L'imaginaire réformateur - PISA et les politiques de l’école

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On n'a pas prêté assez d'attention au rôle des comparaisons internationales dans l'élaboration des pratiques d'éducation en France. Elle est grande et elle n'est pas toujours bien fondée. L'enquête PISA[1], qui propose un programme international d'évaluation des acquis des élèves, en apporte l'illustration. Cette enquête a pris au fil des années une importance croissante, au point de modifier la philosophie des politiques d’enseignement au niveau mondial. Une belle réussite, à ce ci près qu'elle a été obtenue en étant dévoyée de ses objectifs de départ. L’enquête sert d’instrument politique aux mains des experts et technocrates qui influencent directement sa conception et son traitement.[2]  Les classements des systèmes éducatifs et leur interprétation orientent de manière normative les politiques scolaires nationales. Les pays sont invités à se mesurer les uns aux autres et à réformer leur système éducatif à la lumière de leurs performances respectives. Ils adoptent progressivement des conceptions communes en matière d'objectifs éducatifs et de solutions à adopter. Ils tendent à s'aligner sur des pratiques développées à l’étranger, sans examen approfondi des contextes. Un processus endogène de fabrication d’une orthodoxie éducative s’est ainsi développé, sans rationalité véritable.

Le mécanisme est facile à comprendre. La simplicité du classement des systèmes éducatifs et le scandale que ce palmarès représente pour les nations moins bien classées, font des médias les vecteurs privilégiés de la propagation des résultats de l’enquête. Ces résultats exercent en retour un pouvoir de contrainte sur les responsables politiques au niveau national. Ils sont invités à agir. Les comparaisons effectuées entretiennent une atmosphère de compétition, avec des pays phares dont on ne retient que les caractères que l’on veut promouvoir tandis que d’autres servent de repoussoirs. Des généralités sont déduites de l’observation de cas particuliers ; les contre-exemples qui démentent les liens établis sont négligés. Il se constitue ainsi, sur ces bases fragiles, un répertoire des "meilleures pratiques", dont l'adoption prend un caractère "inévitable". [3]

Fortes de l'autorité de l'expertise internationale, ces tendances ont tendu à décourager une utilisation réfléchie des résultats de PISA. Une telle utilisation est également freinée, il faut l'admettre, par la difficulté de l’entreprise. Celle-ci exige une connaissance approfondie des différents systèmes éducatifs, de leur histoire et de leurs contextes nationaux. Pour comprendre leurs performances, il s’agit en effet de distinguer l’impact de caractéristiques générales, et celui de facteurs plus spécifiques aux situations locales. Nous proposons dans cette voie une analyse exploratoire, qui ne s’appuie pas sur les performances des systèmes éducatifs nationaux, mais sur celles des grands modèles éducatifs que ces systèmes représentent. Ainsi est-on en mesure de confronter plus directement ces grands modèles. Cet examen des résultats de PISA se fonde au préalable sur une analyse de l'objet empirique de l'enquête.

 

QUE MESURE PISA ?

 

L’enquête PISA propose une mesure régulière (la périodicité est de trois ans) des compétences d’un échantillon représentatif des élèves de 15 ans dans trois domaines, alternativement valorisés par l’enquête : compréhension de l’écrit, culture mathématique, et culture scientifique. Le choix du groupe d’âge de 15 ans est justifié par le fait que cet âge marque, dans la plupart des pays de l’OCDE, la fin de la période de scolarité obligatoire. L’optique très particulière à l’enquête PISA est de ne pas s’intéresser à la qualité des acquis des élèves dans la perspective de la poursuite de leurs études. L’idée est d’évaluer l’aptitude des élèves à appréhender de manière autonome les situations de la vie de tous les jours, grâce à leur cursus scolaire. C’est ce que les analystes de l’OCDE entendent par « litteratie ». Les tests PISA sont conçus comme indépendants de tout programme d’enseignement spécifique. Ce choix ne s’explique pas seulement par la difficulté de construire un « méta-programme » au regard duquel les acquis des élèves dans chacun des systèmes éducatifs seraient confrontés- une enquête telle que TIMSS[4] menée par l’IEA[5], sur les compétences des élèves en mathématiques et en sciences, a été créée pour cela-, mais parce que l’enquête n’a pas pour objet premier de servir les buts de l’école. Elle viserait à encourager un esprit de compétition au service du développement des politiques néolibérales favorisées par l’OCDE. Le fait qu’un tel esprit de compétition soit développé autour d’aptitudes à faire face aux situations de la vie quotidienne est néanmoins lourd de significations. Comme ce fut le cas à propos de la définition du Quotient Intellectuel, ces aptitudes s’inscrivent dans une vision implicite du bien vivre dans nos sociétés. Mais, comme pour les tests de Binet, la question se pose de savoir si ces aptitudes réfèrent à autre chose qu’à ce que mesurent les tests. Autrement dit, les tests de PISA sont-ils adaptés à leur objet, les capacités à jouer un rôle social et économique constructif dans une société démocratique moderne, et les capacités des sociétés à faire face aux défis du présent et du futur ?

En amont de la conception de PISA, un programme de recherche avait été constitué, sous les auspices de l’Office fédéral suisse de statistiques, pour mettre au point un cadre théorique et conceptuel[6] susceptible de servir de fondement à la définition et à la mesure des compétences génériques ciblées.[7] Ces travaux et réflexions menés par des scientifiques issus de différents horizons ne débouchèrent sur aucun consensus. Le caractère aventureux et réducteur de la définition a priori de compétences et qualités générales attendues de la part du citoyen moderne fut souligné. A tout candidat possible pour jouer le rôle de compétence clé s’oppose la nécessité de cultiver aussi son opposé : dans le cas de la flexibilité, la persévérance etc. La sociabilité même n’est pas apparue comme un réquisit universel, l’asociabilité de l’artiste ou du savant devant être aussi « autorisées ». Une autre objection importante au projet de définition de compétences génériques à développer est celle du rôle crucial des savoirs et habiletés liés à des apprentissages formels spécifiques pour accomplir les tâches les plus ardues: plus une compétence ou une stratégie est générale, moins elle contribue à la solution de problèmes difficiles. Mais cette objection n’invalide pas l’objectif central de l’enquête, celui d’évaluer l’aptitude des élèves à mettre à profit leurs acquis dans des situations non scolaires. De telles situations leur créent des difficultés plus ou moins grandes. Autrement dit, le niveau absolu de difficulté des tâches importe moins ici que l’évaluation de l’aptitude relative des élèves à les surmonter.

Aucun corpus, ni théorique ni méthodologique, n’a en réalité pu être défini pour asseoir l’enquête et la décision a été prise de tester d’une manière purement empirique les idées à l’origine du projet. L’approche définie en termes de « cross-curricular competencies » (compétences transdisciplinaires) a donc été développée de manière globalement inductive, et n’a plus jamais donné lieu à une tentative d’appréhension théorique qui puisse servir de référence pour la conception des outils d’évaluation et l’interprétation des résultats.

La question centrale qui se pose est de savoir quelles capacités sont mises en jeu dans des situations « papier-crayon », autrement dit quelles compétences sont véritablement mesurées par PISA. On peut avancer sans trop de risques que l’enquête évalue des compétences à la résolution de problèmes de type académique mais non prédéfinis par les savoirs disciplinaires. Ces tests ne permettraient donc pas de juger des capacités à faire face aux situations de la vie réelle plus justement que ne le permettent les compétences disciplinaires à proprement parler.

Si, comme on en fait l’hypothèse ici, PISA évalue les compétences à résoudre des problèmes de type académique indépendemment des savoirs disciplinaires, ces compétences entretiennent des relations étroites avec les capacités à réussir des études. Nous désignons ces capacités par l’idée de « potentiel académique ». Elles recouvrent à la fois des aptitudes générales, un certain bon sens et les capacités de base nécessaires pour comprendre et décoder les tests proposés. On peut prévoir, suivant cette hypothèse, que les résultats obtenus par un élève dans les différents domaines balayés par l’enquête seront sensiblement comparables. Et c’est ce qui est observé très généralement.[8] Notons que cet aspect transdisciplinaire des résultats s’accentue avec le niveau des performances en lecture, tendant à révéler le rôle joué par une compétence verbale générale.

L’hypothèse du « potentiel académique » suppose aussi que les réussites relatives des mêmes élèves à PISA et dans des enquêtes fondées sur les programmes disciplinaires sont fortement liées. C’est ce qui a été observé, dans le cas de l’Allemagne qui, en 2000, a étendu l’échantillon d’élèves soumis à l’enquête PISA. La corrélation entre les réussites des élèves aux deux batteries de tests a été estimée à 0,91. Proche de l’unité, elle est donc extrêmement élevée. Elle révèle l’existence d’une dimension commune forte qui sous-tend la réussite aux deux types de questions, axées sur des situations de la vie de tous les jours, dans un cas, et sur des problèmes liés aux programmes d’enseignement, dans l’autre.

En résumé, l’objet réel des évaluations proposées par PISA correspond vraisemblablement à un potentiel académique général des élèves, mesuré indépendamment du niveau effectivement atteint par eux dans les disciplines concernées. Cette hypothèse est corroborée par le caractère globalement transdisciplinaire des aptitudes mesurées et leurs liens très forts avec les performances des élèves dans le cadre de programmes nationaux. Cet objet des tests de PISA serait donc beaucoup moins original que les responsables politiques ne le supposent, en pensant que les résultats de PISA mesurent des compétences plus vraies, plus liées au bien-être personnel, social et économique futur des individus, que celles qui sont rattachées aux objectifs de l’enseignement des disciplines.

Enfin, la réussite d’un pays à PISA dépend principalement du développement chez le plus grand nombre d’élèves d’un potentiel académique de base, autrement dit d’un « kit de survie » intellectuelle. La loupe de l’enquête tend à être placée du coté des plus faibles. Les systèmes scolaires et sociaux où l’échec scolaire est le mieux circonscrit sont donc aussi ceux qui limitent le plus la disparité des résultats sur l’échelle PISA. Ce sont ceux qui élèvent le plus sûrement la moyenne absolue de la population scolaire sur cette même échelle. C’est donc dans cette optique qu’il faut lire PISA pour en tirer éventuellement des enseignements et éviter d’adopter des solutions impropres à résoudre des problèmes que, dès le point de départ, PISA ne pose pas.

