La cause des Humanités pour l’avenir de notre humanité

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Claude Mollard - Les Stellaires - Bruxelles (2008)

 

Not for profit, The democracy needs humanity de la philosophe américaine Martha Nussbaum, traduit en français par Solange Chavel, Les émotions démocratiques, comment former le citoyen du XXIe siècle ? et l’ouvrage du professeur de littérature, Yves Citton, L’avenir des humanités, économie de la connaissance ou cultures de l’interprétation parient sur l’urgence de plus d’Humanités pour l’avenir de nos humanités, à contre-courant de la tendance dominante mondiale actuelle. Les mots d’ordre généralisés sont le plus souvent, la compétition, le profit, la croissance, la rentabilité, l’évaluation, la sécurité. Ce faisant, la science et la technique sont orientées en fonction d’un monde très pressé, grandement avide, aux prises avec le profit, l’efficacité, et la vie à démultiplier. Enfin, pas toute la science, ni la technique. Les deux auteurs américain et français s’attaquent à cette boîte de Pandore, qui néglige, pousse toujours plus à la marge, voire rend inutiles, les Humanités, à entendre dans un sens large, en montrant ce qui, à travers l’éducation –famille, école, université-, mais pas seulement, à tous les âges de la vie, dans des contextes sociaux les plus variés, développe les capacités interprétative, critique, imaginative, empathique, nécessaires à un monde en partage.

Il s’agit de présenter ici la diversité de ces deux approches, non concurrentes, à travers les analyses originales et les recommandations proposées, en vue d’un programme ambitieux de réinscription des Humanités au cœur de la cité, en partant certes de l’éducation, et ce dès  le plus jeune âge, pour M. Nussbaum qui se demande comment former au mieux des citoyens pour la démocratie du XXIe siècle, tandis qu’ Y.Citton se propose de réintroduire au sein de la société dite de l’information, de la connaissance, née des NTIC, la culture et la pratique de l’interprétation, qui ne sont ni la connaissance, ni le savoir, ni la création de nouvelles machines, ou logiciels, mais qui devraient largement favoriser leur compréhension, leur création et leur usage. En illustrant bien la nécessité d’un dialogue continu et dynamique avec soi, les autres, le passé, les croyances, le présent, pointant les mirages d’un monde tout-machine, où l’intuition, le doute, l’otium n’auraient plus leur place, il s’agit de défendre une vision plurielle du monde, respectueuse des singularités. C’est avant tout une démarche interdisciplinaire et d’ouverture à l’autre, au-delà des simples frontières de tout ordre, qui est proposée par les deux auteurs, loin des tentations de repli sur soi, de haine de l’autre, face à un monde interdépendant et hétérogène, une démarche qui exige certes du temps, du désir, de la parole, du corps, mais pas nécessairement toujours de l’argent[1], malgré les coupes claires opérées par les pouvoirs publics, à tout le moins dans les budgets alloués pour la recherche ou l’enseignement des Humanités, dans les différents systèmes d’éducation dans le monde. Ce qui a pour conséquence de dévaloriser la pratique des Humanités, de ceux qui en sont les passeurs, de ceux pour qui la vie en passe par là.

Une éducation tournée vers la démocratie : l’esprit des humanités

« Toute démocratie moderne est aussi une société où les individus différent largement sous bien des aspects, y compris la religion, l’appartenance ethnique, la richesse et la classe sociale, le handicap physique, le genre et la sexualité, et où tous les électeurs font des choix qui influencent fortement la vie des autres. Une bonne manière d’évaluer n’importe quelle structure éducative consiste à demander si elle réussit à préparer les jeunes gens pour la vie dans une telle forme d’organisation sociale et politique. Sans le soutien de citoyens convenablement éduqués, aucune démocratie ne peut être stable[2]. »

