La fin de l'ère des enseignants

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La professionnalisation des enseignants : un levier de la rénovation pédagogique

La question de la professionnalisation des enseignants du second degré est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM[1]) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux Etats-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique.

Notons qu’une formation pratique, sous la forme de stages, existait déjà depuis 1950, bien longtemps avant les IUFM.[2] Mais c’est bien plutôt contre un modèle présenté comme reproductif d’une tradition, que la professionnalisation a voulu s’imposer. Le rapport officiel qui l’a préparé en France, rapport Perretti de 1982[3], stipule que  « Il est clair que le modèle habituel d’une formation par l’imitation d’un professeur chevronné ou d’une leçon-type est désormais périmé ». L’idée d’imitation ici évoque de manière purement rhétorique l’acquisition non réflexive d’un savoir-faire pédagogique. Il faut lire, par-delà l’artifice rhétorique, le rejet de la transmission de l’expérience des professeurs que l’on associe à une autre école, à d’autres finalités éducatives que celles promues pour la nouvelle école à laquelle le projet a voulu préparer. Car ce qui va compter désormais, la notion qui caractérise le mieux les finalités de ce projet, ce n’est pas la pédagogie entendue comme art de transmettre, mais l’éducation entendue comme préparation à la vie dans une société démocratique.

La  professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ».[4]

Le rapport Peretti entérine ce passage vers un nouvel objet de la profession en écrivant que : « Ce n’est pas un hasard que le ministère de l’Instruction publique est devenu en 1934 celui de l’Education nationale… Cette dénomination est tout un programme. Le service public d’éducation a pour mission centrale de préparer les jeunes et les adultes – et non plus, précisons, les élèves -- à développer leurs aptitudes pour devenir des citoyens conscients et responsables, capables de vivre entre eux et avec des hommes des autres pays du monde de manière harmonieuse, aptes à contribuer au développement de la société ».[5] L’accent est mis sur certaines visées éducatives par opposition à l’instruction, par opposition donc à l’enseignement des disciplines. La foi régénératrice en l’éducation est donc transférée, et c’est la nouveauté portée par le mouvement de professionnalisation, à la formation des professeurs. Ainsi le même rapport fait référence à la croyance, implicite ou explicite, en la toute-puissance de la formation des enseignants comme image nouvelle de la toute-puissance de l’Education. Mais encore, il n’est pas question d’oublier que l’enseignement a toujours eu des ambitions éducatives, morales, profondes. On n’a jamais instruit sans un objectif éducatif et moral sous-jacent. Cependant l’importance accordée ici à l’éducation marque un retournement profond. D’un point de vue intellectuel comme d’un point de vue moral, le projet moderne ou progressiste associé à l’éducation a voulu rompre avec l’enseignement des disciplines en tant que tel.

Sur ces bases, la philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaitre comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions: l’égalité, la démocratie, la pédagogie.

Manifestations d’un échec, et mise en perspective

L’échec français se traduit par une situation de crise institutionnelle, non seulement au niveau du recrutement, et de la formation des enseignants, mais aussi au niveau de l’école en France. L’écart des performances des élèves les plus fragiles et des autres s’est accentué, c’est ce que révèlent les enquêtes nationales et internationales, tandis que les programmes d’enseignement n’ont cessé d’affaiblir leurs exigences.[6] Cet échec s’est manifesté aussi par la situation fortement conflictuelle évoquée, qui a suscité de nombreux débats, les médias relayant en général la rhétorique incantatoire des promoteurs de la rénovation pédagogique, invoquant l’élève actif dans la construction de ses savoirs, la pédagogie de la réussite, l’élève au centre, par opposition à un enseignement transmissif, passif, centré sur le professeur etc.

