La formation au genre : avancées et résistances, par Geneviève Guilpain

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1. La formation dans et hors institution

Recommandée depuis les années 2000[1], la formation des enseignant-e-s à la lutte contre les stéréotypes et à l’éducation aux valeurs de l’égalité entre les sexes est restée lettre morte pendant des années dans la plupart des IUFM et des plans académiques de formation[2]. Alors que les différents champs disciplinaires de la recherche universitaire s’emparaient les uns après les autres des méthodologies produisant des analyses genrées, partageaient leurs premiers résultats dans des colloques de plus en plus réguliers, la formation des enseignants restait ignorante des travaux menés en sciences de l’éducation, en histoire ou en mathématiques.

Récemment il lui a fallu brutalement se confronter à ceux-ci et s’ouvrir à ce champ immense de recherches jusqu’alors méconnues.  Certes, on peut saluer dans ce  résultat les efforts conjugués des universitaires pour faire connaitre leurs travaux à travers les publications, colloques et séminaires de plus en plus nombreux ainsi que l’obstination d’associations telles l’ANEF, le RING ou encore l’ARGEF[3] qui ont fait valoir régulièrement  auprès des ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche le besoin de formation[4]. Enfin, la politique engagée de la ministre de l’Éducation Nationale, Najat Vallaud-Belkacem, a certainement joué un rôle décisif. Toutefois, il est indubitable que les évolutions sociales récentes, la reconnaissance des associations et revendications LGBT ainsi que l’institution du mariage pour tous et surtout les débats sociaux qu’il a occasionnés ont favorisé une meilleure prise en compte d’une  formation aux problématiques de genre. Alors que durant des années les inégalités et relations de domination entre les  sexes étaient sous-traités et ne figuraient pas parmi les faits historiques, économiques et socio-culturels à connaître et à enseigner, elles se révèlent désormais dignes d’intérêt au regard des institutions mais également des enseignants. On pourrait donc dire que les études de genre ont réussi là où les études sur les inégalités entre les sexes avaient échoué à faire accéder leurs objets à la reconnaissance scientifique et universitaire. D’autres hypothèses ont été émises pour éclairer les raisons de cette admission à un relatif droit de cité dans la formation et l’enseignement : l’apparence de plus grande neutralité et scientificité des études de genre, la reconfiguration des rapports entre recherche et militantisme[5] ainsi que l’usage pragmatique du concept dans les politiques sociales et économiques menées au niveau international. Toutefois, les débats épistémologiques autour de ces changements récents sont loin d’être clos.

Assurément dans l’Éducation nationale, cette victoire a un coût, car elle s’est accompagnée d’une montée de critiques, d’attaques sur fond d’ignorance et de confusions conceptuelles, de polémiques sur les contenus des manuels scolaires[6] ou encore de retrait de l’expérimentation des ABCD[7]... En outre, le genre a dû se masquer pour s’imposer dans certaines formations. On peut certes le déplorer mais du moins leur utilité est désormais reconnue et si les intitulés conservent une forme classique, évitant souvent le concept sulfureux, les formateurs et formatrices qui les dispensent proposent bien des approches genrées pour la  simple raison qu’il est impossible de se passer de ce concept dès lors qu’on souhaite donner des fondements théoriques scientifiques à une formation sur les problématiques de l’égalité entre les sexes.

Celles-ci ont ainsi trouvé leur place dans la formation initiale des enseignants : « Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) intègrent dans les enseignements du tronc commun la mobilisation contre les stéréotypes, notamment sexistes, et les discriminations ainsi que la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. »[8]La formation continue s’est elle aussi considérablement développée. Formation institutionnelle[9] mais aussi et surtout formations offertes par des missions départementales, des syndicats, des associations, des collectivités locales qui sont de plus en plus nombreux-ses à offrir au moins une sensibilisation en ce domaine et à solliciter des intervenant-e-s de plus en plus nombreux-ses. A l’heure actuelle on peut soutenir qu’il est fort probable qu’un  enseignant débutant a entendu parler du genre ; un-e professeur-e déjà titulaire peut trouver assez aisément une formation  répondant à ses attentes.

Parallèlement on  constate la multiplication de sites de ressources institutionnels ou autres[10], facilitant l’autodidaxie des enseignant-e-s qui sont de plus en plus nombreux à prendre des initiatives en proposant par exemple des « semaines de l’égalité »  ou en faisant appel à des intervenant-e-s pour des formations en établissements en direction des élèves ou des personnels.

