L'enseignement est-il un métier de care ?

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Le care est à la mode en ce moment. Il fait en France l’objet d’un intérêt croissant, y compris médiatique, depuis quelque temps – quoiqu’avec un décalage certain par rapport au reste du monde.  Cet intérêt médiatique n’échappe malheureusement que rarement à la caricature – pensons aux procès en « nunucherie », critique certes caricaturale, mais dont l’utilisation politique du care est loin d’être totalement exempte.  Le débat étant qui plus est compliqué par l’importation d’un terme anglais, dont les philosophes ont décidé qu’il n’était pas traduisible. A juste titre : le vocable care recoupe un champ de sens vaste (mais convergent), pour lequel toute traduction fixée entraînerait une déperdition de sens : si l’on traduit care par « soin » (to take care), on perd la dimension psychologique de sollicitude, de souci et d’attention (caring about, sens que l’on retrouve dans I don’t care). A l’inverse, choisir « sollicitude » ou « souci » méconnaît le fait que le care est un travail, une activité et pas simplement une disposition. Cette polysémie constitue précisément l’intérêt de la notion, en particulier en ce qui concerne l’enseignement, car elle permet de le penser dans sa globalité ; en effet, sans un certain souci, une certaine attention à ce que sont les élèves, il ne peut y avoir d’enseignement pertinent. Il ne semble pour autant pas possible de résumer l’enseignement au care : celui-ci ne vise pas simplement à s’occuper des élèves, mais également à produire quelque chose. Cependant, une analyse de l’enseignement en termes de care peut s’avérer non seulement féconde, mais utile. Il se pourrait que la revalorisation de l’enseignement passe par une revalorisation plus générale de l’ensemble des métiers de care. Cette revalorisation du care ne peut qu’être bénéfique à l’ensemble de la société, revalorisation dans laquelle l’enseignement joue un rôle central.

 

 

A l’origine du care : Carol Gilligan, Une voix différente

 

 

Ce livre de Gilligan constitue le geste fondateur du care. Carol Gilligan était une collaboratrice de Lawrence Kohlberg, psychologue théoricien du développement moral. Selon Kohlberg, il existe une échelle du développement moral, comprenant six stades intégrés en trois niveaux, échelle sur laquelle il est possible de situer le degré de développement moral de chaque individu. Pour l’établir, Kohlberg soumet à ses sujets[1] des dilemmes moraux, auxquels ils doivent tenter de donner une solution. Le plus célèbre étant le « dilemme de Heinz », qui consiste grosso modo en ceci : la femme de Heinz est très malade, mais le pharmacien possède le médicament qui permettrait de la sauver ; or Heinz est très pauvre. Que doit-il faire ? Voler le médicament ? En fonction de la réponse, et surtout de sa forme ou de son type, on peut déterminer le degré de moralité des individus. Ainsi le premier niveau se caractérise par un comportement égoïste fondé sur l’évitement de la punition (stade 1, Heinz ne doit pas voler s’il ne veut pas aller en prison) ou la recherche des récompenses, (stade 2, « instrumental », Heinz doit voler, car sa femme sera plus gentille avec lui). Le deuxième niveau par une moralité de type « conventionnel » : le stade 3 est celui de la conformité sociale, où l’approbation et la reconnaissance des autres est recherchée (Heinz est gentil d’avoir volé le médicament, les autres vont plus l’apprécier), le stade 4 celui de la conformité légale, de la « morale du système social » (il y a des lois qui interdisent à Heinz de voler). Enfin le troisième niveau, le plus élevé, est celui de la capacité à être l’auteur de son propre jugement moral et de l’autonomie véritable, c’est pourquoi Kohlberg parle de « moralité post-conventionnelle ». Le stade 5 est celui de la « morale des droits de l’homme est du bien social », la morale n’est plus relative et peut donc s’opposer à la loi mais elle est fondée par un contrat qui lie les individus (le pharmacien n’a pas été juste et n’a pas respecté les droits de son épouse, il est donc légitime que Heinz le vole), et l’ultime stade 6 est celui qui mène par exemple à la désobéissance civile, et est fondé sur le respect de principes universels (la vie humaine prime sur la propriété privée)[2].

On voit donc qu’aux yeux de Kohlberg, seul le troisième niveau peut véritablement être qualifié de moral au sens plein. Or, il apparaît que les filles qui, dans les entretiens, atteignent ce niveau, sont extrêmement rares. La plupart reste cantonné au maximum au stade 3. L’explication traditionnelle, de Freud entre autres, sur lequel se fonde celle de Kohlberg, est que le développement moral féminin est inférieur et moins complet. Le développement masculin serait en effet une « autodéfinition par séparation »[3], les hommes accédant progressivement à l’indépendance par le détachement. A l’inverse, le modèle du développement féminin serait une « autodescription par connexion », les femmes agissant plus en fonction des liens d’affection et de proximité, bref, étant plus « émotionnelles ».

Comme le souligne Gilligan, ce modèle du développement masculin, de fait, « remplit les conditions indispensables de réussite dans le monde des affaires »[4] : impartialité, indépendance, absence de sentimentalisme, capacité à s’abstraire de la situation pour la considérer d’un point de vue général et désaffectivisé. Elle décide donc de partir sur une interprétation radicalement différente de celle, quelque peu sexiste, de Kohlberg : si les filles ont du mal à trouver une réponse au dilemme de Heinz, c’est peut-être parce que celui-ci est mal posé, ou en des termes qu’elles ne comprennent pas. Vu sous cet angle, il apparaît dès lors que les réponses des filles, ou leurs difficultés à répondre, sont en fait la conséquence d’une appréhension différente des problèmes moraux. Les garçons ont tendance à les penser en termes de justice, les filles en termes de care. « Les femmes perçoivent le dilemme moral comme un problème de responsabilité et de préoccupation du bien-être de l’autre, et non comme une question de droits et de règles. Cette conception relie le développement de leur raisonnement moral aux changements qui modifient leur compréhension de la responsabilité et des rapports entre les personnes. De façon analogue, une morale synonyme de justice associe le développement à une logique d’égalité et de réciprocité. Ainsi, une éthique du bien-être repose sur une logique psychologique des relations humaines, ce qui contraste avec la logique formelle d’équité sur laquelle est fondée la conception de la justice »[5]. « Alors que l’éthique de la justice est fondée sur le principe de l’égalité – chacun doit être traité de la même manière -, l’éthique du care repose sur le précepte de la non-violence – il ne doit être fait de tort à personne »[6].