Cet échec exprime, c’est ce que je défendrai ici, profondément le problème de sens inhérent au mouvement de professionnalisation des enseignants.Pour cela, je vais retracer les grands traits du contexte intellectuel et historique en jeu. Je montrerai le rôle particulier joué par les sciences de l’éducation dans ce contexte, et tenterai d’expliquer pourquoi elles ont pu dominer le processus de professionnalisation des enseignants et engager une reconstruction radicale de l’objet de la profession enseignante.

La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs

L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.[8]

On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]

Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même qu’un projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.

Une théorie philosophique particulière

Par-delà ses manifestations diverses, c’est une théorie philosophique particulière et dans l’ensemble cohérente qui a, progressivement, renversé le modèle éducatif qui dominait l’enseignement français. Je propose d’en décrire quelques traits caractéristiques en revenant au rapport Peretti, déjà mentionné. Le rapport évoque ce qu’il identifie comme une « quatrième révolution épistémologique » (après Copernic, Darwin et Freud) et qui correspond suivant ses propres termes à un « renversement de la démarche cognitive ».[11] Il s’agit de se détourner des conseils de discontinuité donnés par Descartes qui préconisait de diviser la réalité en parcelles logiques et de « conduire la pensée en commençant par les objets les plus simples ». Plus précisément, il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. A l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. La démarche « systémique » semble alors justifier une démarche de connaissance qui « replace dans son contexte et dans ses rapports à l’extérieur tout objet de recherche et d’observation ».

Pour clarifier les enjeux de ce qui s’annonce comme une révolution cognitive, évoquons les deux grandes représentations de l’homme qui s’opposent. Pour la première qui justifie que l’enseignement suive la logique des disciplines, et que l’on peut qualifier de rationaliste, en un sens non dogmatique, le développement de la pensée humaine marque une rupture avec le développement naturel et organique. Il est lié aux facultés rationnelles, conscientes et réflexives de l’homme. L’esprit progresse en acquérant des outils de pensée suffisamment structurés et systématiques pour lui permettre de se détacher de la référence à l’environnement immédiat et de construire des modèles du réel. Le savoir théorique est alors censé jouer un rôle logique dans le développement intellectuel. Selon la seconde représentation de l’homme en jeu, progressiste, le développement de la pensée humaine s’inscrit au contraire dans la continuité du développement biologique adaptatif. Suivant ces vues associées aux doctrines évolutionnistes du 19e siècle, vues qui sont donc déjà anciennes, le savoir demande à être mis en situation pour prendre sens et permettre le développement de conduites intellectuelles utiles dans la vie. D’où l’idée d’éducation de la pensée par l’expérience et de contextualisation des apprentissages. L’expérience est supposée jouer un rôle moteur dans le développement de programmes de pensée plus ou moins généraux, c’est ce qu’exprime la notion de schème empruntée à Piaget. La notion de schème de pensée traduit l’idée de complexité et de globalité en jeu ici, opposée à la réduction analytique évoquée. L’esprit est vu comme un activateur de ces programmes, ou schèmes, apportant des réponses méthodiques à des situations particulières, et se développer au gré des réflexions suscitées par les problèmes posés.Dans cette perspective, les méthodes importent plus que les savoirs, car c’est sur la base des méthodes que les individus doivent « apprendre à apprendre », c’est-à-dire apprendre à convertir l’expérience en apprentissage.

Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif. En conséquence, il semble impossible d’éduquer intellectuellement l’individu, de lui permettre de construire ses propres savoirs, de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, sur la base d’une intervention verbale, extérieure. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels.

En résumé, la théorie philosophique qui a justifié le projet de professionnalisation des enseignants en France, et très généralement en Occident, est enracinée dans une psychologie intrinsèquement liée aux doctrines évolutionnistes. Cette psychologie est à l’origine de la conception adaptative de la connaissance qui est en jeu. Malgré son caractère ancien -- les Etats-unis en ont déjà expérimenté tous les aspects dans leur enseignement depuis le début du 20e siècle – et malgré ses fondements scientifiques fragiles – le célèbre psychologue russe Lev Vygotski en avait démontré les faiblesses dès les années 1930[12] - elle a cautionné la « révolution cognitive » portée par les sciences de l’éducation et justifié la rénovation pédagogique dont la professionnalisation des enseignants est un instrument.

