éthique. Nous avions nous-même des préventions à propos de cette méthode avant notre séjour canadien à l’université Laval (en 2015)[8]. N’est-il pas en effet contradictoire de parler de speed dating éthique ? L’éthique ne requiert-elle pas le temps de la distanciation et de la délibération ? Oui bien évidemment, mais elle requiert aussi des capacités d’identification et de perception rapides. L’expertise est, pour une part, comme chacun sait, gagée par l’automatisation de certaines procédures. En ce sens, l’exercice du jugement requiert non seulement le travail lent du raisonnement et de l’argumentation mais également la capacité à percevoir, avec une relative promptitude, un enjeu de nature éthique dans une situation donnée et, notamment, dans les situations dans lesquelles nous sommes nous-même impliqués.

3. L’appropriation critique

3.1 Cas d’école et comportements exemplaires

Il importe également de présenter des situations qui ont été résolues de manière positive, de donner en somme des exemples. Cette phase s’inscrit en contrepoint de la précédente, attachée à identifier des problèmes et à trouver des réponses. Dans cette dernière (L’exercice du jugement), la notion d’exemple est entendue comme étude de cas. L’exemple se donne comme tâche à accomplir, et la dimension formative réside dans l’effectuation concertée d’une série d’exercices (résoudre des dilemmes et des conflits de loyauté). S’il s’y manifeste une compétence éthique c’est celle de la perception, de la délibération et de la justification. Dans la présente phase, l’exemple est soit cas d’école, soit comportement exemplaire. Cas d’école : c’est-à-dire situation banale, classique, que l’on ne manquera pas de rencontrer dans sa vie professionnelle et qu’il est bon d’anticiper. Comportement exemplaire : entendons un comportement qui mérite d’être tenu pour une référence. C’est à ceux-ci que nous consacrons la suite de notre propos. La dimension formative réside ici dans le travail d’appréciation et d’appropriation critique. Elle réside aussi dans les sentiments et les émotions que procure bien souvent la confrontation à des évènements qui nous « impressionnent ».

3.2 Du bon usage de l’exemple

Ne dénigrons pas l’exemple (au sens de Vorbild), ne mésestimons pas ses vertus. L’exemple n’asservit pas comme on a pu le ressasser des années durant ; il donne tout au contraire des idées, il inspire, stimule. Il atteste également qu’un possible existe. Il n’est pas de formation, fût-elle une formation pour adultes, qui puisse en faire l’économie.Le recours à l’exemple n’appelle aucune « singerie » pour reprendre le mot de Kant, s’il s’accompagne d’une réflexion critique qui sait exhiber ce qui est digne d’être repris. La personnalité professionnelle se construit et par une série d’identifications quasi-inconscientes à certains traits et manières d’être de nos aînés, et par un jeu d’emprunts pleinement assumés à ce que l’on estime être le plus réussi et le plus respectable d’une profession. L’exemple, au sens de Vorbild, est alors une référence, il est ce à quoi nous nous référons pour pouvoir nous situer et nous orienter ; ce n’est pas un modèle qui appelle la copie servile et nous engage à devenir comme l’autre mais une instance qui, en dernière lieu, nous renvoie à nous-même. Il en est ainsi d’un ouvrage de référence, il est un ouvrage dans lequel nous puisons des idées, des intuitions et des orientations mais qui ne nous fait jamais faire l’économie d’une pensée personnelle. Détour qui nous renvoie in fine toujours à nous-même.

3.3 La force contagieuse des émotions[9]

Etre témoin d’un comportement désintéressé et courageux, d’une attitude attentive et bienveillante ou encore assister à une situation profondément marquée par l’exigence du juste peut déclencher en nous une réaction émotionnelle qui nous invite à nous comporter, à notre tour, de manière courageuse, bienveillante ou juste. « Sentiment d’élévation », « désir de se lier avec ceux qui sont moralement admirables » (Haidt, 2014, 11). Au-delà de ce désir de mimèsis, il faut accepter l’idée que les émotionspuissent être des guides moraux fiables : 1) si elles découlent d’une juste appréhension de la situation ; en termes techniques si elles sont « appropriées » ; 2) et si elles sont les émotions d’un spectateur et non d’un participant, c’est-à-dire être si elles sont centrées sur une situation qui nous est extérieure (Nussbaum, 2015, 159-160). Dès lors que l’on accepte l’idée subversive selon laquelle une attitude morale peut être motivée non seulement par des raisons mais aussi par des sentiments et des émotions, on mesure alors l’intérêt du cinéma, du théâtre, des arts en général et de la littérature en particulier. La littérature - comme le cinéma d’ailleurs - nous invite à explorer les situations de l’intérieur, de manière intime, d’éprouver les doutes et les inquiétudes d’un personnage. Il ne s’agit plus, comme dans les « chaises musicales morales » de Kohlberg de « se mettre à la place » mais de « se mettre dans la peau » (« in shoes of »). S’il y a un en deçà de l’appropriation critique qui est identification, il y a aussi un au-delà ; les émotions nous en indiquent le chemin.