Parler d’éthique du care, ce n’est pas promouvoir une nouvelle perspective, mais (re)mettre en évidence une perspective qui a toujours été présente mais masquée et ignorée. L’expérience féminine nous rappelle une dimension occultée de notre expérience de la moralité. Une telle éthique « se définit par un souci fondamental du bien-être d’autrui, et centre le développement moral sur l’attention aux responsabilités et à la nature des rapports humains (…). Entendue d’une voix différente, la morale ne se fonde pas sur des principes  universels mais part d’expériences rattachées au quotidien et à des problèmes moraux de personnes réelles dans leur vie ordinaire»[7]. Qu’est-ce qui caractérise l’éthique du care ? C’est une éthique qui privilégie la responsabilité et les relations par rapport aux droits et aux règles. Elle s’attache à la compréhension des situations particulières, dans toute leur concrétude et leur contextualité. Son point de vue est donc plus narratif que conceptuel. En ce sens, la littérature et le cinéma, de par leur analyse subtile et nuancée des interactions humaines, et l’attention révélante qu’ils portent aux détails, en sont les laboratoires par excellence. Le care semble, dans ce cadre, s’opposer au formalisme, à l’universalisme abstrait et à l’impartialité insensible de l’éthique de la justice. « Il y bien un raisonnement  spécifique du care : il ne valide pas ses réponses en référence à des principes, mais donne sens aux détails concrets, spécifiques, et les rend intelligibles dans les contextes de vie des personnes. Il compose, à travers une trame narrative des éléments de la situation, une description dynamique des traits saillants moralement pertinents pour l’appréhension et la résolution d’un dilemme moral »[8]. Le care, c’est une intelligence particulière du sensible.

 

 

Il y a du care dans l’enseignement

 

 

Dans cette perspective, il y a nécessairement du care dans l’enseignement. Ne serait-ce que par l’objectif : faire que quelque chose soit appris, compris et mobilisable. Or, d’une part, il n’existe pas de voie unique et normative pour arriver à ce résultat, et, d’autre part, c’est le résultat qui compte. Cela passe certes par des méthodes – il y a de bonnes et de mauvaises façons de s’y prendre -, mais aussi et surtout par une adaptation permanente et renouvelée de ces mêmes méthodes en fonction de publics et d’individus aux trajectoires toujours singulières, et dans des contextes toujours mouvants. De même qu’en médecine, domaine dont la dimension de care est évidente, les chemins vers la guérison sont plusieurs, mais non aléatoires, et appellent une appréciation singulière des situations, la compréhension, l’apprentissage et la maîtrise des savoirs ne sont pas un simple transvasement et demandent de la part de l’enseignant –c’est là toute la difficulté et l’enjeu du métier, ce qui fait la différence entre un « bon » et un « mauvais » prof – une intelligence toujours complexe et jamais définitive des situations particulières, qui constitue d’ailleurs la matière principale des discussions en salle des professeurs. Aucun n’élève n’est identique. C’est là un truisme pour nous – ce ne l’aurait peut-être pas été pour un instituteur de la IIIe République -  et c’est, à notre sens, un des acquis bénéfiques du « pédagogisme » que d’avoir dirigé l’attention sur les élèves[9].  On ne peut faire l’économie des conditions de compréhension et de leur contexte, si l’on veut transmettre.  Pour que l’enseignement se passe dans de bonnes conditions, il est nécessaire que « le souci de maintenir la relation lorsque les désirs et les intérêts divergent, la prise en compte des particularités de la personne et de la situation, l’engagement à répondre aux besoins concrets, le rôle accordé aux sentiments et aux émotions dans la compréhension des situations »[10] soient présents.

Qui plus est, si enseigner correctement ne peut se faire sans care, enseigner, c’est aussi enseigner le care. Car pour pouvoir agir dans un contexte, il faut tout d’abord le comprendre. « Nous ne pouvons pas voir l’intérêt moral de la littérature à moins de reconnaître les gestes, les manières, les habitudes, les tours de langage, les tours de pensée, les styles de visage, comme moralement expressifs – d’un individu ou d’un peuple. La description intelligente de ces choses fait partie de la description intelligente, aiguisée, de la vie, de ce qui importe, de ce qui fait la différence, dans les vies humaines »[11]. Sans l’intelligibilité du « background » culturel qui ouvre la subtilité du sens d’une action, nous ne pouvons comprendre celle-ci[12]. Enseigner, surtout dans les matières dites littéraires, consiste pour beaucoup à donner les clefs pour comprendre le sens d’un action de la façon la plus juste possible, et par là même augmenter la capacité de maîtrise sur sa propre situation[13]. Et on exige à juste titre de point de vue de l’école qu’elle éduque la sensibilité.  A ce propos, il convient de voir que la prise de conscience de la dimension de care de l’enseignement permet de dépasser l’opposition tranchée entre éducation et instruction : enseigner, c’est faire attention à l’autre, et en même temps montrer à l’autre comment on fait attention. Pour en revenir à notre question initiale : il n’y a pas de bon enseignement sans care. Le care est une dimension constitutive de l’enseignement, et enseigner c’est aussi enseigner le care. Est-ce à dire pour autant que l’enseignement est un métier de care ?