 

LES MODELES D’ECOLE

 

Pour comparer les performances relatives à PISA des grands types de systèmes éducatifs, cinq modèles peuvent être distingués a priori, sur la base de leurs caractéristiques actuelles : les modèles nordique, anglo-saxon, latin, germanique et est-asiatique. Pour offrir une caractérisation générale, de ces modèles, nous considérerons deux grandes dimensions institutionnelles : les structures et les objectifs pédagogiques dominants. Trois types d’organisation des curricula durant la scolarité obligatoire peuvent être globalement distingués qui recouvrent des situations nationales plus ou moins diverses et complexes: indifférencié, mixte, ou différencié en filières (type traditionnel ou germanique). Les objectifs pédagogiques dominants se différencient par ailleurs suivant qu’ils sont plus centrés sur des programmes d’enseignement disciplinaires (type académique), ou sur des compétences générales et savoir-faire attendus des élèves (type progressiste). On parle de tendance académique dans le premier cas, de tendance "progressiste", faute d'un meilleur terme, dans le second. Cette typologie est présentée sur le tableau 1.[9]

 

 

La tendance la plus aisément identifiable d’un point de vue structurel est marquée par l’orientation relativement précoce des élèves vers des filières différenciées (type traditionnel ou germanique). Mais elle peut être assouplie, non seulement par des pratiques qui voient les types d’organisation se diversifier au sein d’un même pays ou, comme c’est le cas aux Pays-Bas, par des passerelles dans les établissements permettant des bifurcations entre filières. La distinction entre le type « indifférencié » et le type « mixte » est plus délicate car la diversification des curricula peut prendre de multiples formes, au niveau des établissements, des classes, par la constitution de groupes de niveau ou par l’individualisation des parcours (modules ou options d’approfondissement). La décentralisation de nombreux systèmes éducatifs accentue cette diversité en rendant les écoles plus perméables aux spécificités locales. Cependant l’optique ici n’est pas d’opposer une uniformité absolue à la différenciation de fait des curricula, mais le principe du tronc commun total à celui d’un tronc commun partiel. On considérera comme mixtes les curricula proposant des voies d’approfondissement en fonction des acquis et des aspirations des élèves dans les disciplines cumulatives (mathématiques et langue maternelle notamment). Le modèle anglo-saxon d’organisation du curriculum répond d’une manière générale à ce critère de mixité.

Le système est-asiatique pose une ambiguïté importante au regard de la question du tronc commun. La figure de l’équité qu’il représente a pour pendant les images de concurrence et de sélection qu’il évoque également. On est amené à se demander si ces images opposent le cursus obligatoire au cursus post-obligatoire ou si elles représentent des tendances contradictoires. La réponse tend à faire appel à une troisième hypothèse. Il s’agirait des deux faces complémentaires d’une même réalité. Au Japon, le système d’examens à l’entrée des high schools (lycées) et des universités détermine un classement des établissements en fonction du placement de leurs élèves dans les meilleures universités. La hiérarchie des universités détermine elle-même, aux yeux du public, les devenirs sociaux et économiques des élèves qui les fréquentent. Ce système est comparé à un tournoi où les élus gagnent le droit de participer à l’étape suivante. Pour préparer les examens d’entrée dans le second cycle de l’enseignement secondaire, les élèves sont soumis à une pression forte depuis l’école primaire.

La sélection en Corée pour l’admission en high schools, de même qu’au collège ou en université, a des conséquences comparables sur la pression que les élèves subissent dès le début de leur cursus scolaire, et qui augmente de manière graduelle. La hiérarchisation des collèges (premiers cycles universitaires) et universités détermine là aussi l’avenir des étudiants. De tous les facteurs explicatifs de la réussite des jeunes coréens aux tests internationaux, l’importance pour leur avenir des examens d’entrée (axés sur les mathématiques) dans les meilleurs établissements de l’enseignement secondaire et supérieur, est présentée comme le plus déterminant. Ainsi, la sélection progressive des élèves au Japon et en Corée marque profondément les caractères d’ensemble du système éducatif dans ces pays. Elle engage une préparation individualisée des élèves, adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités. Cependant, dans l’ensemble, cette préparation n’est pas assurée au sein de l’institution publique, mais au travers de l’offre privée de cours supplémentaires. Ces cours (juku au Japon, hagwon en Corée), qui se sont développés avec l’expansion des systèmes d’enseignement secondaire et supérieur, constituent de véritables institutions. Ils représentent en Corée un complément quotidien au curriculum scolaire, plus important pour certains parents que le premier. Ces derniers y consacrent une partie parfois importante de leur salaire. Il n’est ainsi pas rare que les élèves terminent leur journée d’étude tard le soir. Au Japon, les écoles spéciales privées offrent des cours après l’école, mais aussi le week-end. Ces écoles proposent une instruction complémentaire pour suivre l’enseignement régulier, des cours de soutien ainsi qu’un entraînement visant directement la réussite à l’examen d’entrée en high school. La participation des élèves augmente avec l’âge et concernerait la moitié de la population scolaire. On ne peut comprendre le fonctionnement de l’école obligatoire dans les systèmes est-asiatiques, sans prendre en compte les enjeux de la sélection à l’entrée en high school et, corrélativement, la différenciation partielle des curricula à travers le système complémentaire des cours privés. Nous plaçons pour ces raisons le modèle est-asiatique parmi les systèmes « mixtes », malgré la forte homogénéité des standards communs opposés aux élèves dans le cadre du cursus public.

L’opposition académique versus progressiste des objectifs pédagogiques caractérise deux extrêmes entre lesquels se situe un dosage propre de tendances académiques et de tendances progressistes réalisé par chacun des systèmes éducatifs. Très généralement, la tendance académique s’intéresse au développement graduel et structuré de l’enseignement des disciplines. Elle met l’accent sur les processus psychologiques conscients et les capacités hypothético-déductives. La tendance progressiste oppose l’activité de l’élève – associée à sa compréhension authentique - à la transmission explicite des savoirs. Enracinée dans les doctrines naturalistes du développement humain, développée aujourd’hui sous l’égide du constructivisme, du socioconstructivisme, ou des approches centrées sur les compétences, qui ont partie liée, elle ne considère pas que l’apprentissage des savoirs ait un rôle actif dans le développement intellectuel. Elle met l’accent sur les processus psychologiques plus inconscients, qui reposent sur la pratique et l’imprégnation, sur la communication interpersonnelle, à l’image de l’apprentissage de la langue maternelle, et sur les capacités inductives.[10]

Du pôle académique vers le pôle progressiste, on parcourt le spectre des modèles pédagogiques, des modes explicites vers les modes plus informels de développement des savoirs et compétences. On peut prendre à ce sujet l’exemple de la comparaison de l’enseignement des mathématiques au Japon, en Allemagne et aux Etats-Unis. Des vidéos placées dans des classes (8e grade- i.e. classes de quatrième) montrent que le but typique du professeur de mathématiques américain est d’apprendre aux élèves comment faire quelque chose alors qu’au Japon il est de les aider à comprendre les concepts mathématiques. Le professeur américain tend à aborder des sujets plus divers, mais d’une manière décrite comme superficielle. Le professeur japonais tend à lier au contraire les différentes parties du cours. Le professeur allemand se situerait entre ces deux tendances. De telles comparaisons et l’ancienneté du progressisme dans les pays anglo-saxons ont conduit à une remise en cause des croyances pédagogiques qui lui étaient attachées aux Etats-Unis et en Angleterre, ce qui complique encore toute catégorisation des systèmes éducatifs. Au contraire, les systèmes latins et germaniques, de tradition académique ont, dans une plus ou moins grande mesure, pris un virage progressiste au cours des dernières décennies, de même que les systèmes nordiques qui les ont précédés. La tendance progressiste domine aujourd’hui les politiques scolaires, mais sur fond de pratiques plus ou moins académiquement orientées.

 

RESULTATS: LA REUSSITE A PISA

 

En nous fondant sur la typologie constituée précédemment, nous proposons tout d'abord d'observer les résultats d'ensemble des modèles génériques qu'elle différencie.

 

 

Les performances moyennes associées aux modèles génériques des La comparaison des performances fait apparaître trois groupes de performances qui séparent le modèle latin, en situation de faiblesse, le modèle est-asiatique en situation de force, tandis que les trois autres modèles nordique, anglo-saxon et germanique se situent dans la moyenne de l’OCDE, le système germanique présentant un avantage en mathématiques et le système anglo-saxon en lecture.

Cependant, on ne peut tirer trop hâtivement de conclusions de ces premiers résultats compte tenu des disparités socioculturelles des populations concernées. L’efficacité propre des systèmes éducatifs ne peut se mesurer qu’en tenant compte du niveau de départ. Or les situations sont hétérogènes. La différence des résultats en compréhension de l’écrit entre les élèves du nord de l’Italie et ceux du sud, qui est de plus de 50 points sur l’échelle PISA, supérieure à la différence entre les performances moyennes des élèves allemands et coréens, ou des élèves français et finlandais, devrait interdire, à elle seule, toute conclusion concernant la qualité intrinsèque d’un système éducatif où de tels contrastes géographiques sont observés. D’un autre coté, la qualité d’un modèle éducatif dépend de sa faible perméabilité aux situations locales, autrement dit de la possible domination des effets des facteurs scolaires sur ceux des facteurs situationnels. Un indicateur de l’efficacité d’un modèle éducatif devrait donc prendre en compte les ressources économiques et culturelles des populations dans la comparaison des performances atteintes par les jeunes. 

Nous nous référons pour cette comparaison à l’indice ESCS de l’OCDE dérivé de 5 indices : le statut socio-économique et le niveau de diplôme le plus élevé des parents, l’aisance, les ressources éducatives et culturelles des familles évaluées d’après les déclarations des élèves relatives aux biens des foyers. Nous construisons à partir de la mesure de l’indice ESCS de PISA 2006 une variable (ESCSpisa), qui permet de le comparer au score PISA.[11]

 

 

Cette comparaison présentée sur le tableau 3 conduit encore à distinguer trois groupes de performances. Celles du modèle latin et du modèle nordique se situent en deçà du niveau socioculturel relatif des populations (avec comme exceptions la Finlande et, moins significativement, la France). Les performances des modèles germaniques et anglo-saxons sont comparables au niveau socioculturel des populations (les performances moyennes aux Etats-Unis et en Allemagne se situant cependant sensiblement en deçà). Enfin, le modèle est-asiatique, et à l’intérieur de ce modèle la Corée notamment, présente des performances qui sont très au-dessus du niveau socioculturel des populations (situé dans la moyenne de l’OCDE). Nous parvenons ainsi à un résultat important, qui n'apparaît pas aussi clairement lorsque les différences économiques et culturelles des populations ne sont pas prises en compte. Pour autant que les structures éducatives soient en jeu, ces résultats donnent l’avantage aux curricula mixtes sur les curricula uniformes et, à l’intérieur de ces types structurels, aux orientations académiques sur les orientations progressistes.