La position dominante des sciences de l’éducation 

Ce qu’il faut comprendre, c’est la logique du retournement en jeu, la manière dont une théorie philosophique, opposée à l’ensemble de l’héritage de l’institution, a pu dominer les changements de cette institution, et notamment le mouvement de professionnalisation des enseignants. Plus précisément, ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation.

Voici comment ce retournement peut être expliqué.

Dans les années 1960, une « science de l’enseignement » s’est développée en s’appuyant sur les méthodes des sciences expérimentales et les techniques d’analyse quantitative qui, selon l’historien américain de l’éducation David Labaree[13], avaient le plus grand pouvoir de légitimer une recherche universitaire, de donner une couleur scientifique aux recherches sur les méthodes d’enseignement efficaces. La méthode scientifique offrait ainsi une légitimité universitaire aux idées éducatives nouvelles. Il s’est ainsi constitué un ensemble grandissant de savoirs formels, sur lequel fonder les revendications de professionnalisation. La sanction de la « science » permettait en effet à ces nouvelles orientations pédagogiques de servir de guide prescriptif pour les politiques publiques et les pratiques enseignantes. A l’inverse, sans cette caution des sciences positives, les formateurs d’enseignants n’auraient pu revendiquer aucune autorité particulière face aux pratiques professorales déjà éprouvées. La professionnalisation des enseignants est, selon Labaree, le fruit d’un mariage entre un groupe professionnel en ascension, et un construit intellectuel (la méthode scientifique qui a guidé leurs recherches) ; les formateurs des enseignants sont désormais pris dans un tissu de jeux de pouvoir et de savoirs qui canalise la manière dont ils pensent habituellement l’école, allant dans le sens d’une technicisation de l’enseignement.

L’idée même de professionnalisation exprime que la compétence du professeur doit rompre avec une ancienne pratique véhicule d’idéologies politiques, voire religieuses. Comme le note encore Labaree, au sujet du contexte américain, la nouvelle philosophie dominant le processus de professionnalisation tend à masquer son contenu politique, en suggérant que l’éducation doit être considérée comme une question technique qui doit être confiée à des experts certifiés. La thèse de l’adaptation institutionnelle de l’école aux nouveaux besoins éducatifs, ou encore celle de sa modernisation, qui a justifié ce processus, par sa nature même évacue la mise en question des valeurs ou théories philosophiques qui sont en jeu.

Le dédouanement gouvernemental

Nous avons vu pourquoi, en raison de la destabilisation de l’institution par sa critique radicale, les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs etc.

Mon explication, rejoint celle de Labaree, mais se centre moins sur les intérêts d’un groupe professionnel, pour insister sur le rôle politique de la théorie philosophique dont il est porteur dans un contexte de forte politisation de la question éducative.

Compte tenu de cette politisation, en lien avec leur expansion et la critique dont les systèmes éducatifs font l’objet, compte tenu des missions lourdes et parfois contradictoires dont ils sont investis dans nos sociétés démocratiques, les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.

Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société.

La professionnalisation devient la réponse, ou encore le dédouanement, gouvernemental, face aux critiques de l’école. Elle sort la question éducative du débat politique et la réduit à des décisions techniques sur les moyens effectifs de promouvoir des fins éducatives qui ne sont pas mises en question.Elle confie ces nouvelles finalités éducatives à ce qui est perçu comme une « main d’œuvre » devant être formée dans cette optique[14]. Le processus de professionnalisation, sous couvert d’une rationalisation neutre axiologiquement, entérine en fait une orientation philosophique spécifique, et en traduit la validation officielle.