 

 

Enseigner n’est pas materner

 

 

On l’a vu, il n’y a pas de bon enseignement sans care, tout du moins sous sa forme contemporaine. Mais le care suffit-il à faire un bon enseignement ? Il nous semble que non. L’écueil est de faire une lecture du care qui prendrait comme modèle de celui-ci la relation mère-enfant, relation dyadique, verticale, dans laquelle l’un est exclusivement receveur de care et l’autre donneur. Cette lecture tend corrélativement à faire du care une morale féminine, qui ne viendrait qu’ajouter un supplément d’âme à l’éthique plus fondamentale et primordiale de la justice. Appliquer cette conception du care à l’enseignement aurait – a déjà ? – des effets désastreux.

Stratégiquement, la promotion de ce type de care pourrait venir renforcer la disqualification des savoirs qui est à l’œuvre actuellement. Le care pourrait être mobilisé dans le cadre de la critique d’un savoir dogmatique, venant d’en haut, que les élèves recevraient passivement. On pourrait avancer que « mettre les élèves au centre », faire attention à leur « diversité » et leur « singularité » sont des optiques qui s’inscrivent tout à fait dans une logique de care. Bref, il est possible d’utiliser le care comme argument supplémentaire pour attaquer la conception « républicaine » de l’enseignement comme transmission des savoirs. On pourrait avancer que considérer « le lycée comme un lieu de vie », qui fait de « l’épanouissement » des élèves une de ces priorités, bref accentuer la tendance à faire des établissements des garderies, c’est faire œuvre de care[14]. Le danger existe. Mais il tient, il nous semble, à une lecture réductrice du care, cantonné à son aspect sentimental et affectif.

Enseigner n’est pas materner. Une telle dérive peut même s’avérer extrêmement malsaine. Il peut y avoir du mauvais care, nous en avons tous fait l’expérience. La situation d’enseignement suppose en effet le maintien d’une certaine distance professeur-élève, à commencer à cause du fait que les professeurs évaluent leurs élèves. Et pour que cette évaluation fasse sens, il faut qu’elle s’appuie sur une démarche et des critères qui tendent à l’objectivité. Autrement dit, il y a de la justice dans le care. L’enseignement, s’il ne veut pas faire place à l’arbitraire, doit considérer et juger les élèves de la même façon, selon des critères qu’il faut bien qualifier d’universels car étant ceux du savoir[15].

Pas d’enseignement sans care, pas d’enseignement sans justice. Et les logiques semblent quelquefois s’affronter. Que faut-il faire avec l’élève qui rend certes avec retard son devoir, mais en l’ayant fait sérieusement et réussi ? Ici, le résultat ne prime-t-il pas sur l’observance stricte des règles ? Mais les autres élèves ne sont-ils pas en droit de trouver ce régime d’exception injuste ? Et pourtant, un traitement indifférencié et uniforme des élèves ne serait-il pas lui-même injuste ? L’admonestation, ou, à l’inverse, l’encouragement bienveillant, peuvent s’avérer indispensables dans certains cas et pour certains élèves, et contre-productifs à d’autres occasions.

 

 

Dépasser l’opposition care/justice : universaliser le care

 

 

On peut concevoir la relation care/justice de trois manières : comme une opposition, comme une complémentarité, ou en les voyant comme deux façons de parler d’une même chose. Rares sont les conceptions du care qui le font s’affronter avec l’optique de justice et demandent de faire un choix entre l’un ou l’autre[16]. Il s’agit en général des conceptions « maternalistes » du care, exaltant l’immédiateté et la pertinence du sentiment face à la froideur et l’aspect procédural et abstrait de la logique de justice. On a souligné les dangers que représentaient à nos yeux l’importation d’une telle vision du care en matière d’enseignement. La plupart des théories du care ne refusent pas la pertinence morale de l’interrogation en termes de justice : ainsi Gilligan conçoit nettement les deux perspectives comme complémentaires et mutuellement enrichissantes[17] ; au bout du compte, une moralité effective, pleine et entière conjoint toujours les deux perspectives. Incontestablement, l’enseignement unit étroitement care et justice. On y fait toujours les deux en même temps, on essaie d’y être en permanence à la fois carefull et juste. La question est de savoir s’il les fusionne. Il  cristallise la difficulté théorique care = justice/care + justice = ? de façon exemplaire[18].

Ainsi, récuser la « fausse dichotomie » care/justice, y compris dans l’affirmation de leur complémentarité, comme le fait  Joan Tronto, peut s’avérer extrêmement fécond concernant l’enseignement. Tronto, sans le nier, vise à dépasser l’aspect « sentimental » du care, et du même coup les apories qu’une « morale des femmes » impliquerait. La distinction care/justice s’estompe dès lors que l’on prend conscience que « sur le plan conceptuel, le care est à la fois particulier et universel »[19]. En quoi le care est universel ? En ceci qu’il est « un aspect universel de la vie humaine. Tous les humains ont besoin d’être l’objet d’attention, même si le degré d’attention que les autres doivent offrir dépend non seulement des différences culturellement construites, mais aussi de différences biologiques impliquant que les enfants des humains ne sont pas capables de prendre soin d’eux-mêmes et qu’il faut se charger des humains malades ou infirmes et des morts »[20]. Il s’agit de bien voir que nous partageons tous cette condition de « receveurs de care », quel que soit le degré d’autonomie que nous nous imaginons avoir : nous sommes tous vulnérables et interdépendants. Nous avons tous à prendre soin les uns des autres. Le double statut de « care receivers » et de « care givers », les deux étant inextricablement liés, est notre commune condition. Le care concerne tout le monde, et par conséquent la société dans son ensemble.