Les pays diffèrent néanmoins fortement en termes de politiques d’immigration et la question se pose de pouvoir contrôler les différences internationales à cet égard, dans la mesure où les problèmes spécifiques des enfants de familles immigrées ne sont pas uniquement de nature socio-économique. Les pays se distinguent non seulement en termes de taux d’immigration (très inférieur à la moyenne de l’OCDE en Corée, au Japon et en Finlande par exemple) et de nature de l’immigration (au Canada, en Australie et en Nouvelle Zélande, les niveaux socio-économiques et les niveaux d’éducation des familles immigrées sont proches - voire supérieurs- de ceux des familles autochtones). Dans les pays où les situations des enfants issus de l’immigration multiplient les difficultés, on observe de très fortes disparités de performance entre eux et les élèves natifs. Mais au total, les grandes différences jouent principalement sur les politiques éducatives. Elles ne conduisent pas à infirmer les tendances observées en termes de résultats des modèles éducatifs. Les performances des élèves natifs diffèrent en effet seulement de quelques points de celles de l’ensemble des élèves. Précisons toutefois que l’importance relative de la population immigrée dans le modèle germanique (comparable en moyenne à sa proportion en France) tend à infléchir plus sensiblement les résultats d’ensemble ce modèle, même si les enfants issus de l’immigration y démontrent des performances un peu meilleures que dans les pays du modèle nordique ou latin. Les résultats en mathématiques des élèves natifs du modèle germanique (531 points) les rapprochent en fait de celles des élèves du modèle Est Asiatique (536 points).

L’enquête PISA s’avère néanmoins de faible portée pour discriminer les différents modèles d’école, dès lors que seule leur efficacité relative en matière de potentiel académique des élèves est en jeu. Il est donc intéressant de se référer aussi aux résultats de l’enquête TIMSS qui s’appuie sur des parties des programmes scolaires en sciences et en mathématiques étudiées de manière transnationale (dans les classes où la majorité des élèves a accompli huit années de scolarité obligatoire). Nous choisissons ici comme niveau de départ des élèves leur potentiel académique évalué par PISA. Nous proposons de comparer les résultats en mathématiques de PISA 2000, à ceux de l’enquête TIMSS menée en 1995 qui réunissait un grand nombre des pays comparés ici.

 

 

D’après les résultats présentés sur le tableau 4, trois niveaux de performances se détachent, qui distinguent cette fois-ci nettement les modèles à orientation progressiste et les modèles à orientation académique, d’une part, et au sein de ces derniers le modèle est-asiatique, le plus performant, des modèles latin et germanique.

Les performances en moyenne excellentes des élèves de l’est Asie font cependant l’objet de nombreuses réserves, et cela même à l’intérieur des pays concernés. L’enseignement encouragerait en effet dans ces pays un apprentissage passif et brimerait la créativité des élèves. Les résultats de l’épreuve de résolution de problème proposée à partir de 2003 à PISA, faisant appel à la recherche créative de solutions révèlent qu’au contraire l’enseignement est-asiatique constitue une des meilleures préparations à ce type d’exercice. Notre hypothèse est que le point faible du modèle est-asiatique est en grande part le fruit de la pression faite sur les élèves pour l’entrée dans les high schools qui oriente le travail scolaire vers le bachotage, la préparation des épreuves des examens, et qui réduit l’idée de réussite à leur succès. A ce revers de l’enseignement est asiatique, s’ajoute un curriculum tenu parfois pour trop uniforme au regard des aspirations diverses des élèves.

En résumé, pour évaluer les résultats des grands modèles éducatifs en jeu, nous avons distingué trois niveaux de référence : les conditions économiques et culturelles, les potentiels académiques développés, la réussite académique effective. Les comparaisons révèlent l'avantage net des systèmes qui proposent une forme de diversification des cursus d'études, en fonction des acquis et aspirations des élèves, et dont l'enseignement est orienté académiquement. Aussi, les résultats du modèle nordique dans son ensemble tendent-ils à se trouver diamétralement opposés à ceux du modèle est-asiatique. Que les réussites effectives des élèves dans les disciplines d'enseignement soient étroitement liées aux orientations académiques des systèmes éducatifs est un résultat général et cohérent, qui ne préjuge pas des adaptation pédagogiques des enseignements, mais concerne les finalités des programmes scolaires.

Une double analyse de la situation française et de la situation finlandaise va achever de montrer combien une lecture fine des résultats de PISA est nécessaire.

 

L’AFFAIBLISSEMENT DES ELEVES FRANCAIS

 

Les compétences de base en lecture et en mathématiques des élèves français, des plus faibles d’entre eux notamment, se sont appauvries sensiblement depuis PISA 2000, au regard des résultats de PISA 2006. Les résultats moyens ont diminué, en mathématiques, de 517 à 496 et en lecture, de 505 à 488. Sur le plan de la compréhension de l’écrit, PISA évalue dans quelle mesure les élèves peuvent développer des inférences à partir de la lecture. Les tâches les plus élémentaires à cet égard se situent au niveau 1. Les élèves à ce niveau peuvent situer un élément d’information simple, identifier le thème principal d’un texte ou établir une relation simple avec une connaissance commune. Les élèves en dessous de ce niveau (8,5% en 2006 contre 4,2% en 2000) ne réussissent pas à accomplir ces tâches. La lecture ne peut donc pas leur permettre de développer leurs savoirs au cours de leur vie. Le pourcentage d’élèves situés au niveau 1 ou en-dessous en compréhension de l’écrit a augmenté en passant de 15,2% en 2000 à 21,8% en 2006, la moyenne des pays de l’OCDE étant située à 17,9. La baisse des performances des élèves faibles est parmi les plus importantes des pays de l’OCDE sur cette période, tandis que la liaison entre les niveaux de réussite des élèves et les niveaux économiques et culturels (évalués sur la base de l'indice ESCS) s’est accrue sensiblement. L'intensité de cette liaison se situait dans la moyenne des pays de l’OCDE à PISA 2000, elle est parmi les plus élevée de ces pays à PISA 2006.

L’affaiblissement des élèves français est plus important que ces données ne permettent de le montrer car il a été amorcé antérieurement à l’année 2000. Des analyses nationales révèlent la diminution globale des compétences de base des élèves arrivant en fin de primaire depuis la fin des années 1980s.[12] On observe par ailleurs une diminution de la fraction d’une classe d’âge accédant à l’enseignement général dans la seconde moitié de la décennie 1990. En quelques années, l’enseignement général a perdu près de 5% d’une génération. Cette diminution relativement brutale, à un moment où le nombre des bacheliers généraux devait encore augmenter, a été infléchie par une révision des exigences du baccalauréat lui-même qui s’est traduite par une élévation des taux de réussite.

L’enseignement français était, il y a un quart de siècle, considéré comme l’un des meilleurs au monde. Prenons à ce sujet l’exemple de l’enquête internationale menée par L’IEA (International Project for the Evaluation of Educational Achievement) en 1981-82, portant sur plus de 100000 élèves de vingt pays,[13] qui avait pour objet de tester le niveau atteint par les élèves dans la classe où ils ont en majorité entre 13 ans et 13 ans et onze mois au milieu de l’année scolaire. Les résultats obtenus par les élèves français s’y étaient révélés excellents. Sur de très nombreux sujets, sauf en géométrie, matière pour laquelle les items retenus au niveau international décrivaient très mal l’originalité de l’enseignement de la géométrie en France, et dans le domaine du raisonnement sur les proportions, la moyenne française se trouvait supérieure à la moyenne internationale. Cette moyenne s’avérait être même très souvent supérieure à la moyenne du quartile supérieur (les 25% représentant les meilleurs résultats), notamment dans les domaines du calcul (estimations et approximations, calcul algébrique, calcul arithmétique, mesures), de l’arithmétique, de l’algèbre, de l’axiomatique et des changements de langage. Une comparaison avec une première enquête menée en 1964 par l’IEA montre que le niveau moyen en mathématiques s’était élevé en France dans de nombreux domaines, alors même qu’environ 20% supplémentaires d’une classe d’âge se trouvait alors en classe de quatrième. Les populations scolaires des différents systèmes éducatifs étaient à cet égard susceptibles de connaître des différences en fonction de la proportion d’une classe d’âge présente en classe de quatrième, générale ou aménagée.  La France connaissait alors une phase de transition, comme c’était alors le cas de tous les pays enquêtés, hormis ceux du modèle anglo-saxon (l’Irlande faisant exception avec une différenciation précoce). Le collège français correspondait à un modèle mixte, encore proche du modèle traditionnel ou germanique dans la mesure où, après la classe de cinquième, certains parcours scolaires se séparaient totalement. En effet, malgré la réforme dite du collège unique, qui avait fusionné à la rentrée 1977 les types d’établissement, collèges d’enseignement secondaire (CES) et collèges d’enseignement général (CEG) et, théoriquement,  les filières du collège[14], un palier d’orientation en fin de 5e vers l’enseignement professionnel court continuait d’exister (environ 20% des élèves quittaient alors la voie générale en fin cinquième).

Du point de vue de ses finalités, le collège a par la suite progressivement vu ses enjeux se métamorphoser, notamment à partir de la fin des années quatre-vingts. L’idéal d’égalisation des chances offertes aux élèves de développer le plus loin possible leur formation intellectuelle et culturelle a cédé la place à un nouvel idéal, celui de la transmission à chacun d’entre eux d’un bagage minimal pour mener sa vie dans la société. Cet idéal est concrétisé dans la loi Fillon de 2005 qui assigne comme objectif à la scolarité obligatoire l’acquisition par tous d’un socle commun de connaissances et de compétences générales. Sans se substituer, en théorie, aux finalités des programmes d’enseignement, la formulation des objectifs éducatifs sous la forme de compétences en grande partie transdisciplinaires fait écho aux objectifs éducatifs mêmes qui sous-tendent les tests de PISA.