La thèse générale de Martha Nussbaum est de favoriser une éducation tournée vers la démocratie, plutôt qu’une éducation tournée vers le profit, au nom de la démocratie et de son avenir et d’une économie en bonne forme. « La majorité d’entre nous ne choisirions pas de vivre dans une nation prospère qui ne serait plus démocratique.[3] » Elle entend bien défendre la démocratie –modèle qui est encore le nôtre dans les pays dits occidentaux et qui se développe ailleurs- par un certain enseignement capable de maintenir cette organisation vivante, dynamique, capable d’anticiper et de penser l’avenir, à partir de ses citoyens, contre la seule idée d’une économie forte, devenue fin en soi. La mission éducative qu’elle structure en trois temps, la petite enfance, l’école et l’université, ce qui répartit la mission entre les familles et l’école, n’a pas uniquement pour tâche de former des citoyens, mais aussi de les préparer à un travail, c’est un point fondamental, à une vie dotée de sens, souligne l’auteure.  Ce qui importe, c’est de de pouvoir enseigner les Humanités, le mieux et le plus longtemps possible, dans les différents cursus et pour elles-mêmes. Même si elle n’énumère jamais concrètement les disciplines concernées, d’autant que ces disciplines - aux frontières poreuses - sont regroupées aux États-Unis sous l’appellation d’ « arts libéraux », et que l’esprit des humanités peut traverser les disciplines comme les sciences, l’économie, la technique, en y introduisant la pratique du débat, du doute. Pour finir, elles ne doivent être que partout dans les sociétés, puisque ce sont elles qui permettent de développer l’esprit critique et réflexif, l’imagination, l’empathie, dont la démocratie a vivement besoin. Rappelons que M. Nussbaum avant d’enseigner la philosophie à la Law School de l’université de Chicago, a été spécialiste de littérature et de philosophie antiques, et a beaucoup œuvré à développer, avec l’économiste Amartya Sen, l’approche des « capabilités » et à alimenter le débat autour du développement humain de nos sociétés, en le rendant plus riche et complexe. Au-delà du constat que, partout dans le monde, une certaine désaffection pour les arts et les humanités sévit, en raison, entre autres de politiques gouvernementales et administratives[4] qui privilégient l’idée d’une école rentable, formant les jeunes citoyens aux besoins du marché et à une idéologie du développement pour les sociétés, assujettie avant tout à la croissance économique et à la concurrence, son essai-manifeste aurait malgré tout sa raison d’être, précise-t-elle, en vue de l’équilibre démocratique, toujours plus ou moins menacé de l’intérieur. 

  « Les histoires apprises pendant l’enfance deviennent des éléments puissants du monde que nous habitons adultes[5] »

En effet, cela commence dès la petite enfance, et la chanson est bien connue, parfois redoutablement détournée, quand il s’agit d’imaginer un gène de la délinquance dès le plus jeune âge. Pour la philosophe américaine, comment comprendre ce qui rend possible les rapports de dominants-dominés, la difficulté à maintenir des rapports de pairs au sein de la société, des institutions, ou encore les actes de violence individuels comme collectifs, le rejet des différences ? Rappelant au passage qu’un grand nombre d’Américains ont adopté la théorie du « choc des civilisations », ou encore celle de l’axe du mal, comme extérieure aux États-Unis, ou que la droite hindoue stigmatise les chrétiens et les musulmans, comme des « éléments étrangers » en Inde, la liste est évidemment longue des formes de mise au ban de l’autre, considéré comme l’étranger, l’indésirable, ici, ailleurs, parfois partout. Pour l’auteur, le choc des civilisations est intérieur, cela se joue chez chacun de nous, très tôt. 

Le premier sentiment d’un enfant est de s’aimer lui-même ; et le second, qui dérive du premier, est d’aimer ceux qui l’approchent ; car, dans l’état de faiblesse où il est, il ne connaît personne que par l’assistance et les soins qu’il reçoit.

Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, 1762, livre IV[6]

Elle propose une lecture plutôt psychologique en reprenant le développement du jeune enfant dans son apprentissage du monde, qui oscille entre plénitude et vulnérabilité face à ses états de faiblesse et de dépendance. L’enfant connaît une autre difficulté face aux propres déchets de son corps, lesquels nécessitent un apprentissage à mesure que ses capacités cognitives se développent. En somme, c’est le temps où l’enfant découvre l’ambivalence et connaît/découvre le narcissisme, la vulnérabilité, la honte, le dégoût et la compassion, qui selon les réponses qu’il aura reçues par son environnement familial et son style, le rendront plus ou moins à l’aise avec lui-même et les autres. Pour l’auteure, « l’école n’est que l’une des influences qui s’exercent sur l’esprit et le cœur de l’enfant en développement. Une grande partie du travail pour vaincre le narcissisme et développer l’attention aux autres revient à la famille. (…) L’école peut cependant renforcer ou saper les résultats de la famille bons ou mauvais. Elle peut également influencer la culture du groupe d’âge. Ce qu’elle apporte, par le contenu du cursus et la pédagogie, peut fortement affecter le développement de l’enfant de l’esprit de l’enfant. »