Une pensée du care conséquente ne peut donc être que démocratique, et insuffler plus de care dans nos sociétés ne peut les rendre que plus démocratiques. Car elle prend en compte – et remet en évidence – le fait qu’  « accorder et recevoir le care occupe une grande partie de notre vie »[21], sans qu’il soit possible d’y échapper. C’est pourquoi, même si elles sont une interprétation possible de ce fait humain fondamental, il s’agit de proposer « une alternative aux conceptions du care comme principe ou émotion »[22], en déplaçant l’analyse du care vers sa dimension universelle. Tout l’enjeu est donc de construire un care politique : « définir une manière de penser la morale qui élargisse des formes de sympathie au-delà de notre groupe d’appartenance reste probablement aujourd’hui la question morale fondamentale »[23] : or, qui mieux que l’école peut arriver à ce résultat ? L’enseignement, dans sa double dimension d’enseignement comme care et d’enseignement au care, consiste précisément  en ce travail  de prise de conscience, et donc d’universalisation, de notre commune et indépassable condition humaine. Ainsi que dans la prise en compte de ces conséquences pratiques, qui impliquent toujours la réciprocité du care : nous sommes toujours en même temps receveur et donneur de care.

Vu de façon universelle, le care permet de dépasser l’opposition figée instruction/éducation. Car le care, dans cette perspective, ne se limite pas aux interactions humaines, pas plus qu’il ne se cantonne à une relation duelle ou simplement interpersonnelle : « au niveau le plus général, nous suggérons  que le care soit considéré comme une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer, et réparer notre « monde », de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. Ce monde comprend notre corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier à un réseau complexe, en soutien de la vie »[24]. Si le care est « l’ensemble des activités par lesquelles nous agissons pour organiser de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible »[25], alors nous nous apercevons que l’instruction est constitutivement une activité mixte. Certes, elle est productrice et créatrice, elle fait exister quelque chose qui n’existerait pas sinon, et donc ne se contente pas de simplement préserver le monde. En ce sens, elle ne ressort pas exclusivement du care. Mais cet aspect est difficilement dissociable du fait qu’en instruisant, on contribue simplement à faire en sorte que le monde reste durablement vivable. Est-il un monde pérenne sans transmission – on pourrait presque aller jusqu’à dire, sans tradition, au sens où Hannah Arendt entend le lien entre tradition et éducation, et celle-ci comme la transmission d’un monde qui nous préexiste certes, mais que nous pouvons inventer, à condition de bien comprendre la généalogie et les circonstances qui ont fait ce monde exister ?

L’instruction éduque, même les partisans d’une distinction tranchée instruction/éducation en conviennent. De même que, par exemple, la relation mère/enfant n’est pas une simple activité de maintien et d’entretien, mais crée quelque chose, en chiasme, l’instruction ne se contente pas d’être une simple transmission de connaissance et implique une transformation et une élévation de la compréhension morale des enjeux de l’appartenance à un monde. C’est à cette condition que le monde nous survit. Le débat ne se posait peut-être pas en ces termes il y a encore quelques années, mais le mérite de l’introduction de la perspective du care est de permettre de dépasser l’opposition instruction/éducation dans ses termes mêmes : elles ne sont pas incompatibles, au contraire, elles sont fondamentalement convergentes, mais à condition de ne pas rabattre l’une sur l’autre. On retrouve ici, d’une certaine façon, le débat justice/care[26]. Et on peut encore une fois tenter de le dépasser – et c’est ce qui se passe effectivement, ce qui fait, que par exemple, l’enseignement des lettres ou des langues ne peut jamais se restreindre à une simple maîtrise communicationnelle[27] - en pensant le care comme universel. Non seulement l’instruction est formative, mais elle n’est véritablement formative que si elle est nourrie de care. Parce que le care est universel, l’apprentissage du care est en même temps apprentissage de l’universalité, et c’est dans l’activité effective de care que se comprend le care ; c’est dans l’attention et le souci de la compréhension d’un texte que l’enseignant met en œuvre le care, et montre comment le mettre en œuvre, et ce sans que ce care soit nécessairement relié à un lien affectif immédiat, mais sans que ce lien puisse être pour autant absent.

 

 

Intégrer le care/viser un care intégré

 

 

Le care est donc partie intégrante de l’enseignement. Peut-on cependant réduire l’enseignement au care ? Une telle perspective nous semble impossible voire dangereuse. Il faut dès lors se garder d’une lecture sentimentale et affectivisée du care, risque dont la conception de Gilligan ne semble pas totalement exempte. C’est pourquoi il faut passer à une pensée du care qui soit fondamentalement politique. Un tel point de vue est nécessaire pour poser réellement les enjeux démocratiques du care. Conçu ainsi, l’éthique du care implique de réfléchir à la condition de ceux qui exercent le care, qui doivent eux-mêmes être l’objet du care. Une vision élargie du care apparaît dans ces circonstances extrêmement féconde pour penser la situation actuelle de l’enseignement.

Dès lors, acter de cette universalité, c’est institutionnaliser le care. Il ne faut surtout pas restreindre le care à sa dimension affective ; c’est là le meilleur moyen de sombrer dans le localisme – mon degré de préoccupation dépend de ma proximité avec les personnes dont je m’occupe, et le paternalisme – je sais mieux que les autres quels sont leurs besoins -. De plus, considéré de cette façon, le care ne peut que se voir renvoyé à la sphère privée, simple supplément d’âme d’une éthique prééminente de la justice. Il faut en revanche reconnaître la compétence et la difficulté qu’il y a à exercer un travail de care à un niveau collectif et politique, cette reconnaissance et cette prise en compte étant la condition pour que le care soit dispensé de façon adéquate et appropriée.