Un processus général de réorientation progressiste de l’école en France a été initié par la loi d’orientation de 1989. La rénovation pédagogique du collège a, en 1996, dans sa continuité, conduit à une révision des programmes marquant un rejet de l’abstraction, des apprentissages formels, et donnant la faveur aux démarches inductives. Par ailleurs, une uniformisation totale des curricula a eu lieu au cours des années-quatre-vingt dix. La fermeture du palier d’orientation en fin de cinquième vers le cycle professionnel court après 1985, justifiée par le projet de mener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat, s’était accompagnée d’une ouverture des classes de quatrième et troisième dites « technologiques ». Ces mêmes classes ont été progressivement fermées à la suite de la rénovation du collège en 1996. Au total, depuis 1985, et compte non tenu des classes d’enseignement adapté qui représentent quelques pour cent d’élèves, tous les élèves de l’enseignement obligatoire ont été intégrés au sein d’un curriculum commun, tandis que les redoublements ont considérablement diminué (de 16 à 3% en 5e entre 1985 et 2009).

Dans un ouvrage récent, L’élitisme républicain Christian Baudelot et Roger Establet, en se fondant sur les résultats PISA 2006, accusent « l’élitisme républicain » de l’école française, sa culture du classement et de l’élimination précoce, sa tolérance aux inégalités et à leur reproduction. Les politiques de démocratisation développées au cours des dernières décennies n’auraient pas, d’après les auteurs, été portées jusqu’à leur terme. Cependant, les analyses réalisées ici démentent la relation entre progressisme, massification, et démocratisation de l’enseignement. Aussi, s’inscrivent-elles en cohérence avec le fait que la période au cours de laquelle une même classe d’âge a vu ses habiletés s’affaiblir significativement en français et en mathématiques, soit les quinze années écoulées entre 1990 et 2005, coïncide avec la période où les politiques éducatives en France ont sollicité la réorientation progressiste de l’enseignement dans son ensemble, et ont réalisé l’uniformisation totale des curricula.

Pour expliquer ces évolutions, observons en particulier que l'affaiblissement de l'intérêt intrinsèque porté aux savoirs entraîne une démoralisation de l'enseignement qui pousse les élèves à l'oisiveté, tandis que la diminution des exigences académiques augmente l'opacité des normes de la réussite. Ces facteurs tendent à se faire plus discriminants envers les élèves issus des milieux modestes. Leur impact s'accentue avec l'hétérogéneité des classes. Dans les collèges dits difficiles, par exemple, les différences d'acquis des élèves sont telles que le niveau d'exigence des enseignants diminue sans cesse, ce qui affaiblit des classes entières, des établissements entiers.[14b]

 

LA REUSSITE FINLANDAISE A PISA

 

Le modèle éducatif finlandais fait figure d’exception par sa réussite qui le détache nettement des autres systèmes éducatifs. Certains caractères du système finlandais, qui satisfont les orientations préconisées par l’OCDE, sont d’autant plus aisément valorisés à l’étranger que ce petit pays de cinq millions d’habitants, situé à l’extrême nord de l’Europe, isolé par sa langue, le finnois, dans l’espace européen, tend à se soustraire aux explorations approfondies. Or les caractères du système éducatif finlandais qui inspirent les politiques scolaires dans le reste du monde, non seulement ne rendent pas raison du succès de la Finlande à PISA, mais sont au contraire à la source de graves problèmes. Pour expliquer ce succès, il s’agit de comprendre ce qui démarque le modèle finlandais du modèle nordique dans son ensemble, et les jeunes finlandais des jeunes scandinaves.

PISA évalue, avons-nous défendu, un certain potentiel académique de la population scolaire. Ce potentiel ne dépend pas, ou peu, des compétences académiques spécifiques effectivement développées par les systèmes éducatifs, sinon très en amont des cursus. Il est dépendant de la faiblesse de l’échec scolaire précoce et, corrélativement, de la réussite des premiers apprentissages. Or, des facteurs institutionnels et culturels expliquent l’avance importante et relativement stable de l’école finlandaise sur ces deux plans.

En Finlande, la lutte contre l’échec est développée plus que partout ailleurs. Elle prend différentes formes. Des enseignants spécialisés ont pour vocation de seconder les enseignants par le suivi, individuel ou en petits groupes, d’élèves rencontrant des problèmes particuliers. Des classes à effectifs très faibles sont constituées pour les élèves les plus en difficulté. On évalue aujourd’hui à près de 30% la proportion des élèves de l’école de base (élémentaire et premier cycle du secondaire) qui reçoivent au cours de l’année scolaire un enseignement spécial, en mathématiques ou en finnois notamment, dont plus de 8% une éducation spéciale à temps plein[15]. Le repérage rapide des élèves en difficulté et le traitement de ces difficultés en petits groupes d’enseignement, voire dans des classes spéciales, est un facteur qui contribue à garantir le niveau d'ensemble des acquis de la population scolaire. Il est juste de dire, écrit le sociologue Hannu Simola,[16] que l’étendue de l’homogénéité des élèves et le système fort d’éducation spéciale a pour effet d’unifier et d’harmoniser les groupes classe. L’importance, au sein de l’école finlandaise, de ce système d’enseignements parallèles tend à rapprocher la Finlande des systèmes identifiés ici comme mixtes, d’autant que le curriculum du premier cycle du secondaire offre dans de nombreux établissements un éventail de voies d’approfondissement dans différentes disciplines. Notons, par ailleurs, que l’apprentissage de la lecture pose moins de problèmes en Finlande que dans d’autres contextes linguistiques et culturels. La correspondance graphèmes-phonèmes très forte en finlandais facilite les premières phases de l’apprentissage. Elle engage à faire appel à des méthodes de nature syllabique, utilisées également pour l’apprentissage de la lecture dans d’autres langues maternelles comme le suèdois, et prévient toute querelle de méthodes à cet égard. [17]

Ces conditions réunies contribuent à la qualité de l’apprentissage scolaire de base.Elles ne suffiraient pas encore à expliquer entièrement le succès de la Finlande à PISA. Elles se conjuguent avec des facteurs socio-historiques, d’après les analyses de Simola. En particulier, les enseignants finlandais bénéficient d’une confiance importante de la part du public. Aussi, les carrières de l’enseignement sont-elles prisées et le nombre de candidats importants, avec seulement 15% de sélectionnés (ce pourcentage est néanmoins plus important en physique et en mathématiques, disciplines moins demandées). Les enseignants sont décrits comme pédagogiquement conservateurs, en dépit du tournant progressiste pris par la philosophie scolaire finlandaise dans les années 1980s. En 1996, un rapport britannique a révélé que, malgré la réforme du curriculum, l’enseignement était dans la majorité des cas destiné à toute la classe avec peu de formes individualisées, « centrées sur l’élève ». Il n’y a pas de « miracle » finlandais d’après Simola : le modèle d’élève décrit dans PISA 2000, très fortement orienté vers le futur,semble reposer en Finlande sur des valeurs et pratiques héritées du passé, permettant à la réforme de l’école unique pédagogiquement progressiste de produire des résultats plus satisfaisants qu’ailleurs. 

Ce succès en termes de potentiel académique ne se traduit pas de manière comparable en performances académiques. Comme le souligne le professeur George Malaty[18], PISA ne nécessite pas l’apprentissage des mathématiques comme structure : « Nous savons que nous n’aurions aucun succès à PISA si on demandait aux élèves une compréhension des concepts ou des relations mathématiques. Le plus difficile pour nos élèves est de faire une démonstration, ce qui est compréhensible puisqu’on n’apprend pas les mathématiques comme structure dans nos écoles. » Au xxe siècle, jusqu’à la fin des années 1960s, le curriculum de mathématiques comportait de l’algèbre et de la géométrie. Puis vint la réforme des mathématiques modernes et, à partir des années quatre-vingts, le mouvement de contre-réforme. Ce dernier a conduit à une focalisation sur les seules « compétences », notamment arithmétiques, pour faire face aux critiques développées contre les mathématiques modernes. L’opposition du développement de compétences à la transmission de connaissances, à l’apprentissage des structures mathématiques, a conduit à inculquer simplement des règles pratiques aux élèves en les entraînant à les utiliser et à « donner les bonnes réponses ». Le Basic Education Act de 1998 a défendu par ailleurs l’idée que l’« éducation de base » devait procurer à chaque enfant les connaissances et compétences nécessaires à la vie quotidienne. Comme cet enseignement ne suppose pas un apprentissage des fondements des mathématiques, les élèves ne peuvent conduire des démonstrations, ni développer des bases nécessaires à la poursuite ultérieure des études dans l’enseignement supérieur.  C’est pourquoi les résultats des élèves finlandais à PISA, au niveau de l’enseignement obligatoire, contrastent avec l’avis porté par les professeurs de mathématiques de l’enseignement supérieur. Il y a un consensus parmi eux quant à la faiblesse des élèves dans cette discipline. Les professeurs dans les universités et écoles d’ingénieur dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycée le temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur. Une “lettre ouverte” à ce sujet, disponible sur le web: “The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills” a été signée par plus de 200 professeurs d’université et d’instituts polytechniques.

 

CONCLUSION

 

Les traits du système finlandais qui inspirent les politiques scolaires à l’étranger ne sont pas à l’origine du succès de la Finlande à PISA. Ces traits sont au contraire à la source de problèmes rencontrés par les élèves finlandais, notamment au niveau de l’enseignement supérieur. Par ailleurs, l’affaiblissement des élèves français est directement lié aux politiques éducatives menées notamment depuis deux décennies en France, politiques qui suivent certaines orientations dominantes de la philosophie scolaire promue par l'OCDE.

L’ensemble des résultats présentés ici, très synthétiques mais aussi fortement significatifs, révèlent comment de fausses lectures de PISA contribuent à la construction internationale d’une doxa éducative qui affaiblit en réalité les systèmes éducatifs nationaux. Le trait le plus grave de cet affaiblissement est la domination, sur les politiques scolaires occidentales, d’une logique comparative réductrice qui dépossède les pays de la maîtrise de l’éducation formelle et de ses finalités profondes.

