L’enseignement est-il un métier comme les autres ?

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Marc Rothko, Red, Orange, Tan and PurpleMark Rothko, Red, orange, tan and purpleUne formule récurrente dans les débats sur la formation des enseignants, relancés récemment par le projet de réforme dite de la « masterisation »[1], consiste à soutenir comme une évidence que « l’enseignement est un métier comme les autres » : c’est  à partir d’une réflexion critique sur cette formule que je voudrais faire les remarques suivantes.

Bien sûr, il est indéniable que l’enseignement scolaire est un métier[2], si l’on entend par là une profession qui, comme la plupart des professions, exige une certaine maîtrise « technique » ou habileté pour être exercée avec succès, et plus largement un ensemble de savoirs. Ainsi, on peut dire en effet qu’il y a un savoir enseigner général (appelons-le savoir pédagogique) qui peut être jusqu’à un certain point distingué d’un savoir enseigner telle matière (appelons-le savoir didactique), tous deux distincts eux-mêmes du savoir portant sur la matière à enseigner elle-même (appelons-le savoir disciplinaire)[3]. Par exemple, enseigner la philosophie suppose à la fois, et entre autres, de savoir construire une séquence de cours de 1h ou de 2h, de savoir articuler un travail de distinction conceptuelle et des éléments d’histoire de la philosophie ou encore de savoir former à l’exercice de la dissertation, et bien sûr de connaître la philosophie elle-même comme discipline. Il est évident également que l’ensemble de ces savoirs s’apprennent – on ne peut compter sur le seul talent -, et qu’il s’agit de chercher à en favoriser l’acquisition. L’enseignement est donc bien un métier qui s’apprend. La question est de savoir comment et selon quels temps[4].

On m’accordera sans difficulté que l’apprentissage de tout métier comporte une phase « initiale » – précédant l’exercice effectif en conditions réelles –, même minimale, et une phase « simultanée » – au cours de la pratique effective du métier, « sur le tas » : le problème porte donc sur les rapports à établir, dans chaque cas, entre ces deux phases, leur proportion relative, leur articulation, leurs modalités, etc. Or, tous les métiers ne se prêtent pas de la même manière à une formation initiale – sur laquelle je me concentrerai ici[5] -, ni à la même forme de formation initiale : ainsi, l’affirmation selon laquelle « l’enseignement est un métier comme les autres » est donc vraie, si l’on veut, mais bien trop générale pour fournir un point d’appui sérieux tant théorique que pratique.

Pour ce qui concerne la formation des enseignants, à mon sens, c’est essentiellement le savoir disciplinaire qui peut faire l’objet d’une véritable et conséquente formation initiale : dans la mesure où il s’agit principalement d’acquérir des connaissances communes et formalisées, une grande part du savoir disciplinaire nécessaire à l’enseignement peut être dispensée indépendamment et antérieurement à toute pratique, et le degré de maîtrise de cette acquisition peut être à peu près garanti. Cette dimension centrale de l’enseignement scolaire doit en tout cas être maintenue à un haut niveau, et aucune concession quant à son importance ne devrait selon moi être admise, ce qui n’interdit en rien par ailleurs sa réforme éventuelle sur le fond dans les matières qui en auraient besoin. Pour ce qui concerne les dimensions plus proprement pédagogiques et didactiques de l’enseignement, en revanche, mon expérience et mes réflexions me portent à croire que seuls quelques éléments, nécessaires mais par principe limités, peuvent faire l’objet d’une efficace formation initiale, dans les IUFM : à ce titre, les deux années telles qu’elles existent me paraissent amplement suffisantes. Je voudrais dire plus précisément pourquoi.

L’idée que je me fais de la « liberté pédagogique » est la suivante : la détermination institutionnelle pédagogique – et didactique - doit être modeste, non pour laisser libre cours à toutes les lubies pédagogiques possibles ou s’en remettre au principe des vocations, mais dans la mesure où il me semble que les qualités des enseignants tiennent largement à des personnalités et à des parcours foncièrement singuliers et contingents, et sont en cela difficilement formalisables et enseignables en tant que telles. Ainsi, deux « bons profs »[6] de la même matière ne se ressemblent pas, peuvent employer des moyens pédagogiques différents, avoir chacun leur style propre et faire réussir aussi bien leurs élèves respectifs. De plus, il est évident que la situation d’enseignement – qui entrelace de multiples temporalités, dont celle, longue, de l’année scolaire – consiste en un faisceau, lui-même complexe, de relations humaines de nature pédagogique, et au delà, avec des individus singuliers, chaque année voire chaque jour différents, en devenir imprévisible : ainsi les « variables » de chaque situation concrète d’enseignement et leurs interactions sont d’un nombre et d’une complexité extrêmes, profondément contingentes, ce qui rend particulièrement difficile la tâche d’en tirer quelques leçons générales. Et la « carrière » d’un enseignant consiste pour ainsi dire à s’individuer peu à peu, année après année, au contact renouvelé de classes et d’élèves singuliers – eux-mêmes en cours d’individuation -, dans une dialectique subtile entre répétition et différence, construction et innovation permanente, qui relève assez largement d’un bricolage : se dessine ainsi peu à peu un professeur singulier, qui enseigne singulièrement à des individus singuliers. Certes toute expérience, en toute rigueur, est singulière, et chaque vol d’avion par exemple est un vol singulier, non répétable : mais alors qu’il est souhaitable, dans le cas du pilotage d’avion, de réduire la part de ce qu’il y a de singulier, d’imprévisible, de contingent dans l’expérience – il s’agit de faire en sorte que le vol soit le plus ordinaire et le plus conforme aux prévisions possible -, ces dimensions incalculables sont au contraire essentielles à la relation pédagogique et en sont même si l’on veut le moteur ou le carburant. Il faut donc réfléchir aux moyens de les cultiver comme telles.