Comme le montre Tronto[28], le care comprend en effet quatre phases : tout d’abord celle de l’attention (caring of, se soucier de), c’est-à-dire de la reconnaissance du besoin. Celle ensuite de la responsabilité (taking care of, prendre en charge), par laquelle on assume que l’on peut faire quelque chose pour ce besoin, de façon appropriée, c’est-à-dire en pensant la réponse spécifique et adéquate à ce besoin. La troisième phase est celle de la compétence (care giving, prendre soin) et constitue le moment de la rencontre entre le besoin et le care. Cette phase est capitale car les meilleures intentions et le dévouement le plus sincère ne suffisent pas à eux seuls à garantir qu’il soit répondu au besoin de façon adéquate. C’est pourquoi la dernière phase, celle de la réception (care receiving, recevoir le soin), est indissociable des précédentes : « il est important d’inclure la réception du soin parmi les éléments du processus, parce que c’est la seule manière de savoir s’il a été apporté une réponse adéquate aux besoins de soin »[29]. Lorsque ces quatre phases sont tenues ensemble, on peut parler de « care intégré », et pour que le care soit correctement exercé et reçu, cette intégration est indispensable.

Sans quoi il est fort probable que l’on aboutisse à du mauvais care ; lorsque, par exemple, les réponses sont décidées unilatéralement « d’en haut » et de manière bureaucratique, sans prendre la peine de consulter à la fois ceux qui vont mettre en œuvre ces réponses et ceux qui vont le recevoir. La politique scolaire de ces dernières regorge de décisions de ce type[30]. Cette déconnexion entre le « terrain » et les mesures prises a de plus cette conséquence qu’elle rend le travail de care encore plus pénible et aliénant pour les care givers, créant chez eux de l’amertume, du ressentiment ou de la lassitude et de l’indifférence, ce qui se traduit nécessairement par une dégradation de la qualité du soin reçu par les care receivers[31]. La reconnaissance et l’organisation de la dimension « technique » du care (care giving et receiving) renforcent et suscitent sa dimension « psychologique » (caring about et taking care of). Certes, il y a du mauvais care, mais est-ce encore du care ? Que pense-t-on d’un enseignant qui débite mécaniquement son cours, d’une infirmière qui pratique les soins à la chaîne ? On peut bien sûr leur en faire le reproche moral, mais une telle attitude est aussi produite, il convient de le voir, par des mécanismes institutionnels de désorganisation aliénante et de déni de reconnaissance. La façon dont nous percevons le care et dont nous l’organisons peut elle aussi être génératrice de mauvais care – et elle l’est trop souvent[32].  Comment faire en sorte d’éviter de produire institutionnellement du mauvais care ?

Tout d’abord, il s’agit de valoriser et de rendre visible le travail qu’est le care.  Car ce qui caractérise le care dans nos sociétés, c’est son invisibilisation. Alors que le care est partout et concerne chacun de nous, sans exception,  il est marginalisé. C’est parce qu’il est confortable pour beaucoup de ceux qui bénéficient du care, de ne pas le voir, ou de faire comme si cette activité était inférieure. « En ne remarquant pas à quel point le care est omniprésent et central pour la vie humaine, ceux qui occupent des positions de pouvoir et de privilège peuvent continuer d’ignorer et de dévaloriser les activités de soin et ceux qui les dispensent »[33]. A ce titre, la dévalorisation croissante, inverse à la reconnaissance, des métiers de l’enseignement, corrélative à l’augmentation de leur dimension « parascolaire », est peut-être l’indice, au moins dans la perception que nous en avons, d’un glissement de ceux-ci vers le care. Nous n’aimons pas admettre que nous sommes dépendants et vulnérables. « Il existe un continuum entre les degrés de care dont chacun a besoin. Ce n’est pas une idée que la plupart des gens acceptent facilement. Elle suppose que nous nous considérions comme vulnérables. Elle suppose que nous abandonnions notre sentiment de totale autonomie. Et elle exige que nous arrêtions de penser que « l’autonomie personnelle » est la solution à tous les problèmes de la société.»[34][35].

Ensuite en reconnaissant le care comme travail, un travail qui exige des compétences et donc une formation – n’importe qui ne peut pas être professeur du jour au lendemain. Conçu ainsi, le care ne peut plus être limité à une gentille disposition émotionnelle. Les compétences de care s’apprennent, elles font l’objet de savoirs et de méthodes. A ce titre, elles doivent être reconnues comme telles et valorisées. Il s’agit de remettre en évidence leur importance cruciale et de les apprécier à la hauteur de cette importance. Ce qui implique de les organiser en faisant preuve de care, afin qu’elles ne soient pas cause de souffrance chez ceux qui exercent le care. « L’organisation du travail de soin, si l’on ne fournit pas un effort constant, collectif et conséquent pour penser ce qui constitue le travail bien fait, est intrinsèquement maltraitante. Toutefois l’hôpital, pour justifier ses dysfonctionnements, tend à ne reconnaître que deux maux principaux : il n’aurait ni les malades, ni les personnels qu’il mérite »[36]. Il suffit de remplacer hôpital par école, et malades par élèves, et le constat est tout aussi pertinent.

« L’enseignement et le soin ajoutent quelque chose au simple savoir que dans les deux cas on peut dire « doctoral ». Mais on a peut-être, justement, trop insisté alors en retour sur la seule dimension de la « sollicitude », c’est-à-dire dans la seule direction de l’élève ou du patient, de la pédagogie ou du care. Si la reconnaissance de cette dimension est indispensable, y compris dans son aspect de travail, avec ses compétences, ses difficultés et ses épreuves, il y a cependant un risque à la couper de deux autres, à savoir justement de la compétence et de la technique d’un côté, présents jusque dans le moindre des soins infirmiers ou scolaires, et aussi de son envers relationnel, qui est l’individuation du soignant et de l’enseignant dans l’exercice même de son activité »[37].  Il faut donc que les care givers deviennent eux-mêmes objets de care. C’est-à-dire qu’on ne peut faire l’économie d’une prise en compte de leurs conditions de travail et de son organisation, si l’on veut que ceux-ci dispensent un care adéquat. Car, comme tout un chacun, les care givers ont besoin de care. Sans quoi, cet oubli risque fort de se faire au détriment de ceux qui ont le plus besoin de care, c’est-à-dire au final les élèves.