Pour M. Nussbaum, l’école peut :

  •  développer la capacité des élèves à voir le monde du point de vue des autres, en particulier de ceux que leur société dépeint comme inférieurs, comme de « simples objets » ;
  • enseigner les comportements à l’égard de la faiblesse et de la vulnérabilité humaines qui suggèrent que la faiblesse n’est pas honteuse et qu’avoir besoin des autres n’est pas la preuve d’un manque de virilité ; enseigner aux enfants à ne pas avoir honte du besoin et de l’incomplétude, mais à y voir des occasions de coopération et de réciprocité ;
  • développer la capacité d’attention véritable aux autres, qu’ils soient proches ou lointains ;
  • affaiblir la tendance à se tenir à distance des différentes minorités, en leur manifestant du dégoût et en les considérant comme « inférieures » et « contagieuses » ;
  • enseigner des faits réels et vrais sur les autres groupes (minorités raciales, religieuses, er sexuelles ; handicapés) pour s’opposer aux stéréotypes et au dégoût qui les accompagne souvent ;
  • promouvoir la responsabilité en traitant chaque enfant comme un agent responsable ;
  • promouvoir énergiquement la pensée critique, la capacité et le courage requis pour élever une voix différente.

Voici ce que ce livre, qui est un ouvrage d’intervention, décline à toutes les étapes de l’éducation, de manière plus ou moins approfondie, selon les niveaux. Elle suggère, par ailleurs, dans son chapitre « Citoyens du monde », d’introduire, un enseignement de l’histoire de l’ensemble des religions, d’étudier à des degrés divers toutes les philosophies du monde, pas seulement celles dont nous sommes héritiers, l’histoire de son pays ne faisant sens qu’en écho avec l’histoire du monde, comme l’histoire des différents modèles économiques. La logique s’imbrique de la même manière à l’échelle d’un pays, la connaissance des autres traditions, cultures, des immigrations, des minorités… Tout ce qui augmente « les yeux intérieurs », selon l’expression de Ralph Ellison[7], reprise par la philosophe. Et de constater que les étudiants quittent le premier cycle en connaissant mieux le monde qu’il y a cinquante ans. Ce qui peut se décliner, selon les points de vue, comme l’un des effets positifs de la massification de l’école, de l’intellectualisation croissante de nos sociétés.

Avec aisance et forte conviction, elle déroule son propos, à partir de ses expériences, principalement entre les États-Unis et l’Inde, ce qui nous mène dans des univers et des temps différents, le Chœur d’enfants de Chicago, l’école de Tagore, le travail pour l’alphabétisation des femmes en milieu rural de certaines ONG en Inde, des exemples passés ou actuels à échelle locale. Parfois, elle se situe plutôt à une échelle globale de comparaison des systèmes scolaires dans le monde, pointant les différences entre les universités américaines, européennes ou asiatiques. Elle considère que les États-Unis sont les seuls à bénéficier d’un enseignement des arts libéraux pour tout le premier cycle universitaire, qui privilégie les travaux en petit groupe, en rappelant que le mécénat américain pallie les insuffisances de l’État en ce domaine. En revanche, l’enseignement des langues étrangères est plus à la peine, comparé aux autres pays, en raison de la place de l’anglais dans le monde. Ou encore invite-t-elle son lecteur à se replonger dans une tradition, bien vivante aux États-Unis, dite de pédagogie active, notamment pour l’école primaire, qu’elle illustre en reprenant les travaux de pédagogues progressistes allemands et suisses, comme F. Froebel et J. Pestallozi, ou encore l’italienne M. Montessori, J. Dewey aux États-Unis, E. Rousseau pour la France, etc. Elle fait remonter cette approche pédagogique sollicitant activement l’enfant dans l’examen et le questionnement à la maïeutique et/au débat socratique. Et si toutefois la vigueur de son propos n’a pas réussi à emporter l’adhésion de son lecteur, à tout le moins a-t-elle éveillé sa réflexion, au-delà des préjugés sur la pédagogie active et l’enseignement par l’art –danse, musique…- et la littérature. Elle donne ainsi  l’exemple de l’État du Gujarat en Inde, qui a favorisé dans ses écoles publiques les seules compétences techniques, ainsi qu’une propagande d’extrême droite outrancière, avec pour conséquence, l’assassinat d’environ 2 000 civils musulmans, en 2002. Bien loin de l’école de Rabindranàth Tagore et de ce qu’il écrivait vers 1917 : « Tout en disposant de ses possessions matérielles, l’homme doit se garder de leur tyrannie. S’il est faible au point de se rapetisser aux dimensions de sa couverture, on assiste à un processus de suicide progressif par rétrécissement de l’âme. »