 


[1] « Programme for International Student Assessment ».

[2] Cf. N.Botani, P.Vrignaud, La France et les évaluations internationales, Haut Conseil d’Evaluation de l’Ecole, n°16, 2005.

[3] A.Novoa & T.Yariv-Mashal, Comparative Research in Education: a mode of governance or a historical journey? Comparative Education, vol.39, n°4, nov.2003, p.423-438.

[4] Trends in International Mathematics and Science Study.

[5] International Project for the Evaluation of Educational Achievement.

[6] DeSeCo : Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations.

[7] Cf. L.S.Salganik, D.S. Rychen, J.W. Konstant, Projects on Competencies in the OECD Context, Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations, Education Statistics Services Institute, American Institutes for, Research, Neuchâtel 1999.

[8] La moyenne des corrélations entre les scores individuels en mathématiques, en sciences et les scores en lecture, sur l’ensemble des pays, est supérieure à 0,8. Plus le coefficient est proche des valeurs extrêmes -1 et 1, plus la corrélation entre les variables est forte.

[9] Nous avons écarté, pour l’évaluation de ces modèles d’école, les exemples nationaux qui, compte-tenu de l’histoire politique récente, de la situation économique ou de la réduction du pays à une ville, représentent des cas singuliers.

[10] Cf. N.Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France. Paris, Hermann, 2009.

[11] Pour comparer les valeurs des variables la solution est de les standardiser pour qu’elles aient toutes deux une moyenne μ nulle et un écart-type σ égal à 1 : XESCS= (ESCS-μESCS)/σESCS et Xpisa= (Ipisapisa)/σpisa. Pour rendre cette comparaison plus signifiante, nous avons choisi de transformer la variable ESCS en ESCSpisa avec même moyenne et même écart-type que la moyenne des scores en mathématiques et en compréhension de l’écrit des pays de l’OCDE. μESCS=0 ; σESCS =0,39 ; μpisa =495 et σpisa = 29. D’où ESCSpisa=XESCSpisa + μpisa = 495+75*ESCS.

[12] Cf. « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 », Les notes d'information, D.E.P.P, n°08.38, décembre 2008.

[13] Cf. D.Robin, E.Barrier, Enquête internationale sur l’enseignement des mathématiques, Paris, INRP, 1985.

[14] Les élèves des classes dites de transition n’avaient pas, en fait, été intégrés dans des classes hétérogènes comme le prévoyait la réforme.

[14b]  Cf. en particulier l’excellent livre de Claire Mazeron, C. Mazeron (2010), Autopsie du Mammouth. L’éducation nationale respire-t-elle encore ?, Paris, Jean-Claude Gawsewitch.

[16] H.Simola (2005), The Finnish miracle of PISA : historical and sociological remarks on teaching and teacher education, Comparative Education, vol.41, n°4, 455-470.

[17] G.Malaty, La formation des enseignants en mathématique en Finlande, Les cahiers du CeDop, Bruxelles, 2004, p.3-22.

[18] G.Malaty, PISA Results and School Mathematics in Finland: strengths, weaknesses and future, University of Joensuu.

Commentaires

l'article de Nathalie Bulle

 

Dans l'école et son double, Nathalie Bulle s'est construit un ennemi qui serait responsable d' une dégradation de l'enseignement en France: « l'éducateur progressiste ». Cet enseignant a de mauvaises intentions (lutter contre la transmission des savoirs dits savants) et, semble-t-il, des méthodes efficaces pour les faire aboutir. La lecture du livre permet de comprendre que cet éducateur est une abstraction issue aussi bien de l'instituteur inspiré par le plan Rouchette (1970) ou par M. Foucambert que du professeur de lycée qui applique les instructions ministérielles récentes. Cette construction, caractéristique d'un discours polémique, est utilisée pour argumenter en faveur d'un enseignement « explicite » qui semble bien se confondre dans l'esprit de Mme Bulle avec l'enseignement frontal traditionnel.

 

Cette argumentation s'appuie sur des analyses statistiques de performances et des interprétations fort peu convaincantes si on rapporte les dates des mesures aux évolutions réelles de la pédagogie pendant les 30 ou 40 dernières années. Par exemple, elle ignore totalement la réaction « didactique » caractéristique de la fin des années 80 et des années 90 pour poser le développement continu d'une tendance (« progressiste », donc) à s’intéresser au développement de compétences intellectuelles générales par opposition aux compétences académiques à proprement parler, à mettre l’accent sur les processus psychologiques plus inconscients, qui reposent sur la pratique et l’imprégnation, sur la communication interpersonnelle, à l’image de l’apprentissage de la langue maternelle, et sur les capacités inductives. Tenir compte de cette réaction didactique conduirait à des interprétations inverses de celles de Mme Bulle: la dégradation des résultats qu'elle analyse apparaît postérieure à cette réaction et, par exemple, à l'abandon presque général des activités d'imprégnation dans l'enseignement du français et à une focalisation spécifique sur les savoirs savants dans le fameux schéma didactique.

 

Les résultats des tests PISA, notamment en Finlande, sont eux aussi peu cohérents avec les thèses pédagogiques de Mme Bulle. Pour échapper à la contradiction, elle recourt à nouveau à une procédure d'abstraction en substituant un « modèle » d'école (le modèle nordique) au simple exemple finlandais, puis elle substitue l'enquête TIMMS à l'enquête PISA sans préciser la nature des épreuves (des QCM ?) et, donc sans montrer en quoi ces épreuves seraient plus significatives du développement des élèves que les tests PISA, et, enfin, elle analyse et compare des résultats d'une enquête faite en 1995 à une enquête faite en 2000... tout en soulignant par ailleurs l'importance de l'appauvrissement des performances des élèves français en 6 ans ( de 2000 à 2006).

 

On pourrait se demander si une analyse du système éducatif finlandais qui comparerait tout simplement les performances obtenues avant la réforme de ce système et celles obtenues depuis ne serait pas plus facile, plus juste et plus utile pour les autres pays; elle ferait, semble-t-il, apparaître une vraie amélioration des conditions d'enseignement et un progrès significatif des élèves au moins depuis que l'enquête PISA existe. Il faudrait alors se demander en quoi cette réforme a consisté: et si cette analyse faisait apparaître qu'elle a délibérément imposé l'hétérogénéité des classes, placé l'enfant « au centre du système éducatif », renforcé l'encadrement scolaire dans les premières années peut-être au détriment du lycée et du corps d'inspection, supprimé une grande part des évaluations normatives, etc..., parfois contre les avis de certains enseignants (« plutôt conservateurs » et peut-être attachés à l'enseignement frontal), il n'est pas certain que Mme Bulle en serait confortée dans ses positions.

 Dans l'école et son double,

 

Dans l'école et son double, Nathalie Bulle s'est construit un ennemi qui serait responsable d'une dégradation de l'enseignement en France: « l'éducateur progressiste ». Cet enseignant a de mauvaises intentions (lutter contre la transmission des savoirs dits savants) et, semble-t-il, des méthodes efficaces pour les faire aboutir. La lecture du livre permet de comprendre que cet éducateur est une abstraction issue aussi bien de l'instituteur inspiré par le plan Rouchette (1970) ou par M. Foucambert que du professeur de lycée qui applique les instructions ministérielles récentes. Cette construction, caractéristique d'un discours polémique, est utilisée pour argumenter en faveur d'un enseignement « explicite » qui semble bien se confondre dans l'esprit de Mme Bulle avec l'enseignement frontal traditionnel.
 
-         L’argumentation scientifique n’est pas une démarche polémique ;
-         Un enseignement explicite, progressif et structuré a un sens, un enseignement « frontal traditionnel », ne renvoie à rien de précis.
-        Les savoirs dits savants désignent les savoirs développés par les savants au cours de l’histoire.
-          Le progressisme pédagogique, terme général, désigne un ensemble d’idées pédagogiques. Il oppose l’activité de l’élève à la transmission des savoirs (l’éducateur progressiste, qui se fonde sur ces idées, n’est pas mal intentionné...) Cf. progressisme Dewey, constructivisme Piaget ; approche par compétences etc.
Cette opposition est fondée sur une psychologie inspirée par le modèle biologique d’évolution. Ce modèle renvoie aux conceptions continuistes de la dynamique du développement intellectuel, qui n’opérent pas de différence qualitative entre ses formes élémentaires et ses formes réflexives. Une de ses premières théorisations remonte à Herbert Spencer (extrait ci-dessous). La pensée est séparée de ses « contenus », d’où la prémisse suivant laquelle l’apprentissage des savoirs ne participe pas activement au développement intellectuel, à la compréhension de l’élève. Cf la critique de Vygotski (à l'origine de l'école historico-culturelle et non du socioconstructivisme inspiré de Piaget)
-        Conséquences : réorientation des objectifs pédagogiques - affaiblissement des programmes d’enseignements et des exigences opposées aux élèves. Observation : corrélation avec l’affaiblissement intrinsèque du niveau de maîtrise en mathématiques et en français d’une classe d’âge.
 
Extrait de L’école et son double :
« Le défi à relever aujourd’hui pour la pédagogie est bien, fondamentalement, de favoriser l’« activité » de l’esprit, créatrice, intuitive, rationnelle, hypothético-déductive comme inductive. L’activité de l’élève nécessite de sa part une appropriation des savoirs, considérés non pas tant de manière extensive, mais intensive. Ce « réarmement » des facultés intellectuelles s’accomplit par la transmission d’outils cognitifs, et par un travail intellectuel qui met à profit les formes structurées, c’est-à-dire simplifiées, des savoirs et des oeuvres. » (p.297-298)
 
Cette argumentation s'appuie sur des analyses statistiques de performances et des interprétations fort peu convaincantes si on rapporte les dates des mesures aux évolutions réelles de la pédagogie pendant les 30 ou 40 dernières années. Par exemple, elle ignore totalement la réaction « didactique » caractéristique de la fin des années 80 et des années 90 pour poser le développement continu d'une tendance (« progressiste », donc) à s’intéresser au développement de compétences intellectuelles générales par opposition aux compétences académiques à proprement parler, à mettre l’accent sur les processus psychologiques plus inconscients, qui reposent sur la pratique et l’imprégnation, sur la communication interpersonnelle, à l’image de l’apprentissage de la langue maternelle, et sur les capacités inductives. Tenir compte de cette réaction didactique conduirait à des interprétations inverses de celles de Mme Bulle: la dégradation des résultats qu'elle analyse apparaît postérieure à cette réaction et, par exemple, à l'abandon presque général des activités d'imprégnation dans l'enseignement du français et à une focalisation spécifique sur les savoirs savants dans le fameux schéma didactique.
 