Et là encore se joue la question de la démocratie : « si, en accordant et en recevant le care, nous devions acquérir une compétence au soin, nous deviendrions non seulement plus soucieux des autres et plus moraux, mais également de meilleurs citoyens dans le cadre d’une démocratie. Les qualités d’attention, de responsabilité, de compétence et de capacités de réaction n’ont pas à se limiter aux objets immédiats de notre sollicitude mais peuvent aussi informer nos pratiques citoyennes »[38]. Qui mieux que l’école est à même de faire acquérir ce sens universel de la responsabilité ? Mais cela suppose de n’exclure personne de notre concernement, à commencer par les care givers, que nous avons précisément facilement tendance à oublier. Comme tous les autres métiers qui comportent une part de care, l’enseignement et surtout ceux qui le pratiquent doivent être au cœur de notre attention. « Pas d’éthique du care sans une politique qui lui accorde une valeur. Pas de politisation du care sans une prise en compte de la voix des care givers »[39]. D’autant plus que l’enseignement est un des moyens principaux, et le principal moyen institutionnel, d’apprentissage du care. Sous cet horizon, qui est celui d’une démocratie effective, est-il encore possible d’oublier, d’ignorer, voire de mépriser ceux qui enseignent ? « Pour qu’une société soit jugée comme moralement digne d’admiration, elle doit entre autres apporter une sollicitude adéquate à ses membres et à son territoire »[40].

 


[1] En général des enfants d’un dizaine d’années, ou des adultes, les deux populations étant issues pour la plupart de milieux favorisés.

[2]On trouvera une synthèse lumineuse de cette théorie dans le livre de Joan Tronto, Un monde vulnérable (Pour une politique du care, La Découverte, Paris, 2009, p. 100-104), auquel ce développement doit presque tout.

[3]Carol Gilligan, Une voix différente, p. (Folio Gallimard)

[4]Gilligan p. 25

[5]Gilligan, p. 121

[6]Gilligan, p.277

[7]Présentation d’Une voix différente par Sandra Laugier et Patricia Paperman, p. V

[8]ibid., p. XX

[9]d’une façon malheureusement le plus souvent déplorable, apparentable à ce que Tronto appelle le « mauvais care », nous y reviendrons.

[10]Présentation d’Une voix différente, p. XI

[11]Cora Diamond, « Se faire une idée de la philosophie morale » in L’esprit réaliste. Wittgenstein, la philosophie et l’esprit (PUF, 2004), citée par Sandra Laugier, « L’autonomie et le souci du particulier » (Comment penser l’autonomie ? PUF, 2009)

[12]Dans cette mesure, on pourrait sous certains aspects rapprocher l’éthique du care de la Sittlichkeit hégélienne.

[13]Mais les matières scientifiques sont tout autant concernées, et l’absence actuelle de « concernement » qui est la leur tient plus à une façon de les enseigner, complètement anhistorique, qu’à un défaut épistémologique qui les abstrairait de notre situation présente.

[14]Le nouvel « accompagnement personnalisé » des élèves de seconde, idée séduisante sur le papier, mais qui s’avère souvent de facto creux, l’obligation de maintenir la capacité d’accueil même en temps de grève, le nombre croissant d’activités qui ne sont pas d’apprentissage et qui pourtant empiètent sur les heures de cours, pour ne citer que ses exemples, ne vont-ils pas dans ce sens ?

[15]A cet égard, on peut penser au passage d’Enfance de Nathalie Sarraute dans lequel celle-ci explique à quel point la neutralité et l’absence de considération des antécédents personnels de l’école a constitué une planche de salut face à une mère abusive et culpabilisante. « La maîtresse nous rend nos copies. Elle va les examiner, indiquer les fautes à l’encre rouge dans les marges, puis les compter et mettre une note. Rien ne peut égaler la justesse de ce signe qu’elle va inscrire sous mon nom. Il est la justice même, il est l’équité. Lui seul fait apparaître cette trace d’approbation sur le visage de la maîtresse quand elle me regarde. Je ne suis rien d’autre que ce que j’ai écrit. Rien que je ne connaisse pas, qu’on projette sur moi, qu’on jette en moi à mon insu comme on le fait là-bas, au dehors, dans mon autre vie… je suis complètement à l’abri des caprices, des fantaisies, des remuements obscurs, inquiétants, soudain provoqués… est-ce par moi ? ou est-ce par ce qu’on perçoit derrière moi et que je recouvre ? (…) Ici je suis en sécurité. Des lois que tous doivent respecter nous protègent. Tout ce qui m’arrive ne peut dépendre que de moi. C’est moi qui en suis responsable. Et cette sollicitude, ces soins dont je suis entourée n’ont pour but que de me permettre de posséder, d’accomplir ce que moi-même je désire, ce qui me fait, à moi d’abord, un tel plaisir… » (Folio Gallimard, p. 167-168).