Voici quelques points, simplement brossés d’une pensée tout en nuance, parfois en boucle, même si elle est orientée par sa conviction profonde, qu’elle déroule en sept chapitres, environ deux cents pages, respectivement intitulés, « la crise silencieuse », « éducation tourné vers le profit, éducation tournée vers la démocratie », « l’éducation des citoyens : émotions morales (et amorales) », « la pédagogie socratique : l’importance du débat », « citoyens du monde », « cultiver l’imagination : la littérature et les arts », « l’éducation démocratique au pied du mur. »

 

Quand l’interprétation permet d’y voir un peu plus clair…

 

Entre les deux ouvrages, il y a bien sûr des effets de résonnance[8], cependant Yves Citton[9] inscrit son propos dans un cadre européen, épistémologique, politique, intellectuel bien différent. Ce qui l’intéresse de comprendre, c’est ce que les appellations de société de l’information, ou économie de la connaissance, plutôt produites par les discours politique et industriel, si l’on s’en réfère à « la stratégie de Lisbonne[10] », ou encore le capitalisme cognitif[11]pensé par certains intellectuels, recouvrent, impliquent et oublient, dans ce contexte de changements profonds –révolution numérique, mondialisation et « nouvelle économie » -, notamment parce qu’à l’horizon de ce livre est posée la question de ce qu’est une vie proprement humaine, alors que des questions inédites de disparités sociales et environnementales se posent, que les cultures du monde s’entrelacent, autant qu’elles continuent à se dire singulièrement.

L’avènement d’une société rythmée par un flux d’informations continu, une capacité inédite de stockage de données, une communication mondiale, l’immédiateté d’un monde qui se diffracte sur des écrans à coup de clics, impliquant de nouveaux modes de voir, d’entendre, de se montrer, de se dire, de lire, une interconnexion inédite, qui modifie nos pratiques sociales, intimes, nos modes cognitifs, notre vivre-ensemble, n’est pas, malgré le foisonnement des possibles et l’illusion d’un monde sans limite, sans poser la question d’une certaine pauvreté par ce qu’elle célèbre. D’une part, parce qu’il faut opérer une distinction entre information et connaissance, qui paraissent comme confondues dans le discours ambiant, et de l’autre, parce que l’information peut se définir par ce qui est disponible, un « flux de messages», alors que la connaissance implique une activité cognitive en plusieurs étapes. L’autre aspect gênant de ces sociétés dites de la connaissance est qu’elles privilégient un certain type de connaissance, scientifiques, rationalisables, potentiellement au service de la création d’un monde technologique, au détriment d’un autre type de connaissances ou de savoirs tacites qui relèvent de la création, de l’émotion, de l’intuition, de l’artisanat, du relationnel... Enfin, pour Y. Citton, « une des contradictions majeures du capitalisme cognitif vient de ce qu’il tend à étouffer (en tant que capitalisme) ce dont s’alimente son développement même (en tant que cognitif »), cette tension est à repérer. La connaissance, comme définie plus haut, a la propriété d’être un bien non rival. Par exemple, en apprenant le français à mon voisin allemand, je ne perds rien moi-même de ma connaissance. Au mieux, je l’enrichis, au pire j’échoue dans mon entreprise de transmission. Qui plus est, sa famille peut bénéficier de cette nouvelle connaissance en langue allemande, ce qui pourrait être un effet induit, une « externalité » positive, que l’on peut imaginer se démultiplier ainsi. En revanche, si je donne mon dictionnaire et ma grammaire d’allemand, je ne les ai plus et ne peux plus m’en servir. Enfin, si je déménage, je peux continuer à lui offrir la possibilité de poursuivre l’apprentissage, par le biais d’internet, à un coût toujours quasiment nul. Aussi, assistons-aujourd’hui à une profusion de ce mini-exemple, quand on consulte internet où chacun peut venir y raconter quelque chose qui pourra suciter l'interêt ou être utile à l'autre. Or, le capitalisme, pour l’auteur se définit comme un régime d’accumulation et de privation des richesses. Il y a donc une tension dans cette appellation, ou un tour de force, à vouloir réunir ces deux termes qui n’épuisent pas ce qu’il cherche à nommer. Même si à  la fin de son ouvrage, il revient sur l’hypothèse du capitalisme cognitif, en rappelant que les tenants de cette théorie « placent au cœur de leurs analyses, l’irréductibilité des savoirs (tacites, intuitifs, incorporés, relationnels) à toute définition simpliste de « l’information » (codifiable, quantifiable, isolable). » p. 152.  