-        Ce qui est en cause, à travers la réorientation progressiste de l’école, ce sont ses conséquences sur l’affaiblissement des programmes et des standards académiques, mouvement quasi continu depuis la fin des années 1980s.
-        L'idée de "transposition didactique" qui a été défendue en France ne conduit pas à se focaliser sur le savoir dit savant, mais à le distinguer du savoir enseigné.
 
Les résultats des tests PISA, notamment en Finlande, sont eux aussi peu cohérents avec les thèses pédagogiques de Mme Bulle. Pour échapper à la contradiction, elle recourt à nouveau à une procédure d'abstraction en substituant un « modèle » d'école (le modèle nordique) au simple exemple finlandais, puis elle substitue l'enquête TIMMS à l'enquête PISA sans préciser la nature des épreuves (des QCM ?) et, donc sans montrer en quoi ces épreuves seraient plus significatives du développement des élèves que les tests PISA, et, enfin, elle analyse et compare des résultats d'une enquête faite en 1995 à une enquête faite en 2000... tout en soulignant par ailleurs l'importance de l'appauvrissement des performances des élèves français en 6 ans ( de 2000 à 2006).
 
-        Il faut distinguer l’abstraction au sens de la considération de facteurs séparément d’un contexte plus large, et la création d'êtres fictifs. L’aggrégation des données couvrant différents contextes permet un test plus juste des facteurs en jeu.
-        Il n’y a pas substitution de TIMSS à PISA, mais comparaison.
-        Les finalités des épreuves à TIMSS et non leur nature, comparable à celles de PISA, sont en jeu. Le développement intellectuel testé à TIMSS tend à s’appuyer sur celui testé par PISA. Nouvelles informations : maîtrise des savoirs.
-       L’enquête TIMSS permet de comparer, sur le plan de la maîtrise des savoirs, les résultats des différents modèles d’école. La comparaison avec PISA permet de distinguer niveau de départ- potentiels académiques- réalisations académiques. Elle est possible car les modèles généraux ne connaissent pas les mêmes variations potentielles que les systèmes éducatifs individuels. Mais si l'on ne considère pas le niveau intermédiaire du "potentiel académique", les conclusions sont significativement renforcées.
 
 
 
On pourrait se demander si une analyse du système éducatif finlandais qui comparerait tout simplement les performances obtenues avant la réforme de ce système et celles obtenues depuis ne serait pas plus facile, plus juste et plus utile pour les autres pays; elle ferait, semble-t-il, apparaître une vraie amélioration des conditions d'enseignement et un progrès significatif des élèves au moins depuis que l'enquête PISA existe. Il faudrait alors se demander en quoi cette réforme a consisté: et si cette analyse faisait apparaître qu'elle a délibérément imposé l'hétérogénéité des classes, placé l'enfant « au centre du système éducatif », renforcé l'encadrement scolaire dans les premières années peut-être au détriment du lycée et du corps d'inspection, supprimé une grande part des évaluations normatives, etc..., parfois contre les avis de certains enseignants (« plutôt conservateurs » et peut-être attachés à l'enseignement frontal), il n'est pas certain que Mme Bulle en serait confortée dans ses positions.
 
-       Seule augmentation quelque peu significative de la Finlande : culture mathématique entre 2000 et 2003 (+ 9 points de moyenne). L’importance conférée à l’enquête dans le pays après 2000 pourrait suffire à l'expliquer, développement de nouvelles politiques scolaires ...
-        Sens de l’hétérogénéité des classes Finlande ? Proportion des élèves dans les classes spéciales : 8%  à temps plein et 22% à temps partiel; homogénéité relativement grande de la population ; tendance à l’individualisation des parcours au collège (options d’approfondissements).
-       Les sciences de l’éducation finlandaises sont dominées par la didactique ...
-       La comparaison des grands modèles éducatifs est le test le plus probant. La compréhension des évolutions dans des contextes
    spécifiques demande une connaissance très fine de ces contextes.
 
Herbert Spencer, De l’éducation intellectuelle, morale et physique, Chapitre II, De l’éducation intellectuelle (1854).
« Pendant que la vieille méthode de présenter la vérité sous la forme abstraite est tombée en désuétude, on en a adopté une nouvelle, celle de présenter la vérité sous la forme concrète. Les faits élémentaires des sciences exactes s’apprennent maintenant par l’intuition directe, comme on apprend à connaître les textures, les goûts, les couleurs. L’emploi d’une figure sphérique, dans les premières leçons d’arithmétique, est un exemple de cette méthode nouvelle. Il en est de même de la manière dont le professeur Morgan explique le calcul décimal. M.Marcel, répudiant avec raison le vieux système des tables, enseigne les poids et les mesures en présentant à l’élève des aunes, des pieds, des livres, des onces, des gallons, des pintes ; et il laisse l’élève trouver leurs rapports par l’expérimentation. L’emploi des sphères en relief et des modèles des corps réguliers dans l’enseignement de la géographie et de la géométrie, est un fait de la même classe. Manifestement, le trait commun de toutes ces méthodes, c’est qu’elles conduisent l’esprit de l’enfant par les chemins qu’a suivis l’esprit de l’humanité. Les vérités relatives au nombre, à la forme, aux rapports de position, ont toutes été tirées des objets matériels, et les présenter à l’enfant au point de vue concret, c’est les lui laisser apprendre comme l’espèce les a apprises. On verra peut-être bientôt qu’il est impossible qu’il les apprenne autrement ; car si on les lui fait répéter comme abstractions, les abstractions n’ont de sens pour lui que lorsqu’il a découvert qu’elles sont simplement l’énoncé de ce qu’il discerne intuitivement (…) En matière d’éducation, il faut encourager de toutes ses forces le développement spontané. Il faudrait que l’enfant fût conduit à faire lui-même les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faudrait lui dire le moins possible, et lui faire trouver le plus possible (…)Les personnes qui ont été élevées sous la discipline ordinaire des écoles, et qui ont emporté l’idée que l’éducation ne peut se faire autrement, regarderont comme impossible de faire d’un enfant son propre instituteur. Si elles veulent seulement réfléchir que la connaissance fondamentale, importante, des objets qui l’entourent est acquise par le petit enfant sans le secours de personne ; si elles se souviennent qu’il apprend seul sa langue maternelle (…) »

l'école et son double

 

Merci d'avoir lu mon texte et d'avoir pris le temps d'y répondre.

Quelques réactions rapides:

 

L'argumentation est incontestablement scientifique et, en particulier, c'est bien la rigueur de vos références, de vos datations et de vos analyses qui m'ont permis de contester ce que vous en déduisez dans l'ordre pédagogique. La construction d'un « personnage » (p 17) auquel on s'oppose, ici animé par « l'horreur de l'apprentissage livresque, des enseignements magistraux...» (p22), et qui « lutte contre l'enseignement des disciplines » (p 27), est, elle, un procédé classique du discours polémique (notamment en politique). L'adjectif « progressiste » incitera tout enseignant cherchant simplement et honnêtement à faire mieux dans son métier ( à mieux faire apprendre) à se reconnaître en ce personnage. Et c'est là ce qui me paraît dangereux dans ce discours.

 

Le sens de frontal et de traditionnel peut s'inférer du paragraphe suivant:

« Les enseignants sont décrits comme pédagogiquement conservateurs, en dépit du tournant progressiste pris par la philosophie scolaire finlandaise dans les années 1980s. En 1996, un rapport britannique a révélé le caractère traditionnel de l’organisation de l’enseignement dans les écoles malgré la réforme du curriculum. Ce dernier était dans la majorité des cas de type frontal, destiné à toute la classe avec peu de formes individualisées, « centrées sur l’élève ».

J'ajouterai que là encore, dans ce paragraphe, en vous appuyant sur un rapport de 1996 (portant sur quelles années ?), vous ne tenez pas compte du temps; votre argumentation se retournerait facilement: dix ans plus tard, le tournant progressiste pris dans les années 80 n'a en rien altéré le développement des potentialités académiques des élèves finlandais (si vous préférez cette litote).

 

L'adjectif explicite peut dire des choses sur les contenus à enseigner; il est beaucoup moins « explicite » sur les méthodes; d'ailleurs, un mouvement pédagogique « pour une pédagogie explicite » existe mais je ne pense pas que vous fassiez référence à ses propositions. J'aurais souhaité que les rapports avec « enseignement magistral et frontal » soit étudiés.

 

Dès les années 90, la plupart (encore une litote) des enseignants « chercheurs » (au sens ci-dessus) ne se référaient plus en priorité à Piaget. Mais ce qu'ils ont d'abord retenu de leur lecture de Vigotstski, puis de Bruner par exemple, c'est la diversité des médiations possibles dans la zone proximale de développement, l'importance des collaborations dans des activités partagées, l'importance des interactions langagières quand un enfant effectue une tâche qui dépasse son développement. Ils n'excluent pas l'offre, par le discours, de savoirs structurés mais, en premier lieu, dans des situations didactiques qui restent « centrées sur l'enfant ». Il faudrait certainement que je relise  pensée et langage : je n'y ai jamais trouvé l'incitation à un enseignement centré sur les savoirs savants.

Expliquer la dégradation des résultats des élèves français dans les années 2000 par les méthodes pédagogiques des années 1970 me semble insuffisant.

L'enseignant « chercheur » réel  des années 1990-2000 n'oppose pas l'activité de l'élève à la transmission des savoirs, il vise l'appropriation des savoirs notamment en prenant appui sur l'activité de l'élève, en lui proposant des tâches qui engage son activité. Sans exclure des tâches d'écoute qui peuvent, dans certaines conditions, apporter le langage et les organisations de concepts qui entreront en interaction avec les tâtonnements, les connaissances, les inférences de l'enfant .  Mais il sait aussi d'expérience qu'il ne suffit pas de vouloir transmettre des savoirs pour que ceux-ci soient appris par l'élève... Comme il ne suffit pas que j'aie lu avec toute la bonne volonté du monde votre livre pour que j'en aie compris tous les arguments. Nous savons hélas que chacun d'entre nous, inconsciemment, met en oeuvre des moyens multiples et divers pour réduire ses dissonances cognitives! Je n'y ai certainement échappé mais je ne manquerai pas d'essayer de prolonger et d'approfondir la lecture de vos textes et de vos remarques. Cela fera peut-être l'objet d'autres réflexions ici ou ailleurs.