[16]« Alors que les partisans des théories traditionnelles de la justice ont rejeté les éthiques du care, pratiquement tous les partisans du care ont reconnu le rôle central des considérations de justice dans la formation des jugements sur la meilleure manière d’exercer le care ». Tronto p.18

[17]« L’impératif moral qui ressort continuellement de ces interviews avec des femmes est une injonction à prendre soin (care) du bien-être de soi et d’autrui, une responsabilité avec le monde afin d’en discerner les maux « réels et reconnaissables » et de les soulager. L’impératif moral des hommes apparaît plutôt comme une injonction à respecter les droits d’autrui afin de protéger les droits à la vie et à l’épanouissement des individus de toute interférence. Initialement, les femmes insistent sur la sollicitude (care) afin d’éviter de se juger elles-mêmes égoïstes et les hommes conçoivent l’obligation envers autrui en termes négatifs de non-interférence. Le développement moral des deux sexes semble nécessiter une intégration des droits et des responsabilités qui s’effectue grâce à la découverte de la nature complémentaire de ces deux points de vue disparates. Pour les femmes, cette intégration se produit lorsqu’elles parviennent à une plus grande compréhension de la logique psychologique des rapports. Cette compréhension modère le potentiel autodestructeur d’une morale d’autocritique en affirmant que chacun, aussi bien soi qu’autrui,  besoin de sollicitude (care). Quant aux hommes, l’expérience leur enseigne qu’il est nécessaire de prendre une part plus active de responsabilité à l’égard du bien-être d’autrui. Cette plus grande sollicitude corrige le potentiel d’indifférence d’une morale de non-interférence et dirige l’attention masculine, jusqu’alors axée sur la logique, sur les conséquences d’un choix. Dans le développement d’une compréhension éthique post-conventionnelle, les femmes perçoivent progressivement la violence inhérente à l’inégalité, tandis que les hommes sont amenés à voir les limites d’une conception de la justice aveugle aux différences de la vie humaine » (Une voix différente, p.160-161).« Chez les femmes, l’absolu de sollicitude (care), dont la définition est initialement celle de ne pas nuire à autrui, se complique lorsqu’il y a prise de conscience d’un besoin d’intégrité personnelle. Cette démarche conduit à l’affirmation de l’égalité qui s’inscrit dans le mode de pensée sous la forme du concept de droits, modifie la compréhension des rapports personnels et transforme la définition de la sollicitude (care). Chez les hommes, les absolus de vérité et de justice, qui sont définis par les concepts d’égalité et de réciprocité, sont remis en question par des expériences qui démontrent l’existence de différence entre autrui et soi. La reconnaissance de multiples vérités entraine alors une relativisation de l’égalité qui devient plus équitable et donne naissance à une éthique de générosité et de sollicitude (care). Pour les hommes et pour les femmes, la décision morale se situe donc dans deux contextes et le jugement moral devient par définition contextuellement relatif » (op. cit., p. 264)

[18]que nous ne trancherons pas ici– nous en serions bien incapables –, à savoir si care et justice sont deux aspects complémentaires et distincts, ou s’ils ne sont que deux facettes de l’appréhension d’une même vie morale

[19]Tronto, p. 151

[20]Tronto, p. 152

[21]Tronto, p. 171

[22]Tronto, p. 150

[23]Tronto, p. 95

[24]Selon la définition qu’en donne Berenice Fisher  et Joan Tronto, cité par Tronto, p. 143

[25]Tronto, p. 14

[26]Encore une fois, sans pouvoir véritablement le trancher.

[27]Car ces disciplines nous font comprendre que rien de ce qui est humain ne nous est étranger, comme dirait Plaute.

[28]Un monde vulnérable, p. 147 à 150

[29]Tronto, p. 149

[30]On peut encore une fois citer l’exemple de l’accompagnement personnalisé.

[31]« La dévaluation du care est ainsi profondément intriquée avec l’évitement d’une dimension de l’expérience humaine sur laquelle les théories du care, elles-mêmes, sont finalement plutôt discrètes : l’attention aux autres génère de la souffrance, de la gêne, du malaise, du dégoût, de la peur, de l’excitation, du chagrin, parfois aussi de la haine. Maintenir une relation de care au long terme implique non pas la négation des sentiments douloureux, contradictoires et ambivalents que génère le travail de care, mais leur élaboration. A défaut de cette élaboration qui requiert un travail collectif substantiel, les soignants peuvent aussi se préserver de la souffrance du care par l’instauration de défenses qui visent à les maintenir à distance – par évitement, altérisation ou réification – de l’expérience vécue par les personnes dont ils s’occupent. Bien évidemment, plus les soignants se défendent de la souffrance générée par le care, moins ils sont en mesure d’en délivrer, jusqu’au point où la radicalisation des défenses aboutit à l’absence de care », Pascale Molinier, « Vulnérabilité et dépendance : de la maltraitance en régime de gestion hospitalière », in Comment penser l’autonomie, p. 457

[32]On renverra ici encore une fois à l’article de Pascale Molinier, « Vulnérabilité et dépendance : de la maltraitance en régime de gestion hospitalière ». Le propos concerne certes plus la question du soin médical et de son organisation à l’hôpital. Mais on peut, à notre sens, l’étendre et le transposer, dans une large mesure, à l’école

[33]Tronto,  p.153

[34]Joan Tronto « Care démocratique et démocraties du care », in « Qu’est ce que le care ? (Payot, p. 51)

[35]De ce fait, on comprend mieux le lien entre care et féminité. Le care n’est pas une morale « féminine » : si les femmes sont plus portées vers le care, cela tient au fait qu’elles sont discriminées, et que les activités de care sont dévalorisées, les deux tendances se renforçant l’une l’autre. A ce titre, d’une part une moralité entière et cohérente intègre et l’éthique de la justice et l’éthique du care, les deux perspectives se conjoignant et chez les hommes et chez les femmes adultes. D’autre part, il semblerait que  l’analyse en terme de care est également très prégnante chez les minorités – ethniques, par exemple -, celles-ci assurant une grande part des tâches de care. La féminisation sociologique de l’Education nationale – à près des deux tiers, y compris pour les personnels non enseignants, cette proportion étant inversement proportionnelle à l’âge des élèves -, ainsi que sa disqualification comme tâche sociale valorisée trouvent encore une fois ici une explication.