L’affaiblissement progressiste des systèmes éducatifs et l’influence des agences internationales

En résumé, la problématique qui a présidé à la formation des enseignants du secondaire n’a pas été celle de l’amélioration de l’enseignement par la pédagogie, mais celle de la création d’un nouvel ordre scolaire, animée par une théorie philosophique, enracinée dans une conception adaptative de la connaissance, et vouée en premier lieu, et compte tenu de cette conception, à une certaine idée de l’éducation des individus pour une société démocratique. Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à « apprendre »[15]. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime.

Ma conclusion est, principalement, que la professionnalisation est une manière pour les gouvernements de se délester du problème politique posé par l’école en le reportant sur la technicité des professeurs, de s’en remettre à une science qui se prévaut de la démocratie et qui transforme indéfiniment des problèmes politiques posés par les écoles en problèmes pédagogiques gérés par des spécialistes de l’éducation. A cet égard, le traitement du problème de la formation pédagogique des enseignants, dans le cadre du projet de professionnalisation dominé par la recherche positive en sciences de l’éducation, ne peut être véritablement compris et expliqué sans la prise en compte du rôle politique joué par la théorie philosophique qui l’accompagne. Par ailleurs, la primauté accordée aux compétences fonctionnelles sur la formation du jugement, la faveur donnée aux pédagogies anti-intellectualistes, toutes les évolutions réalisées au nom de l’égalité qui se sont montrées au contraire inégalitaires, révèlent le peu de cas accordé par les acteurs politiques au développement du pouvoir de pensée des « masses ». Et pour cause, l’approche fonctionnaliste des courants pédagogiques progressistes ne permet pas de penser les cadres à partir desquels les situations sont définies comme problématiques, elle engage en réalité les individus à laisser d’autres penser pour eux.

Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales.En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives »[16]. Leur objectif est moins d’engager la formation de professionnels réflexifs que la gestion d’une « main d’œuvre enseignante » dans le cadre de la gestion libérale de l’école favorisée par l’OCDE. La mise en concurrence des systèmes éducatifs est organisée par l’OCDE autour de l’enquête PISA, sur la base d’une forte médiatisation des palmarès internationaux. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte -- un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs[17].



[1] Ces instituts qui se sont substitués notamment aux anciennes écoles normales d’instituteurs qui formaient les maîtres du primaire, avaient pour mission d’unifier en partie la préparation pédagogique des enseignants du primaire et du secondaire, le niveau de recrutement s’unifiant lui-même : une licence étant exigée de tous (le DEUG, soit un niveau bac+2, était exigé depuis 1985 pour la formation universitaire de base des maîtres du primaire, le concours se situant, précisons, à l’entrée des écoles normales. Avec la création des IUFM, l’innovation portait entre autres choses sur la formation pédagogique à proprement parler des enseignants du secondaire, qui précédemment devait déjà suivre une année de stage après le concours. Le concours pour l’enseignement secondaire (CAPES) se situait formellement au niveau bac+3, maisla difficulté du CAPES engageait nombre de candidats à ne présenter le concours, non au niveau bac+3, mais bac+4 ou bac+5, après une ou deux années de MASTER, en préparant en même temps l’Agrégation. Les étudiants préparaient le concours de recrutement pendant un an à l’IUFM, sans obligation néanmoins (la formation y était jugée utile surtout pour la préparation à l’oral professionnel, constitué d’un exposé sur dossier suivi d’un entretien avec le jury). Ils devenaient ensuite professeurs stagiaires après obtention du concours, et suivaient un an de formation en IUFM (dont trois mois de stages « en responsabilité »), avant la titularisation qui signifiait l’entrée définitive dans la fonction publique. En 2013, les IUFM sont devenus les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE), avec un concours placé en première année de MASTER.Après une licence, les étudiants s'inscrivent en ESPE (c’est la voie générale, mais elle n’est pas obligatoire pour le concours). Ils choisissent en MASTER une mention différenciant notamment enseignement du premier degré et du deuxième degré