4. L’expérience réfléchie

4.1 Ce qui se voit et ce qui se montre

C’est le quatrième et dernier pôle car la vie morale ne se résume jamais à des décisions périlleuses et à des confrontations exemplaires. « Juger un homme, écrit Solange Chavel, c’est juger non seulement comment il agit, observer la manière dont il a réagi dans certaines situations délicates mais c’est également juger comment il regarde, quelle sensibilité il manifeste pour le monde qui l’entoure » (Chavel, 2011, 9). Attention à des comportements quotidiens, à des réactions plus fines, à des manières d’être et de réagir presque invisibles. J’ai eu la chance, dans une vie professionnelle antérieure, de former de jeunes professeurs, de leur faire découvrir la pratique des maîtres expérimentés. Je les ai souvent accompagnés dans les classes de ceux que l’on appelait alors les maîtres formateurs et, à chaque fois, c’était le même scénario et la même fascination pour la magistralité dans ce qu’elle a de plus spectaculaire. Il ne s’agit pas, bien évidemment, de minimiser la dextérité du maître expérimenté à « enrôler » les élèves dans la tâche, mais de rendre attentif à des aspects moins immédiatement visibles, à des choses plus ténues, de rendre en somme visible ce qui tend à se dérober et qui, pourtant, fait tenir la relation. Ce qui constitue l’étoffe du professeur expérimenté ne se donne jamais de manière immédiate.Ce qui est premier – la présence - apparait toujours de manière ultime, tel est le paradoxe de l’enseignement. Pour parodier une célèbre formule de Wittgenstein, on peut alors dire qu’il y a ce qui se voit et ce qui se montre.

4.2 L’expérience ordinaire et le récit éthique

Herbart soulignait déjà avec une grande perspicacité dans son Allgemeine Pädagogik que l’action n’est jamais immédiatement formatrice et qu’il faut être préparé pour qu’une expérience porte tous ses fruits. Il faut avoir été initié à « la science de la pédagogie » pour que l’immersion dans le champ pratique soit de quelque intérêt (Herbart, 2007, 27). A l’inverse, la seule théorie est vaine si nous ne prenons pas le temps d’observer les situations les plus ordinaires de la vie de classe. Le formateur se contente de diriger le regard vers ce qui mérite d’être vu, la formation se borne en la circonstance à être ostensive. Comment en effet rendre sensible à la dimension de sollicitude ? Comment laisser entrevoir la vertu de tact ? L’immersion accompagnée permet ces précieuses découvertes. Etre attentif à la présence du maître, à la forme qu’elle prend, savoir éprouver la densité qu’elle manifeste et l’engagement silencieux qu’elle permet. Il faut ici, dans l’après-coup de l’expérience, abandonner l’écriture froide des préconisations pour faire place au récit éthique, seule écriture capable de saisir « d’une manière nuancée, subtile et intense les complexités de l’expérience éthique » (Nussbaum, 2010, 60). Ce ne sont pas des écrits héroïques et édifiants mais des narrations susceptibles de faire percevoir ces petites choses qui constituent l’étoffe morale d’un maître, sa « texture d’être » (the texture of man’s being) dirait Iris Murdoch (1997, 80). L’exemple donné n’est ni cas d’école, ni situation exemplaire mais l’ordinaire d’une vie professorale, faite de mots appropriés, de petits gestes prévenants et de regards encourageants.