Il faut ajouter que les programmes ont parfois intégré cette approche ; certes l’étude des rapports sociaux de sexe n’y est pas inscrite en tant que telle[11] mais des ouvertures ont trait aux programmes d’histoire, notamment en lycée professionnel. Les nouveaux programmes d’éducation morale et civique font mention des discriminations de sexe, même en primaire.

Pourtant, le combat n’en est pas pour autant gagné,  d’une part parce qu’aucun contenu de formation n’est inscrit dans le marbre et que l’offre de formation est toujours suspendue aux budgets, à commencer par celle inscrite aux plans académiques de formation des académies[12]. Par ailleurs, le nombre d’heures est trop restreint et l’approche est généralement axée sur la question des discriminations, des violences et des stéréotypes. Si la sociologie et les sciences de l’éducation peuvent en tirer parti, cela est moins vrai pour les autres disciplines enseignées dans le cursus scolaire : leur approche genrée est moins portée à la connaissance des enseignants. Les écarts sont également patents entre disciplines ; si l’EPS, l’histoire sont en bonne position,  il n’en va pas de même pour la philosophie ou les sciences… Enfin dans le cadre d’une formation initiale et continue de plus en plus réduites,  il est à craindre que ces avancées lisibles dans les textes ne puissent trouver à se concrétiser dans de réels espaces de travail.

D’ailleurs les orientations politiques ne se traduisent guère par une volonté politique qui se donnerait les moyens d’un plan systématique de  formation des formateurs ainsi que des cadres de l’éducation qui demeurent peu sensibilisés. Les missions académiques, lorsqu’elles existent, sont soumises à des aléas : leur existence est fragile, leurs  moyens d’action sont limités et souffrent des lourdeurs institutionnelles avérées[13].

On comprend donc que les associations précitées demeurent inquiètes, expriment leur insatisfaction et attendent du ministère de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur qu’il entérine officiellement ce champ universitaire en prenant en compte les acquis de la recherche dans la conception des programmes ; ceux-ci représentent en effet la pierre de touche de la diffusion des approches scientifiques et on comprend pourquoi on se heurte à de vives résistances.

Si le cadre  général semble plus propice qu’il ne l’était il y a quelques années, néanmoins cette formation rencontre des difficultés autres qu’institutionnelles.

2. Au cœur de la formation des enseignants 

Les résistances au genre qui se manifestent au cours du travail  de formation ont été largement étudiées et identifiées[14].  Je me borne donc à en rappeler les causes principales. Rappelons que les problématiques relatives au genre sont associées aux combats féministes, eux-mêmes largement dévalorisés ou considérés avec peu de sérieux au regard de discriminations plus graves. Beaucoup d’enseignant-e-s estiment que cette question ne fait plus problème et hésitent à s’engager dans  un combat considéré obsolète, redoutant d’être stigmatisé-e-s comme féministes. D’autres craignent l’isolement dans leur établissement ; d’autres encore doutent de la scientificité de cet objet d’enseignement.

On observe toutefois que ces  résistances tendent à disparaître face au constat de la persistance voire du développement de violences de genre et grâce à une meilleure connaissance des études de genre.

D’autres réticences plus substantielles ont trait à la persistance de représentations essentialistes des deux sexes ou aux conceptions différentialistes et complémentaristes ; il est alors nécessaire d’effectuer un travail de déconstruction qui n’est pas aisé à mener mais participe de la formation.

D’autres questionnements fondamentaux ont trait au paradoxe explicité par Joan Scott[15] : comment revendiquer l’universalité et l’indifférenciation d’une éducation à l’égalité  en faisant état des différences ? Cette difficulté est d’autant plus vive qu’elle vient contrecarrer l’exigence déontologique de neutralité portée par l’école laïque dans laquelle il convient de  ne pas faire de distinction entre les élèves et de ne faire intervenir qu’une différenciation à caractère pédagogique. Il importe alors de faire comprendre que  l’indifférence aux différences, quelles qu’elles soient, est une pure fiction ; il est préférable d’en prendre conscience afin de neutraliser les effets indésirables d’une différenciation involontaire et d’instaurer une réelle équité ; la neutralité du regard ne peut être un postulat il est une conquête ;  si on s’accorde à admettre que l’école ne doit pas autoriser l’expression exacerbée des identités catégorielles,  elle ne peut néanmoins méconnaître les effets produits par des facteurs qui pèsent sur le rapport que l’élève entretient avec le savoir et l’école.

On ne peut ignorer les trajectoires particulières des élèves en méconnaissant l’impact possible des différences entre élèves et leurs répercussions scolaires.