[2] Voir à ce sujet l’article d’Antoine Prost (2011), « Historique du mode de recrutement et du stage », in J.L.Villeneuve, La formation des enseignants en Europe. Convergences, divergences, évolutions. Paris : Editions Le Manuscrit. Néanmoins d’après Prost, il n’y avait pas de stage non plus avant 1940 pour les élèves instituteurs à l’Education nationale. Or, le professeur Rollo Walter Brown commentant la pédagogie française sur la base d’une enquête menée par lui, explique (en 1915) que lorsque le candidat a terminé son cursus de trois années à l’Ecole normale d’instituteurs, il doit effectuer deux années de stage avant de passer l’examen intitulé « Certificat d’aptitude pédagogique », toutefois le temps passé en Ecole normale en exercices pratiques après l’âge de dix-huit ans était décompté des deux années de stage exigées. Cf. R.W.Brown [1915] 2015, Comment le petit Français apprend à écrire, trad. S.-A.Alix, Paris : Editions Hattemer.

[3] A.de Peretti (1982), La formation des personnels de l’Education nationale. Paris: La documentation Française, p.46.

[4] Cf. J.Billard (2013), Conférences pédagogiques. Paris: Bookelis, p.23.

[5] A.de Peretti (1982), op. cité, p.38.

[6] Voir par exemple à ce sujet N.Bulle (2011) « Comparing OECD educational models through the prism of PISA », Comparative Education, 47 (4), 503-521.

[7] Voir par exemple le grossissement artificiel de la proportion des redoublements dans l’enseignement élémentaire : N.Bulle, L’école et son double, « L’invention de l’échec de l’école ».

[8] Voir à ce sujet, J.Billard (2013), op. cité, chap.1.

[9] Les mémoires du ministre de l’éducation, René Haby, justifiant ses décisions concernant la réforme du collège unique, montrent combien cette dernière constituait, pour lui, une réponse à l’accusation faite à l’école de se reproduire : R.Haby, Combat pour les jeunes français, Paris, Julliard, 1981.

[10] Citons, parmi les personnes les plus impliquées à la fois dans la promotion des principes éducatifs nouveaux (progressistes) et la préparation des réformes officielles (rénovant le français, le collège, le lycée, la pédagogie et les programmes dans leur ensemble etc.) : Louis Legrand (philosophie de l’éducation), Antoine Prost (histoire de l’éducation), André de Peretti (psychosociologie), et Philippe Meirieu (sciences de l’éducation).

[11] A.de Peretti (1982), op. cité, p.47.

[12]Cf. en particulier L.S. Vygotski [1934] 1997,Pensée et langage, Paris: SNEDIT, chapitre 6.

[13] Cf. D.F. Labaree (1992) “Power, Knowledege, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching”. Harward Educational Review, 62 (2), p.123-154.

[14] Cf. R.Malet (2011), « Formation des enseignants et/ou préparation d’une ‘main d’œuvre’ enseignante en Europe », in J.L.Villeneuve, op.cité.

[15] Cf. les observations de Billard (2013), op.cité. De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore, explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et plus « égalitaires » socialement cf. par exemple S. Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Echec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de l’Université de Laval. J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom?New York, NY: Guilford Press. D. Mann (1992). School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91. School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230. B. Rosenshine (2009). The empirical support for direct instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist instruction: Success or failure ? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.

et peuvent rendre compte de la progression de l’influence des milieux sociaux sur les performances des élèves dont témoigne l’enquête PISA (cette influence se situait, rappelons-le, dans la moyenne des pays de l’OCDE lors de la première enquête PISA en 2000).