4.3 Le dialogue entre pairs

Le travail sur les dilemmes, nous l’avons vu, consacre la délibération comme modalité formative. On dit de la délibération, à la suite d’Aristote, qu’elle est un procès au cours duquel plusieurs possibilités d’action sont comparées et appréciées en fonction de leurs avantages et de leurs désavantages et ce, dans le but d’atteindre une fin déjà assignée (Aristote, 2007, III, 5 et VI, 2). Or, la délibération morale est moins recherche de moyens adéquats en vue d’une fin déjà-là que quête de bonnes raisons qui peuvent orienter notre action. Quelles bonnes raisons avons-nous de faire ceci plutôt que cela ? Quelles bonnes raisons avons-nous de choisir telle conduite plutôt que telle autre ? Il n’est donc pas faux de dire avec Larmore que la délibération est un exercice cognitif « puisqu’elle a pour objet de décider des raisons pour conclure ceci plutôt que cela » (2004, 52). Dans ce quatrième moment, la procédure cognitive de la délibération doit céder le pas à l’échange attentif et au dialogue moral. Celui-ci est moral moins parce qu’il se rapporte à des questions d’ordre moral que parce qu’il est parole entre partenaires soucieux les uns des autres et de la qualité de la relation qui les unit. Témoignages, récit des petites inquiétudes du quotidien, partage d’expériences. L’échange fructueux sur ces situations ordinaires constitue le groupe de formés en ce que Nel Noddings a appelé une « communauté a-sermentée », c’est-à-dire en une communauté au sein de laquelle les membres ne sont pas mus par une loyauté a priori et indéfectible à l’égard du groupe – ce qui n’est autre que le corporatisme aveugle - mais par un sentiment de responsabilité de chacun à l’égard de chacun (Noddings, 1996, 245-267). C’est ainsi que se constitue un vrai corps de professionnels.

S’il faut vraiment conclure…

La formation éthique des professeurs de la République doit s’organiser selon quatre pôles (clarifier, débattre, présenter, sensibiliser), telle est la thèse que nous venons de présenter. Au-delà de la description des différents pôles, nous avons veillé à présenter des outils et des dispositifs pédagogiques pour donner corps et consistance à notre proposition (la méthodologie des dilemmes, le speed dating éthique, la narration éthique, le dialogue moral). Mais ce qui constitue peut-être le point fort de notre proposition est qu’elle articule deux grandes dimensions ; la compétence morale n’est en effet pas seulement affaire de délibération et de raisonnement, elle est aussi affaire d’attention et de sensibilité.Ces deux facettes répondentaux deux modalités de notre fonctionnement cognitif tel que l’a exposé Daniel Kahneman (2012). La première modalité correspond au raisonnement, elle est explicite, contrôlable et requiert un effort intellectuel. La seconde est intuitive, elle fonctionne de manière quasi-automatique et génère des émotions.

Eirick Prairat

Eirick Prairat est Professeur à l’université de Lorraine et membre de l’Institut universitaire de France. Ses travaux actuels portent sur l’éthique enseignante. Il a notamment publié De la déontologie enseignante (PUF, 2005/2009), La morale du professeur (PUF, 2013), Les mots pour penser l’éthique (PUN 2014) et, plus récemment, Quelle éthique pour l’enseignant ? (De Boeck, 2015).
 
 

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[1] Il est difficile d’avancer des raisons fortes et indiscutables pour distinguer a priori éthique et morale. « Je vais décevoir le lecteur, écrit Monique Canto-Sperber, en soulignant qu’en général je me sers des termes « morale » et « éthique » comme de synonymes. Une opposition de sens trop forte entre la morale et l’éthique me paraît plus soucieuse des effets d’annonce produits par les mots que des démarches intellectuelles en cause. Après tout, il n’y a aucun doute sur le fait que les termes « morale » et « éthique » désignent le même domaine de réflexion » (Canto-Sperber, 2001, 25). C’est la même perspective que défend Ludivine Thiaw-Po-Une dans l’introduction de l’ouvrage collectif qu’elle a consacré aux questions d’éthique contemporaine. « Au point de départ de cet ouvrage, nous n’avons pas jugé utile, écrit-elle, de rechercher à établir une distinction rigoureuse entre éthique et morale » (Thiaw-Po-Une, 2006, 45). Ruwen Ogien ne dit rien de plus : « Pour parler de cette « même chose », de ce sujet commun, j’emploierai donc indifféremment les mots « morale » et « éthique » en suivant sur ce point les coutumes des philosophes moraux analytiques » (Ogien, 2007, 17). C’est encore le point de vue  de Vincent Descombes : « Je ne crois pas possible de justifier la différence qu’on veut parfois trouver entre le mot « morale » et le mot « éthique » (comme si par exemple, la morale était toujours le code universel des prescriptions universelles alors que l’éthique serait la recherche personnelle d’un sens de la vie et de valeurs pour l’orienter » (Descombes, 2004, 495 note 13). Il nous semble raisonnable de rallier cette position d’indistinction sémantique.

[2] Sur cette idée que l’égalité (morale) n’est pas la similitude, on peut aussi se reporter  à Hilary Putnam, L’éthique sans l’ontologie. Paris, Les Editions du cerf, 2013, 49-50.