C’est donc à l’orée d’un certain débat intellectuel français et politico-industriel sur toutes ces  questions, sommes toutes complexes autant que passionnantes, mêlant des considérations  techno-économiques au vivant,  qu’Yves Citton ouvre une brèche sur ce qu’il considère comme une grande absente du débat, l’interprétation, affaire de l’école, des Humanités, mais pas seulement, dans une société qu’il qualifie d’intellectualité diffuse[12].

 

Qu’est-ce qu’interpréter ?

 

Plusieurs étapes dans le raisonnement de l’auteur pour serrer au plus près l’acte d’interpréter, qui toutes essentielles qu’elles soient dans l’économie du raisonnement qui le conduit à parler de cultures de l’interprétation, nous conduisent sur de nouvelles sentes. Le premier temps de la démonstration repose sur l’idée que toute connaissance est une interprétation, en référence à la linguistique saussurienne, en ce que toute connaissance dépend du point de vue, des pratiques et du monde de référence  du sujet.

L’autre temps introduit l’idée de deux régimes de discours, l’un qui a trait au savoir, à la connaissance, l’autre à l’interprétation et à la réception de ces deux régimes.

Dans le premier régime de discours, je transmets une information qui vaut parce qu’elle en exclut d’autres, je pars d’un postulat que je ne discute pas, mais auquel je crois. Le régime discursif de l’interprétation est le mouvement inverse qui cherche à produire de l’inédit sur ce qui est déjà pensé par d’autres. « Il se présente comme la transmission d’un effort visant à donner sens à un ensemble d’indices, traces, signes venus d’ailleurs et d’autrui, ensemble qui est en puissance de discursivité et de significations communes. (p. 38)» Le résultat de ce mouvement peut produire de l’adhésion ou « un effet de justesse », pour reprendre Roland Barthes, non de vrai.

Enfin, lire n’est pas l'équivalent d'interpréter. De manière extrêmement schématique et simplifiée, il s’agit d’un vaste domaine, il existe des lectures passives et actives, même si les frontières ne sont pas si clairement distinctes. Cependant lire un mail, mon agenda, même s’il s’agit d’une activité, en outre l'exemple introduit une différence de supports loin d'être neutre dans l'activité de lecture, la lecture numérique est bien différente de la lecture papier, n’est pas interpréter un texte littéraire, scientifique ou économique. 

Venons aux trois temps de l’interprétation, qu’Y. Citton développe et illustre à partir d’un cours de G. Deleuze du 18 mai 1982, où il distingue trois activités mentales, qu’il emprunte  à Bergson dans ses cours sur le cinéma. Ces trois temps Y. Citton les appelle lui-même recognition, interprétation et création. Voici l’activité d’interprétation illustrée par la manière d'y faire de l'auteur.  

Le premier temps est commun à toute perception qu’il s’agisse de la connaissance ou de l’interprétation. Empruntons l’exemple à Gilles Deleuze et son cours pour l’illustrer. 

 La vache reconnaît de l’herbe. Elle ne s’y trompe pas, on la lâche dans le pré, elle reconnaît l’herbe. C’est un exemple courant de reconnaissance sensori-motrice. Ça veut dire quoi ? Que la simple perception de ce vert et de cette forme déclenche en elle l’activité motrice de brouter.[…] La reconnaissance sensori-motrice consiste en ceci, que, en fonction d’une excitation donnée, l’animal montre des réactions de plus en plus rapides et de mieux en mieux adaptées. C’est-à-dire que la perception se prolonge de mieux en mieux en action… […] C’est une reconnaissance qui ne se fait pas par souvenir, et pourtant les souvenirs sont là ; c’est une reconnaissance qui se fait par contraction du passé dans le présent.