[36]Pascale Molinier, « Vulnérabilité et dépendance : de la maltraitance en régime de gestion hospitalière », in Comment penser l’autonomie, p. 443

[37]Frédéric Worms, Le moment du soin, à qui tenons-nous ?, « Soin, éducation, travail » (PUF, p. 197)

[38]Tronto p. 218-219

[39]Pascale Molinier, « Vulnérabilité et dépendance : de la maltraitance en régime de gestion hospitalière », in Comment penser l’autonomie, p. 456

[40]Tronto, p. 172

Commentaires

politique de la charité

Merci pour vos très précises réflexions.
Hélas je crains que l'augmentation du nombre d'élèves par enseignant (via la diminution actuelle des horaires en T ST 2 S et la diminution prévisible des horaires dans les autres sections, au nom de la diminution de la dette, et de l'impossibilité de creuser les déficits puisque des contraintes seront désormais imposées par l'Union aux Etats trop "dépensiers") ne réduise ces réflexions à la question suivante : dois-je me motiver sur le mode de la charité chrétienne (je viens en priorité en aide aux plus démunis), ou considérer les élèves comme des numéros, un peu comme dans un hôpital débordé, pour ne pas avoir à succomber sous le poids de la compassion ? bref, un dilemme fort peu élégant, et auquel aucune réflexion pédagogique ne permettra d'échapper
Il me semble que la culpabilisation généralisée atteint tout particulièrement l'enseignant contemporain, ce qui ne peut conduire qu'à des comportements inadéquats. Reprendre pied dans le monde politique effectif (là où l'on a toujours les mains sales) me semble l'urgence, ce qui ne signifie pas pour autant ne plus penser
Bien à vous

Alain Rousselle

Vous soulignez en effet

Vous soulignez en effet extrêmement bien le problème : on peut en effet utiliser le care à des fins de culpabilisation de ceux qui l'exercent, ne leur laissant ainsi, comme réaction de défense et de protection, que le choix entre l'indifférence ou le mépris vis-à-vis de ceux sur qui il s'exerce. C'est la tendance actuelle : les profs sont égoïstes/les élèves sont devenus ingérables. On enferme le care dans sa dimension psychologique et affective, ce qui condamne à faire du mauvais care, source de souffrance à la fois pour ceux qui en sont les acteurs et les destinataires. En l'occurrence, tous le subissent.

Et effectivement, l'analogie avec l'hôpital, et d'une manière générale, la gestion politique de la santé, fonctionne à plein (encore une fois, nous nous permettons de renvoyer au travail de Pascale Molinier, et particulièrement à l'article que nous citons). Comme cette dernière le dit si bien, "depuis un peu plus d'une quinzaine d'années, on assiste à une montée des exigences en termes de qualité des soins simultanément à une montée des logiques gestionnaires". L'absurde rationalité formelle des chiffres se combine à une mise en accusation, tout aussi absurde, de ceux qui sont qui sont en première ligne. Et il est vrai que nous vivons un diallèle inquiétant où l'accent mis sur la responsabilisation aboutit de facto à une réduction de l'empowerment.

Je ne peux donc qu'être d'accord avec vous quand vous rappeler la dimension irréductiblement politique de la question, et la nécessité de son réinvestissement en ces termes. Mais peut-être cette question, comme le care, nous concerne-t-elle tous, pas seulement comme enseignants, mais comme citoyens. Si l'école peut en être le principal levier, elle ne peut hélas en donner l'impulsion. Seul ce réinvestissement politique pourra nous faire passer de l'insultante pitié à la justice effective.

Care

Cher collègue,
Les questions très intéressantes que vous soulevez à propos du "care" renvoient à un champ quasi infini, à une réalité quasi labyrinthique. Nous le savons, le débat éducation/instruction est un véritable pot-au-noir de l'institution scolaire, probablement vieux comme l'école elle-même, et qui, tout aussi probablement, durera aussi longtemps que l'école. A ce sujet, vous m'excuserez de souligner le fait que si le Ministère n'est devenu "de l'Education nationale" qu'en 1932 - soit sensiblement, comme d'aucuns ne manquent pas de le faire remarquer, mais cela nous entraînerait dans un autre et long débat, à l'époque de la mise en place des grands totalitarismes du XXème siècle -, la visée éducative - pourrait-on même dire "éducationniste" ? - n'était pas absente et était même par bien des côtés au coeur de l'école ferryste, particulièrement dans l'ordre primaire. Par ailleurs, il serait me semble-t-il inexact de penser que pour tout enseignant normalement - correctement ? - constitué, une prise en compte au moins pragmatique de la présence physique et intellectuelle des élèves n'a pas de longtemps constitué un impératif de la pratique du métier. Il ne faut d'autre part pas perdre de vue que la pédagogie simultanée a constitué un incontestable progrès de l'instruction. Il conviendrait à cet égard de prendre en considération le miroir aux alouettes que peuvent représenter - pour qui a comme vous une expérience authentique de l'enseignement - les notions de différenciation pédagogique ou d'hétérogénéité du groupe-classe poussées au-delà d'un certain degré. Pour conclure plus directement sur le "care", il me semble pouvoir insister modestement - je suis enclin tout particulièrement à cette modestie après une lecture plus attentive que les précédentes de votre article qui m'a mieux fait sentir toute la finesse de ses nuances et de ses articulations - sur le fait qu'il faut veiller, d'une part, à ce qui est peut-être déjà en train de se concrétiser, à savoir qu'il ne devienne pas une pompe à aspirer ce qui a fait le coeur du métier d'enseignant dans la tradition républicaine, et, plus anciennement, humaniste, pour y substituer l'"assistanat" et l'"occupationnel" pédagogiques et intellectuels aux mauvais sens que peuvent avoir ces termes ; d'autre part, sur un plan qui dépasse le terrain scolaire, à ce que le "caritatif" (avec ou sans jeu de mots) libertarien ou communautariste ne se substitue pas insidieusement à la justice et à la solidarité sociales et publiques

Autre source

Une autre source de ce thème vient de Martin Heidegger:

la notion de SORGE (traduit par "care") - "souci", "soin". Traduit le latin CURA.

Cf. Être et Temps, §57: la conscience comme "appel du souci".