[16] Cf. R.Malet (2011), op.cité. Les éditeurs de PISA under examination remarquent, sur la base de nombreuses analyses internationales « l’influence grandissante des agences internationales sur l’éducation et l’école qui a décisivement contribué à une marchandisation du domaine de l’éducation » Cf. M.A.Pereyra, H.G.Gotthoff & R.Cowen (2011), PISA under examination. Changing knowledge, changing tests and changing schools. Sense Publishers, p.2.

[17] Cf. en particulier J.-Y. Rochex (2008), Social, Methodological, and Theoretical Issues Regarding Assessment: Lessons from a Secondary Analysis of PISA 2000 Literacy Tests. Review of Research in Education, volume 30, n°1, p. 163-212; N.Bulle (2011) op.cité (et les éléments de bibliographie, version française publiée sur Skhole.fr); M.A.Pereyra et al. (2011) op.cité.

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Commentaires

Une conclusion d'article intéressante mais à développer

La baisse des investissements d'argent public dans les systèmes d'éducation publique est corollaire d'une volonté politique (ou plutôt, idéologique) de transformer l'éducation en marché et l'enseignement en vente privément rentable de produits éducatifs.
Pourquoi ne pas le dire en toutes lettres ?
Les savoirs sont aujourd'hui moins que jamais une fin. Ils sont réduits par l'idéologie mercantile partout aux manettes dans le monde à n'être plus que des moyens de faire du profit. Leur production et leur distribution ne sont plus considérées que comme des coûts à limiter. Dans ces conditions, il n'y a rien d'étonnant à ce que les enseignants et les chercheurs, mais aussi les élèves et les étudiants, soient traités comme de simples variables d'exploitation et comme les prolétaires exploitables qu'ils sont en effet.

Votre "théorie philosophique particulière" est celle de Comte !

Ceux qui connaissent l'Auguste Comte, du Système de politique positive, et de la Synthèse subjective ne peuvent manquer de reconnaître dans la « théorie philosophique particulière » que vous évoquez tout au long de votre article quelque chose qui leur est familier. Vous résumez la théorie que vous dénoncez par la formule « au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe » -- eh bien, c'est exactement ce que Comte a enseigné, dès 1848, sous le nom de méthode subjective !

Dans son premier traité, le Cours de philosophie positive, il a, nous dit-il, parcouru sa fameuse classification des sciences exclusivement de bas en haut, autrement dit en se concentrant sur la nécessaire subordination objective des sciences supérieures aux inférieures. Mais, à mesure que nous comprenons que les phénomènes complexes étudiés par les sciences supérieures comportent nécessairement les phénomènes plus simples étudiés par les sciences inférieures, il convient, pense-t-il désormais, de privilégier de plus en plus la méthode inverse -- celle qui va des sciences du haut aux sciences du bas et qu'il baptise méthode subjective.

Pourquoi ? Parce que les sciences du haut, après avoir reçu objectivement leurs premiers matériaux  (résultats et méthodes) des sciences du bas, sont capables, une fois arrivées à maturité, de régénérer subjectivement ces dernières grâce à leur point de vue plus synthétique -- et aussi plus proche des besoins humains.

En ce sens, Comte affirme que la seule synthèse possible de l'ensemble des sciences ne peut pas être une synthèse objective (ou réductioniste), mais doit être subjective (ou holistique).

Cette théorie philosophique est aussi chez Comte très liée à une psychologie -- adossée en l'occurence à une théorie du cerveau qui répudie le rationalisme en accordant un rôle primordial à l'affectivité (et qui invente au passage l'altruisme biologique)...

Et plutôt que de songer à une régénération de l'école à la lumière de ses théories, Comte envisageait plus radicalement, à la manière d'un Ivan Illich, sa disparition !

Chère Madame, Après mûre

Chère Madame,
Après mûre réflexion, et pour tenter de proposer une "production" dans le cadre de ce qui serait un EPI du collège 2016, pourquoi ne pas faire imprimer votre texte sur une belle matière dont on ornerait les traboules des chapelles ministérielles ?

Merci, donc, pour ce texte si riche

JBost