Le deuxième temps est celui de la division, que Deleuze compare à un delta de géographie.  Et qu’Y. Citton définit ainsi, « c’est bien ici que se déploie l’opération ( à la fois attentive et projective) de l’interprétation : face à une situation, face à un texte, je reprends les contours de l’objet, j’essaie de leur superposer différents images, différentes hypothèses, dont la plupart doivent être abandonnées parce que ça ne colle pas. (p. 57)»

Enfin le troisième temps, c’est le moment où « ça colle », le moment de l’invention. « [Il] intègre et précipite la multiplicité d’hypothèses esquissées lors de la deuxième phase, au sein d’une interprétation à fonction totalisante, qui constituera un acte unique, une invention faisant surgir quelque chose de nouveau, qui n’était donné ni dans la situation initiale (l’objet à connaître, le texte à comprendre) ni dans la réaction immédiate (de « lecture ») qui aurait été déclenchée en moi par simple reconnaissance spontanée. L’invention de ce nouveau émane du travail d’interprétation active auquel je me suis livré dans l’intervalle qui a séparé la sensation initiale et ma réaction différée. (p. 58) »

 

Les conditions pour former des interprètes ?

 

Y. Citton dégage cinq points. Pour commencer, il suggère de ménager des « vacuoles protectrices », un « vide » entre le stimuli-réponse ou plus poétiquement « une chambre à soi » pour reprendre V. Woolf.  Le deuxième élément est formulé sous forme « d’impératif d’inaction » faire autre chose que son travail ou rien. « L’importance comme questionnement et sentiment », ce qui dans la description donnée par l’auteur parait un emprunt direct à l’éthique lacanienne, « ne pas céder sur son désir. » Puis, ce qui favorise le travail d’interprète se situe du côté de la parole, préférer « l’énonciation indirecte » pour débattre. Et enfin, il propose ce qu’il nomme « la libre circulation et libre accès au bien commun », qu’il définit en empruntant le terme à G. Simondon, « la transduction », à savoir « une opération physique, biologique, mentale, sociale, par laquelle une activité se propage de proche en proche, à l’intérieur d’un domaine. »

 

L’interprétation inventrice s’invite à l’école

 

Et enfin, je conclus sur le riche ouvrage très détaillé d’Y. Citton,  mêlant plusieurs combats de front, invitant de nombreux intellectuels à cheminer avec lui dans sa réflexion, puisant dans divers courants de la pensée, écriture épousant les contours de son propos, une écriture indiscipline-reine, pour reprendre son invention,  en énumérant les sept points qu’il propose pour l’enseignement (collège, lycée, université) de l’interprétation inventrice.

 

  • apprendre à interpréter l’information plutôt qu’à l’emmagasiner ;
  • partager le geste d’interprétation inventrice dans la présence interactive, plutôt que communiquer des contenus figés ;
  • former des interprètes généralistes plutôt que des savants spécialisés ;
  • dynamiser les disciplines grâce à la créativité des sous-cultures minoritaires;
  • concevoir l’autoformation universitaire comme construisant des capacités communes de partage ;
  • apprendre à intégrer l’argumentation logique au sein d’une vue plus large et critique des pratiques communicationnelles (incluant les questions de narrativité et de style) ;
  • reconfigurer l’université autour d’un grand axe mettant en tension les disciplines scientifiques avec l’indiscipline propre aux Humanités (et  reconnaissant à chaque pôle un poids égal).

 

Elise Clément

 


[1] La philosophe américaine donne quelques beaux exemples, à travers l’usage de l’écriture, de la danse ou de la musique, où il est possible de développer une meilleure compréhension de soi et des autres. Par exemple, le Chœur de Chicago, soutenu essentiellement par des dons de mécènes, où se rencontrent des enfants d’horizons différents, qui découvrent la culture de l’autre par la musique, développent une meilleure intercompréhension, ainsi que des capacités de maîtrise de soi par leur chant. Ou encore cette jeune fille, placée en institut pour adolescents en difficultés, qui apprend à accepter la présence de son bébé par un travail d’écriture, très émouvant, où le sujet émerge au fur et à mesure de ce qu’il tisse de son histoire en écrivant. 