L’importance de ces variables est à ce point connue[16] que la formation se préoccupe de montrer que l’équité passe par la recherche d’un équilibre entre la prise en compte intelligente des différences existantes et l’introduction de différenciations mûrement pensées au service d’une pédagogie résolument égalitaire. Il est indispensable de le savoir pour ne pas passer à côté des malentendus ; la méconnaissance naïve ou l’ignorance délibérée de cette  construction d’un rapport différent à l’école selon le sexe risque de générer des inégalités ; il importe de prendre conscience de ses propres représentations et projections, exemptes de toute neutralité, si on ne veut pas différencier et stigmatiser à son insu[17]. Ces explicitations interrogent de près les pratiques enseignantes et provoquent des remises en cause qui s’accompagnent parfois de résistances, voire de dénis.

Une fois éclairés ces enjeux, les interrogations s’élèvent quant aux méthodes utilisées ; comment travailler avec efficacité sans risquer de durcir des antagonismes, sans risquer de troubler des identités fragiles, sans  heurter les conceptions éducatives parentales, notamment lorsqu’on travaille les délicates questions de l’identité sexuée ? Le tabou freudien subsiste alors même que l’institution prévoit des séances d’éducation à la sexualité[18] ; les inquiétudes et embarras sont vifs. Les difficultés sont d’ordre déontologique : jusqu’où aller, quels termes employer ? Très vite le travail rencontre le besoin d’une formation théorique sérieuse pour éviter maladresses et impairs ; savoir de quoi on parle puis savoir comment en parler ; comment justifier ses approches, ses prises de position aussi bien auprès des élèves que des parents ou des collègues. Les enseignant-e-s sont partagé-e-s sur les choix à effectuer. S’expriment en effet des inquiétudes légitimes, des dilemmes professionnels qui manifestent les tensions que vivent au quotidien des enseignant-e-s, écartelé-e-s entre des injonctions contradictoires : comment transmettre de façon ferme les valeurs de la République et respecter l’éducation parentale ? Comment dispenser une éducation publique tout en s’assurant de ne pas empiéter sur des contenus qui relèvent de choix éducatifs privés ? Comment être certain-e que son discours relève bien de la transmission d’un savoir et d’une éthique rigoureusement identifiée et non d’une militance individuelle ou collective ?[19]

Beaucoup de jeunes collègues expriment un intérêt pour les études de genre et témoignent d’une réceptivité certaine. S’ils et elles sont conscient-e-s de l’urgence d’aborder ces problèmes, ils et elles n’en demeurent pas moins perplexes et prudent-e-s sur les formes que peut prendre un tel enseignement.

Pour conclure je soulignerai les points de vulnérabilité que me parait rencontrer aujourd’hui la formation  et dont pâtit cruellement celles qui portent sur le genre.

- le manque de temps nécessaire à un travail approfondi qui permettrait l’assimilation et  l’appropriation de connaissances complexes et grâce auquel les professeur-e-s se sentiraient davantage autorisé-e-s à travailler ces problématiques avec leurs élèves.

- le manque  de formation à l’échange et au débat, à la discussion ; il s’agit d’une lacune persistante dans la formation des professeurs et elle représente un frein puissant : beaucoup d’enseignant-e-s souhaiteraient aborder avec les élèves les questions sensibles mais se sentent démunis. La mise à disposition d’outils grâce aux sites web ne permet pas l’expérimentation et ne remplace donc pas une formation « en présentiel ».

- Enfin le dernier manque décisif est celui d’un espace de production de projets, d’analyse et de mutualisation de pratiques.

Les enseignant-e-s sont certes encouragé-e-s à travailler, à expérimenter mais ne sont guère accompagnés. Les initiatives les plus innovantes, qu’elles soient spontanées ou consécutives à une formation, restent méconnues ; par conséquent, elles ne peuvent faire l’objet ni d’amendement ni d’évaluation et encore moins être proposées au corps professionnel. Pourtant c’est là un levier fondamental de la formation. Les stages offrent des opportunités trop ponctuelles de partage d’expériences ; ils ne profitent qu’à un petit nombre de collègues et d’établissements.

La formation sur le genre a actuellement besoin de véritables recherches- actions menées conjointement par des formateurs/trices, chercheur-e-s et professeur-e-s de terrain. Les ESPE n’offrent pas de tels espaces.