Bernard BLED

 Eclaircissements

 

   
     Merci pour vos réactions, voici aussi de mon coté les miennes, qui permettront d’éclaircir quelques derniers points.
L'argumentation est incontestablement scientifique et, en particulier, c'est bien la rigueur de vos références, de vos datations et de vos analyses qui m'ont permis de contester ce que vous en déduisez dans l'ordre pédagogique. La construction d'un « personnage » (p 17) auquel on s'oppose, ici animé par « l'horreur de l'apprentissage livresque, des enseignements magistraux...» (p22), et qui « lutte contre l'enseignement des disciplines » (p 27), est, elle, un procédé classique du discours polémique (notamment en politique). L'adjectif « progressiste » incitera tout enseignant cherchant simplement et honnêtement à faire mieux dans son métier ( à mieux faire apprendre) à se reconnaître en ce personnage. Et c'est là ce qui me paraît dangereux dans ce discours.
 
     La création d’un « idéal-type » au sens de Max Weber, n’est pas un procédé polémique. C’est une méthode classique en sociologie, qui n’a pas pour fin de retranscrire la réalité, mais de créer un modèle, un portrait stylisé, qui identifie un certain nombre de caractères communs parmi un ensemble de phénomènes hétérogènes (ex. la bureaucratie, le capitalisme, l’expert). Aussi ai-je précisé « la figure de l’éducateur progressiste correspond-t-elle à un ensemble de caractères plus ou moins abstraits qui sous-tendent des réalités historiques variables et souvent complexes. » (p.17)
 
Le sens de frontal et de traditionnel peut s'inférer du paragraphe suivant:
« Les enseignants sont décrits comme pédagogiquement conservateurs, en dépit du tournant progressiste pris par la philosophie scolaire finlandaise dans les années 1980s. En 1996, un rapport britannique a révélé le caractère traditionnel de l’organisation de l’enseignement dans les écoles malgré la réforme du curriculum. Ce dernier était dans la majorité des cas de type frontal, destiné à toute la classe avec peu de formes individualisées, « centrées sur l’élève ».
J'ajouterai que là encore, dans ce paragraphe, en vous appuyant sur un rapport de 1996 (portant sur quelles années ?), vous ne tenez pas compte du temps; votre argumentation se retournerait facilement: dix ans plus tard, le tournant progressiste pris dans les années 80 n'a en rien altéré le développement des potentialités académiques des élèves finlandais (si vous préférez cette litote).
 
       - Le terme de "frontal" et les explications associées sur l’évolution  de l’enseignement en Finlande sont celles d’un sociologue Finlandais, Hannu Simola, que je cite, et qui a publié cette analyse en 2005 en connaissance de cause : H. Simola (2005), The Finnish miracle of PISA : historical and sociological remarks on teacher education, Comparative Education, vol.41, n°4, 455-470. Je vous renvoie tout particulièrement à son analyse des raisons du succès des élèves finlandais.
 
L'adjectif explicite peut dire des choses sur les contenus à enseigner; il est beaucoup moins « explicite » sur les méthodes; d'ailleurs, un mouvement pédagogique « pour une pédagogie explicite » existe mais je ne pense pas que vous fassiez référence à ses propositions.
 
  -   Le terme explicite renvoie au sens que lui donne le dictionnaire « qui est formellement expliqué, énoncé ». Je ne suis pas à ce sujet en désaccord avec le mouvement pour une pédagogie explicite.
 
   J'aurais souhaité que les rapports avec « enseignement magistral et frontal » soit étudiés. Dès les années 90, la plupart (encore une litote) des enseignants « chercheurs » (au sens ci-dessus) ne se référaient plus en priorité à Piaget. Mais ce qu'ils ont d'abord retenu de leur lecture de Vigotstski, puis de Bruner par exemple, c'est la diversité des médiations possibles dans la zone proximale de développement, l'importance des collaborations dans des activités partagées, l'importance des interactions langagières quand un enfant effectue une tâche qui dépasse son développement. Ils n'excluent pas l'offre, par le discours, de savoirs structurés mais, en premier lieu, dans des situations didactiques qui restent « centrées sur l'enfant ». Il faudrait certainement que je relise  pensée et langage : je n'y ai jamais trouvé l'incitation à un enseignement centré sur les savoirs savants.
 
-    Bruner se réclame de Piaget et de Vygotski, malgré l’opposition  des deux psychologues.
-    Le socioconstructivisme que vous décrivez s’inscrit dans la filiation piagétienne et s’inscrit en condradiction avec le cœur de l’enseignement de Vygotski. Lire le chapitre 6 de Pensée et langage : Les concepts scientifiques et, par exemple le dossier que nous lui avons consacré sur skhole.fr
 
Expliquer la dégradation des résultats des élèves français dans les années 2000 par les méthodes pédagogiques des années 1970 me semble insuffisant.
L'enseignant « chercheur » réel  des années 1990-2000 n'oppose pas l'activité de l'élève à la transmission des savoirs, il vise l'appropriation des savoirs notamment en prenant appui sur l'activité de l'élève, en lui proposant des tâches qui engage son activité. Sans exclure des tâches d'écoute qui peuvent, dans certaines conditions, apporter le langage et les organisations de concepts qui entreront en interaction avec les tâtonnements, les connaissances, les inférences de l'enfant. 
 
-    Le terme de « progressisme » rassemble aussi bien certaines méthodes préconisées pour l’enseignement du français dans les années 1970s donnant la primauté à l’oral contre l’écrit, à la grammaire « psychologique » contre l’enseignement des règles, aux interactions contre la transmission, que les méthodes socioconstructivistes des années 1990-2000 que vous avez décrites. Toutes ces méthodes et doctrines trouvent en outre des inspirations communes. La question centrale porte sur le sens que l’on donne à l’activité de l’enfant,  cf. ma réponse précédente.
-    La dégradation des résultats des élèves découle de l’affaiblissement des programmes, des exigences académiques, d'une organisation des cursus d’étude irrespectueuse des différents rythmes de développement intellectuel, de  la métamorphose des finalités de l’institution etc., sollicités entre autres par des idées fausses en matière de psychologie du développement. 
 

    
     Nathalie Bulle
 

  Je ne suis pas en mesure de

 

Je ne suis pas en mesure de répondre sérieusement aux affirmations de votre dernier paragraphe.

 

J'ajouterai cependant une simple remarque: tout le monde ne place sans doute pas « le coeur de l'enseignement » de Vygotsky au même endroit. Pour ma part, je donnerais une importance particulière à son point de vue sur les relations entre concepts spontanés et concepts scientifiques: en posant que les premiers diffusent de bas en haut et les seconds de haut en bas, je pense qu'il peut servir de point d'appui à ceux qui, comme moi, ont un penchant pour les théories interactives.

 

Mais l'objet de mon intervention n'était pas là; et je souhaiterais pour conclure, le reformuler de manière synthétique:

1° Ce que je conteste dans votre thèse, c'est qu'il soit possible de tirer de vos analyses la conclusion que ce que vous appelez « le progressisme » soit la cause d'une dégradation des résultats des élèves français, que vous dites vous-même s'accentuer dans les dernières. La raison première en est que vous ne tenez pas compte des évolutions au cours des trente dernières années: cette évolution s'est faite dans le sens d'une recentration – même relative -- sur les savoirs enseignables ( rq: il me semble bien que, même pour Vygotsky, les savoirs enseignables ne sont pas les savoirs savants). Pour prendre l'exemple de l'apprentissage de la lecture que vous évoquez dans votre livre, les « maîtres à penser » dans les centres de formation dès le début des années 90 n'étaient pas (ou plus, peut-être) Freinet, Foucambert ou Decroly, mais Downing, Fijalkow, ou Chauveau qu'il est bien difficile de disqualifier par l'adjectif progressistes (ou pégagogistes); les mémoires écrits par les étudiants à cette époque pourraient en témoigner.

 

2° Vous tentez dans votre dernier article de maintenir votre thèse en dépit des résultats de l'enquête PISA. Vous dites vous-même que le détour par des modèles d'école construits annule un grand nombre de variables propres au contexte dans chaque pays. Je maintiens que le nombre de ces variables serait grandement réduit si l'on comparait simplement les résultats des élèves finlandais avant et après la réforme (qui s'est faite dans le sens de plus d'encadrement dans les petites classes, mais aussi de plus d'hétérogénéité, de plus de centration sur chacun des enfants, de moins de cours magistraux) et qu'une amélioration même minime des résultats tend à infirmer votre thèse.

3° Il me semble dangereux et démobilisateur de tirer aussi rapidement de vos analyses des conclusions proprement pédagogiques en faveur d'un enseignement « explicite » qui fait nécessairement penser que la tâche d'un enseignant se résume à rendre les savoirs savants enseignables et à les présenter dans un discours bien construit sans se préoccuper de ce que les élèves apprennent réellement.

 

Ultime réponse

Je ne reviendrai pas sur les réponses que j’ai déjà apportées aux arguments que vous avancez. Je vous invite en particulier à attacher au progressisme pédagogique le sens que j’ai explicité plus haut et qui n'épuise pas le sens du terme "progressiste". Par ailleurs, toute désinformation devrait être ici bannie, compte tenu de la gravité d’un sujet tel que le devenir de l’école.

Voici rapidement quelques éléments de réponse aux autres questions soulevées.
 