[2] Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques, Comment former le citoyen du du XXIe siècle ?, Climats, Paris, 2010, p.

[3] Ibid, p. 20

[4] Mais aussi parce que les parents et les enfants soutiennent cette démarche. M. Nussbaum donne l’exemple suivant dans son ouvrage à la page 12. « En novembre 2005, la Laboratory School de Chicago organisa un séminaire pour les enseignants dans le but de discuter de l’éducation de la citoyenneté démocratique. C’est précisément dans cette école, située sur le campus de mon université, que John Dewey réalisa ses expériences pionnières pour réformer l’éducation démocratique, et que les filles du président Barack Obama ont reçu leurs premières années d’enseignement. Les enseignants réunis passèrent en revue un  large  ensemble d’expériences éducatives et étudièrent bon nombre de figures de la tradition occidentale, depuis Socrate jusqu’à Dewey, et d’idées voisines de celles de Tagore. Mais quelque chose n’allait pas. Les enseignants, tout en s’enorgueillissant d’encourager les enfants à questionner, à critiquer, à imaginer, exprimèrent leurs craintes devant les pressions imposées par les parents fortunés qui envoyaient leurs enfants dans cette école d’élite. Agacés par des capacités supposément superflues, et impatients de doter leurs enfants de compétences testables susceptibles de conduire à la réussite financière, ces parents essaient de changer la vision directrice de l’école. Ils semblent sur le point de remporter le débat. » 

[5] Ibid. p. 50. L’auteure se réjouit que les nouveaux livres ou films pour enfants ne dépeignent plus un univers lisse, peuplé de bons et de méchants, de surpuissants et de dominés, mais modifient et enrichissent leur approche, illustrant la complexité intérieure de chacun, l’ambivalence des sentiments, la faiblesse de sujet parlant et mortel, l’interdépendance, etc.

[6] Ibid. p. 38

[7] Écrivain et intellectuel américain du début du XXe siècle, auteur de L’homme invisible, pour qui chantes-tu ?, qui reçut le National Book Award en 1953. 

[8] Notons que Martha Nussbaum est citée dans cet ouvrage pour le présent essai et d’autres travaux. 

[9] Yves Citton, professeur de littérature à Grenoble et chercheur au CNRS, a étudié à Genève et enseigné dix ans aux États-Unis. Il a écrit divers ouvrages et est membre de la rédaction de la revue Multitudes.

[10] La stratégie de Lisbonne définissait ainsi son objectif pour la décennie : « faire de l’Union européenne à l’horizon 2010 la société de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. »

[11] Le « capitalisme cognitif » a été la réponse conceptuelle proposée par des penseurs réunis autour de Toni Negri et de la revue Multitudes, pour évoquer la société de connaissance, que l’auteur présente ainsi à la page 20 de son ouvrage.  « Ils désignent sous ce terme une série de transformations économico-anthropologiques en cours, intimement liés entre elles, qui nous font passer d’un mode de production de richesses centré sur la fabrication de biens matériels (caractéristiques de l’époque du capitalisme industriel) à un mode de production de richesses centré sur l’émergence et la circulations biens immatériels, globalement identifiés à la notion de « connaissance. »  D’autres penseurs travaillent, discutent l’émergence de cette nouvelle économie politique, dont Yann Moulier Boutang, Maurizzio Lazzarato, Bruno Latour, Daniel Bougnoux, ou encore, des économistes comme André Orléan et Frédéric Lordon. La liste est non exhaustive et se réfère à l’ouvrage d’Yves Citton  dont la bibliographie dense est riche sur ces questions. Par ailleurs, le philosophe Bernard Stiegler, souvent évoqué à Skhole, et présent dans cet ouvrage, travaille également sur ce que les récents développements technologiques, notamment numériques, impliquent comme transformations dans la société. D’autres personnes collaborent à son travail et à ce vaste et complexe chantier, à travers l’association Ars Industrialis (association internationale pour une politique industrielle des technologies de l’esprit.)

[12] À savoir que nos sociétés lisent plus, s’inter-lisent, mais comment lisent-elle et que lisent-elles ? Quels effets sur l’esprit ?