On peut donc dire que d’indéniables progrès ont eu lieu dans la société, dans les représentations et même, à certains égards,  dans l’institution ; mais la diminution globale de l’offre de formation, le manque de souplesse de celle-ci, le manque d’articulation entre la recherche et le terrain mettent en péril les avancées. La didactique genrée des disciplines pour pouvoir progresser doit être instruite par l’expérimentation. Les enseignant-e-s s’approprient progressivement  les acquis de la recherche scientifique mais ne trouvent pas de lieu  d’écoute et de prise en compte de leurs propositions.  Si on n’y prend garde, il est à craindre que le fossé entre l’université et l’enseignement primaire et secondaire continue à se creuser inexorablement, alors même que le genre travaille sur des objets de savoir et de culture qui devraient les réunir.

 

Geneviève Guilpain, professeure de philosophie, formatrice à l’ESPE de Créteil-UPEC.

Membre du GFEN (Groupe français d’Éducation nouvelle-secteur philosophie), de l’ANEF, de l’ARGEF et de Mnémosyne, elle assure également des formations dans le cadre de la Mission pour l’égalité entre filles et garçons et de lutte contre l’homophobie de l’Académie de Créteil.

 



[1] Si des textes ministériels y invitent  dès 1982, la Convention interministérielle pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif  du 9 mars 2000, développe une explicitation et propose des outils à l’intention des enseignants. http://www.education.gouv.fr/bo/2000/10/orga.htm

[2] A quelques remarquables exceptions près, comme celles de l’IUFM de Lyon engagé dans un groupe de recherche pluridisciplinaire  ou encore l’IUFM de Toulouse.

[3] Association nationale des Études féministes, Réseau interuniversitaire et interdisciplinaire national sur le genre, Association de recherche sur le genre en éducation et formation .La liste est loin d’être exhaustive.

[4] Pour une approche détaillée de l’histoire de l’institutionnalisation des études de genre, on liraLe genre dans l’enseignement supérieur et la recherche, La Dispute, 2014.

[5] Le genre dans l’enseignement supérieur…, p.27-30. Isabelle Clair « le genre et les études féministes françaises ;: une histoire ancienne », Cahiers du genre, 2013/1 (n°54), L’Harmattan

[6] Lire entre autre la mise au point de Guillaume Vergne,  http://skhole.fr/enseigner-la-theorie-du-genre-en-sv...

[7] Au-delà des critiques, on peut se référer au bilan proposé par l’Éducation nationale  http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/40/7/...

[9] Des Universités déploient divers masters (Master Genre, Égalité et Politique sociale à Toulouse, Master E.G.A.L.E.S à Lyon ; DU Egalité Femmes-hommes à Bordeaux …)

[10] Notons les pages d’Eduscol,  le parcours Magistère pour les enseignants du premier degré. http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiq...

[11] A l’exception des programmes de sciences économiques et sociales

[12] Le nombre et la diversité des propositions sont très inégaux d’une académie à l’autre et pâtissent des réaménagements récents et d’une diminution globale.

 [13]D. Gauthiez-Rieucau, « Les représentations des filles et des garçons à l’école : entre déconstructions et reconstructions», Revue AFAE, n°3, 2011

[14] Baurens, M. & Schreiber C., (2010), « Comment troubler les jeunes enseignant-e-s sur la question du genre à l'école ? Analyse d'une expérience de six ans de formation en IUFM », Nouvelles questions féministes, 2(29), 72-87.

Bertin, B. (2014), Les résistances à la formation professionnelle sur l’égalité entre les filles et les garçons des enseignants du premier degré, mémoire de M2, Université de l'UPEC, www.masterscontributions.fr/ category/disciplines/sciences-humaines-et-sociales/sciences-de-l-education

Petrovic, C. (2013), Partage d’expérience sur les formations « genre et éducation » et évolutions. In Morin-Messabel, C. (dir.), (2013) Filles/Garçons, Questions de genre, de la formation à l'enseignement. Lyon : PUL, 187-201.

Salle M. (2014) Formation des enseignants : les résistances au genre, Travail, Genre, Société, 1(31), 69-84

[15] Joan W.Scott la citoyenne paradoxale : les féministes françaises et les droits de l'homme, Paris, Albin Michel, 1998, Parité ! : l'universel et la différence des sexes, Paris, Albin Michel, 2005.

[16] [16] voir en particulier, les recherches du groupe Escol, Bautier, Charlot, Rocheix…

[17]On trouvera une  analyse plus précise de cette résistance dans une autre de mes contributions Guilpain, G..(2010) « De la mixité à l’égalité. La problématique du genre à l’école » Académie de Créteil, http://www.egalite-filles-garcons.ac-creteil.fr/spip.php?article135

[19] Ces questions sont travaillées dans un article à paraître « Le genre en formation au croisement des interrogations identitaires et professionnelles » Tréma, (fin 2016).