Par contraste avec le pilotage d’avion, la pratique de l’enseignement est moins « simulable » peut-être qu’aucune autre. S’il est possible et efficace d’utiliser des simulateurs de vol pour entrainer les pilotes d’avion, c’est parce que le savoir nécessaire à l’exercice de ce métier – qui consiste d’abord, et de plus en plus, à être l’opérateur d’une machine - peut être assez largement formalisé et analysé en ensembles de procédures standard[7]. A l’extrême opposé, pour ainsi dire, personne n’aurait l’idée, me semble-t-il, d’imaginer l’utilisation d’un simulateur pour former un artiste : d’une certaine manière, l’idée même de formation initiale perd largement de son sens dans le cas de l’artiste. L’enseignement, sans relever de l’art dans un sens étroit du terme, s’en approche tout de même bien davantage que le pilotage d’avion ou la chirurgie. Or, dans cette mesure même où l’éducation est davantage comparable à un travail de création que de pilotage ou encore de moulage[8], il est inévitable que la formation d’un enseignant soit plus difficile à institutionnaliser. On peut comprendre aussi que l’entrée dans l’enseignement garde quelque chose d’une initiation singulière, une expérience au sens fort du mot, ce qui, par nature, ne peut être en tant que tel enseigné. C’est parce que l’enseignement est bien plus proche d’un artisanat ou d’un art que d’une expertise[9] ou d’une science[10], que l’on ne peut pas simplement dire que c’est un « métier comme les autres » et exiger à son égard un degré et un type de « professionnalisation » qui ne lui conviennent pas. En ce sens, je crois qu’il y a dans le métier d’enseignant une sorte d’ « amateurisme » structurel dont toute réflexion sur la formation des maîtres doit tenir compte.

De ce point de vue, c’est donc à un certain sens de la variété et même, si cela peut s’enseigner, de l’inventivité pédagogique qu’il faudrait former les apprentis-enseignants dans les IUFM : en tout cas, s’il est vrai qu’enseigner comporte une part importante de style – d’idiosyncrasie -, s’il doit s’agir d’aider à ce que se forment des singularités enseignantes – et non seulement un corps enseignant ou un « bataillon d’experts » - alors une bonne formation initiale doit veiller à ne pas délivrer trop de principes a priori, formels et généraux, mais plutôt à préparer autant qu’il est possible à la sorte de pragmatisme inventif requis par ce métier. On pourrait soutenir l’idée d’une sorte de « pédagogie critique », qui consisterait d’abord à reconnaître et à cultiver ses propres limites, son incertitude fondamentale, et le talent d’improvisation qui doit pouvoir y répondre, non comme des défauts du métier  - son manque de « professionnalisation » - mais comme ses vertus mêmes.

La seconde conséquence est qu’il faudrait à mes yeux au moins maintenir et même renforcer la période de « stage en responsabilité », qui consiste pour l’instant en un semi-service de plusieurs classes sur une année, en conditions réelles, et en alternance avec des cours en IUFM : c’est dans ce cadre que la relation entre pratique professionnelle effective – à échelle réduite – et la formation en IFUM peut jouer en effet un rôle très fécond, à condition cependant qu’elle ait pour but de cultiver des « artisans de style » plutôt que des forts en compétences et en procédures, armés de théories (trop) solides. De manière plus générale, il faudrait trouver les moyens de développer les échanges d’expériences entre enseignants, tout au long de leur carrière, afin que ceux-ci se confrontent plus souvent à d’autres manières d’enseigner, mais pour multiplier les perspectives et les possibilités de bricolage individuel, non pour en réduire les marges.



[2] Ainsi le sens II, 2 du mot « métier » dans Le Robert s’énonce : « Tout genre de travail déterminé, reconnu ou toléré par la société et dont on peut tirer ses moyens d’existence. ». C’est ce sens du mot qui commande par exemple l’expression faire son métier : « l’exercer comme il faut, faire ce quon doit faire ».

[3] Certains veulent distinguer « savoirs », « savoirs-faire » et « savoirs-être » (appelés parfois « savoirs éthiques »). En tout rigueur, il y aurait beaucoup de précautions à prendre avec toutes ces expressions, et il n’est même pas sûr que la distinction théorie/pratique, dont je me sers cependant moi-même ici à titre provisoire, soit elle-même exempte de présupposés discutables.