[3] On traduit bien souvent l’expression éthique du care par celle d’éthique de la sollicitude. Cette traduction, en donnant à l’éthique du care une coloration sentimentaliste, est cependant loin de faire l’unanimité dans le cercle des éthiciens qui s’intéressent au care. L’ouvrage de référence est celui de la psychologue Carol Gilligan In a Different voice (publié aux Etats-Unis en 1982 puis en France en 1986 sous le titre Une si grande différence et, plus récemment, en 2008, sous un nouveau titre Une voix différente). En réinterprétant notamment le fameux dilemme de Heinz, c’est l’ensemble du modèle proposé par le psychologue Lawrence Kohlberg que Carol Gilligan va remettre en cause. Le développement moral, selon Gilligan, ne peut pas seulement être pensé comme le lent accès à des principes abstraits de justice mais également comme attention au bien-être d’autrui. Ce que fait entendre Gilligan c’est la voix d’une autre morale : une morale attentive aux situations concrètes, au maintien des liens et au bien-être des personnes, morale qui fait une place à la sensibilité, aux sentiments et aux émotions. Certains auteurs ont alors pu dire de l’éthique du care qu’elle venait compléter les éthiques de la justice en introduisant « de la vulnérabilité dans l’autonomie, de la subjectivation dans la personne, de la sollicitude et du soin dans la justice » (Brugère, 2011, 39). Pour d’autres auteurs, l’éthique du care ne vient nullement compléter voire adoucir l’impartialité froide des éthiques de la justice, elle tend plus fondamentalement à proposer une autre conception de la justice : la justice comme respect de chacun dans sa singularité (Laugier et Paperman, La voix différente et les éthiques du care, 2008, XXIX-XXXII).

[4] Il est intéressant de noter que la philosophie morale s’est ralliée assez récemment à l’idée que nos vies morales étaient traversées par des dilemmes. Il y a bien eu quelques exceptions, pensons à Dewey qui parle de « lutte contre soi-même ». « La lutte, écrit-il, n’oppose pas ce qui nous apparaît clairement comme un bien à quelque chose d’autre, qui nous attire mais dont on sait qu’il s’agit d’un mal ». Elle est plutôt « entre des valeurs dont chacune prise individuellement est sans l’ombre d’un doute un bien, mais qui maintenant se font obstacle l’une l’autre » (Dewey, 1932). Mais c’est avec les travaux de Bernard Williams sur « le sentiment de regret » (1994, 97-124) et avec ceux Thomas Nagel sur « les obligations incommensurables » (1983, chap. 9) que la philosophie morale contemporaine a pris acte, dans une très large majorité, de l’existence de dilemmes. Je dis « dans une très large majorité » car il y encore quelques réalistes moraux qui contestent la réalité de vrais dilemmes moraux.

[5] Cette question des « bases d’information » est examinée par Sen dans un autre texte : On Weights and Measures: Informational Constraints in Social Welfare Analysis. Econometrica vol. 45, n°7, 1539-1572. Hilary Putnam défend une thèse analogue dans L’éthique sans l’ontologie. Paris, Les Editions du Cerf, 117-118.

[6] Signalons deux références récentes et importantes sur l’imagination en morale : l’ouvrage de Solange Chavel (Se mettre à la place d’autrui. L’imagination morale, PUR, 2011) et, plus récemment, le bel ouvrage de Martin Gibert (L’imagination en morale, Hermann, 2014).

[7] Un conflit de valeurs est « l’opposition entre deux finalités jugées légitimes qui, dans une situation, motivent des décisions ou des actions divergentes. » (G. Legault, 1999, 280). Un des exemples classiques donné pour illustrer la distinction conflit de valeur/conflit de loyauté est l’exemple suivant : Un ingénieur pacifiste, dont la situation financière est précaire, pourrait hésiter à accepter l’emploi qu’on lui propose dans une usine d’armement. Il y a bien conflit de valeurs (entre le pacifisme et la sécurité financière) mais celui-ci n’est en aucune manière un conflit de loyauté.

[8] Rétrospectivement, cette prévention nous apparaît plus liée au terme de Speed dating éthique, forme d’allégeance au jargon de la modernité, qu’à la modalité pédagogique en tant que telle, modalité indiscutablement intéressante.

[9] La psychologie morale contemporaine, d’Elliot Turiel à Jonathan Haidt, accorde une grande place au monde des émotions et des sentiments confirmant ainsi, ironie de l’histoire, les thèses naturalistes et longtemps décriées des philosophes du sens moral (Shaftesbury, Hutcheson, Butler ou encore Smith).