- Le problème de l’interaction entre concepts spontanés et concepts scientifiques chez Vygotski, au cœur de sa théorie du développement intellectuel présentée notamment au chapitre 6,  n'a à peu près rien à voir avec l’idée d’un enseignement qui met l’interaction au centre, « les collaborations dans des activités partagées ». (cf. qq explications ci-dessous).
- Se concentrer sur 9 points de moyenne gagnés en mathématiques par la Finlande à PISA entre 200 et 2006 = dérisoire. Problèmes graves rencontrés en mathématiques par les étudiants finlandais dans l’enseignement supérieur ; autre indicateur : augmentation de la proportion des élèves dans les classes spéciales à plein temps.
- Compréhension des élèves = problème central. Problème de l’affaiblissement des apprentissages théoriques.
Ex. un bon enseignement des mathématiques permet la compréhension des liaisons entre concepts, entre parties du cours, et offre des approfondissements. Dans le cadre des concepts et procédures transmises, de manière progressive, l’élève est sollicité à résoudre des problèmes, à exercer sa pensée démonstrative - L'affaiblissement des apprentissages théoriques détruit toute possibilité de maîtrise consciente des savoirs - valeur éducative pour l’esprit détruite.
Certains auteurs confondent transmission avec apprentissages techniques- assimilation mécanique (sens prêté par eux à l’enseignement dit traditionnel)- perte du sens d’un enseignement libéral/ apprentissages théoriques/ développement progressif et explicite des structures conceptuelles des savoirs disciplinaires, des méthodes et procédures; exercices intellectuels formateurs.
Préconisent apprentissages empiriques qui aggravent les problèmes de compréhension ; prônent « l’enquête mathématique » qui se « bâtit de manière intéractive dans la classe » – inspiration constructiviste plus ou moins indirecte – considèrent que la maîtrise des savoirs scientifiques naît de l’élaboration de concepts spontanés. Opposés à l’importance accordée par Vygotski aux « définitions formelles et aux explications explicites du professeur ».
 
Le développement intellectuel, chezVygotski fait appel à un processus où interagissent concepts spontanés- qui résultent de la généralisation de l’expérience quotidienne en l’absence d’enseignement systématique-et concepts scientifiques, qui reposent sur un enseignement explicite. D’après Vygotski, le mouvement de formation des concepts chez l’enfant et chez l’adolescent suit un processus où différents niveaux interagissent. Cette idée se comprend de la façon suivante. L’enfant apprend le mot générique « fleur » avant d’apprendre les noms des fleurs particulières. Cependant l’enfant, tout en utilisant les mots du langage adulte, affecte à ces mots des contenus fonctionnellement différents. Tout en utilisant des mots abstraits l’enfant pense aux idées et objets que ces mots dénotent de manière concrète.
L’enfant a du mal à prendre conscience de ses concepts spontanés, à leur donner une définition verbale, à les employer volontairement dans des rapports logiques complexes. Il formule mieux ce qu’est la loi d’Archimède qu’il ne définit ce qu’est un frère. Il sait ce qu’est un frère, mais le développement du concept n’a pas eu pour point de départ une explication du maître ni une formulation scientifique, alors même que le concept de frère est « saturé de la riche expérience de l’enfant ».
« La force des concepts scientifiques se manifeste dans la sphère qui est entièrement définie par les propriétés supérieures des concepts- le caractère conscient et le caractère volontaire ; c’est justement là que les concepts quotidiens révèlent leur faiblesse, tandis qu’ils sont forts dans la sphère de l’application concrète, spontanée, dont le sens est déterminé par la situation, dans la sphère de l’expérience et de l’empirisme. » C’est lorsqu’il est intégré dans un système que le concept peut devenir conscient et volontaire, parce que la prise de conscience suppose la formation d’un concept supérieur incluant le concept donné comme cas particulier. Elle suppose donc l’existence d’une série de concepts subordonnés etc.
Au cours du développement il y a, selon Vygotski, organisation rétroactive des concepts spontanés à partir du processus de structuration des concepts scientifiques qui repose sur l’éducation formelle. D’une part l’acquisition et le développement des concepts scientifiques reposent sur les concepts quotidiens, et, d’autre part, la maîtrise des concepts scientifiques « entraîne une élévation du niveau des concepts quotidiens et une réorganisation de ceux-ci sous son influence ».
Cette influence générale, dans la théorie de Vygotski, des systèmes de concepts « non spontanés », transmis par l’enseignement, sur le développement cognitif de l’enfant, joue donc en premier lieu sur le plan de la réorganisation générale de ses concepts spontanés. Or l’importance de cette réorganisation est cruciale pour la prise de conscience et la conduite des raisonnements.
« En résumé, la prise de conscience repose sur une généralisation des processus psychiques propres, qui conduit à leur maîtrise. Dans ce processus, c'est avant tout l'apprentissage scolaire qui joue le rôle décisif. Les concepts scientifiques, avec leur tout autre rapport à l'objet, leur médiation par d'autres concepts, leur système interne hiérarchique de relations réciproques, sont le domaine où sans doute la prise de conscience des concepts, c'est-à-dire leur généralisation et leur maîtrise, se développe au premier chef. Une fois qu'elle est apparue dans une sphère de la pensée, la nouvelle structure de généralisation est, en tant que principe d'activité, transférée ensuite, comme toute structure, à tous les autres domaines de la pensée et aux autres concepts sans aucun apprentissage. Ainsi les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience. » (Pensée et langage, p.317)

Malgré les nombreux

Malgré les nombreux malentendus que révèlent vos dernières remarques (notamment sur théorie interactive de l'appropriation des savoirs et interactions en classe !), je respecterai votre "ultime" en vous remerciant une nouvelle fois.

Bernard Bled

 C'était un raccourci

 

C’était un raccourci, je vous prie de m’en excuser. Mon propos avait pour objet une clarification très générale.
La liaison interaction-compréhension est au cœur de l’erreur du courant socioconstructiviste qui se réclame de Vygotski, et prend sa source chez Dewey, Piaget.../ croyance très générale en une formation des compétences et savoirs des sujets par "interaction" avec leur environnement, au sens large; liens avec idée de "coopération"/ dimension morale : l’évolution des sociétés modernes procède d’une substitution de la règle de coopération à la règle de contrainte dans les thèses de Piaget qui établit un rapport direct entre transformations sociales et évolutions psychologiques, coïncidences avec Spencer « (la règle dite de contrainte) elle reste extérieure à la conscience de l’enfant et n’aboutit pas autant que le souhaiterait l’adulte à une obéissance effective. La règle due à l’accord mutuel et à la coopération prend racine, par contre, à l’intérieur même de la conscience de l’enfant et aboutit à une mise en pratique effective dans la mesure où elle fait corps avec la volonté autonome. » Le jugement moral chez l’enfant (p.291). La coopération seule, selon Piaget, fait parvenir l'enfant à l'autonomie et façonne son sentiment du bien. Je crois qu’il fait erreur. L’enseignement souffre de perdre de vue son ressort le plus profond, son sens. Mais au moins la notion d’activité l'invite-t-elle à des évolutions, souhaitons qu'elles se fondent sur des conceptions plus justes du développement intellectuel.
Aussi je vous remercie également pour cet échange,
Nathalie Bulle

Enseignement explicite

Permettez-moi d’apporter quelques précisions en matière d’enseignement explicite, que je pratique quotidiennement.
Celui-ci est en effet très mal connu ici en France et assimilé à tort à une pratique traditionnelle. Il est né aux Etats-Unis dans les années 80, a été mis en forme par B.Rosenshine, dans le droit fil des travaux d’Engelmann (Direct Instruction). L’originalité de la démarche a consisté à observer les pratiques des enseignants efficaces pour en tirer un modèle ; à la même époque, les constructivistes, persistaient à partir d’une hypothèse théorique sans la tester à grande échelle sur divers publics d’élèves et à en recommander tout de même l’usage. Par ailleurs, l’enseignement explicite, contrairement à ce que vous semblez croire, se soucie du processus cognitif des apprentissages. Les récents travaux sur la charge cognitive ont une grande place dans la définition des modèles efficaces (travaux de Sweller par exemple).
Nous accordons une importance particulière à la transmission des savoirs et habiletés, à leur compréhension, et à leur maintien en mémoire à long terme ce qui garantit que les informations acquises pourront être réinvesties dans d’autres situations.
L’importance des méthodes pédagogiques a été mise en exergue depuis le projet Follow Through (années 70), la plus grande étude expérimentale jamais réalisée qui comparait neuf méthodes. Il en ressortit que la méthode la plus efficace auprès de tous les élèves était le Direct Instruction, méthode de transmission directe très proche de l’enseignement explicite.

Françoise Appy, enseignante et animatrice de l'association la "3ème Voie".

Je voulais juste saluer la

Je voulais juste saluer la clarté et la puissance de vos analyses, car, vous lisant, on ne se pose pas la question de la scientificité de votre travail -contrairement à la majorité des "Bourdieuseries" académiques ou politiques. Donc,on pourrait espérer que votre œuvre ait une grande efficacité -comparée à des réflexions philosophiques, qui, pour armées qu'elles soient, sont toujours , aux yeux de l'intelligentsia, suspectes et négligées.
Cependant, j'ai peur que vos travaux ne parviennent pas à capter le temps de cerveau disponible de nos "décideurs", occupés qu'ils sont de l'actualité- leur mémoire étant réduite au mode animalier.
Un grand Merci pour cette œuvre de salubrité publique.
Un homme ordinaire.

élément de comparaison

Pour évaluer la pertinence du travail de Nathalie Bulle, je vous conseille d'écouter la conférence de Florence Roubine, inspectrice générale, intitulée: évaluation des acquis des élèves et pilotage pédagogique, quelques leçons des comparaisons internationales. Elle est disponible sur le site de la formation des cadres de l'éducation nationale (esen); c'est, à mon sens, une excellente illustration des effets de ce que Bernard Stiegler nomme la bêtise systémique.

PISA et la Finlande - ou plutôt: PISA et le finnois

Meri pour votre article bien documenté.

Je viens de lire un article très intéressant sur le succès de la Finlande: http://le-finnois-et-pisa.blogspot.com/

Cet article éclaire les résultats de la Finlande sous un jour que je ne connaissais pas.

Extrait:

"(Profitons de cette citation pour remarquer que si la population suédophone se trouvait être nettement majoritaire en Finlande, le système éducatif finlandais ne serait pas le centre de l'attention internationale.)"

Jean-Pierre

Théorie ou pratique?

Toutes ces enquêtes prouvent en effet une incapacité à être confiant dans des valeurs desquelles ne doutaient pas nos ancêtres. Tous ces articles sont très bien documentés et reflètent bien le désarroi de l'époque. En ce qui me concerne, depuis 15 a,s je fais vivre Schola Nova en Belgique, école qui forme encore de vrais humanistes qui parlent le latin. Comment les spécialistes ne viennent-ils pas étudier (quitte à les contredire ou les réfuter) nos résultats que nous prétendons exceptionnels ?