[4] Beaucoup d’auteurs ayant écrit sur ce sujet dénoncent la logique « successive » ou « consécutive » française (savoir disciplinaire puis formation professionnelle) et appellent au passage à la formation « simultanée », en arguant souvent de nombreux exemples internationaux allant dans ce sens. Encore faudrait-il démontrer qu’une telle substitution est possible et pertinente.

[5] Il y aurait évidemment beaucoup à dire sur les insuffisances de la formation continue des enseignants français.

[6] Je ne veux pas discuter ici du sens précis qu’il faudrait donner à cette expression, ni si cela est possible.

[7] Qui n’épuisent cependant pas à elles seules tous les « acquis » du bon pilote, loin s’en faut.

[8] A propos des métaphores de « création » et de « moulage » appliquées à l’éducation, je vous renvoie aux extraits d’Israel Scheffler publiés ici.

[9] Le nom d’ « expert » revient souvent dans les débats sur le métier d’enseignant. Il faudrait préciser s’il faut l’entendre dans son premier sens de « personne expérimentée » (l’homme d’expérience), ou dans son sens, dominant aujourd’hui, d’homme capable – et reconnu socialement comme tel - de prendre des décisions importantes sur la base d’une grande maîtrise d’informations et de modèles théoriques jugés sûrs. L’expertise du tailleur de pierre précieuses ou celle de l’expert militaire ?

[10] Il y a selon moi plutôt un art de la pédagogie qu’une « science de l’éducation ». Durkheim proposait quant à lui de considérer la pédagogie comme une « théorie pratique », située quelque part entre l’art et la science : « entre l'art ainsi défini [comme « pratique pure sans théorie »] et la science proprement dite, il y a place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d'idées, non des combinaisons d'actes, et, par là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de diriger l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, qu'elles ont pour fonction d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action, et, par là, elles se rapprochent de l'art. », Education et sociologie, II, 2, 1922.

Commentaires

J'ai lu votre texte sur le métier d'enseignant...

J’ai lu votre texte sur la professionnalisation et vous remercie d’avoir publié cette réflexion importante dans le contexte actuel. Il y aurait bien sûr à mettre plus précisément au jour ce que l’on entend par « professionnalisation ». Cela varie suivant les contextes nationaux. Elle est liée, comme vous le dites,  au terme d’expert et votre discussion sur l’inadéquation de ce terme est très bien vue. Cela n’empêche pas bien sûr que la transmission de certains savoirs « techniques » (c’est vrai aussi de l’art ou de l’artisanat), issus de la pratique même, puisse être essentielle pour la qualité de l’enseignement (comme l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dont les savoirs se sont perdus dès lors qu’ils n’ont plus été enseignés dans les IUFM, ils peuvent bien sûr aussi relever d’un apprentissage sur le terrain avec des maîtres expérimentés).

La liberté pédagogique n’est pas nécessairement en cause directement, mais elle l’est de toute façon indirectement. La « professionnalisation » (liée à un modèle « fonctionnaliste » du développement social) semble, d’une manière générale, impliquer l’idée que les enseignants doivent rendre des comptes quant à leurs résultats (et peut sous-tendre aussi un élargissement du rôle du professeur vers celui de psychologue etc.) D’où l’importance de l’évaluation et tout le réductionnisme que cela sous-tend. Je ne peux pas discuter ici très longuement de tout cela et encore une fois, ce n’est pas l’objet de votre texte de tout balayer.

NB.

vous avez dit métier ...

y-a-il des métiers ... comme les autres
qui ne soient pas assurés par  des robots (sourire)²

je ne le crois pas

ainsi
comme les autres métiers
l'enseignement n'est pas un métier comme les autres
c'est-à-dire
est comme les autres
pas comme les autres.

Sinon
pas plus que les autres métiers
l'enseignement n'est industrialisable (réduisible à ce qu'en fait l'AFNOR ou l'ISO)

même si nous avons l'illusion du contraire chaque jour en et dans notre assiette.

Tout ce que vous dites pour l'enseignement est valable pour les autres domaines
mais la force du marteau et le fort pouvoir de pénétration du clou viennent à bout de toutes les représentations qui n'incluent pas le triangle de la pointe.

 

Luc Comeau-Montasse
Du fagot des Nombreux

 

 

L'art d'enseigner est-il une science ?

L’art d’enseigner est-il une science ?
Le « bon » enseignement n’est-il pas comme la quadrature du cercle, une aporie ?
Personne, et surtout pas les spécialistes, qui ont l'art céphalopode d'enrober d'encre les problèmes, n'a su trouver de solution à ce sujet, probablement parce que l'enseignement n'est pas une science, et que les sources de la crise se trouvent ailleurs.
Les enquêtes minutieuses qui ont été menées jusqu'à maintenant, sociologiques, psychologiques, pédagogiques etc., pour autant qu'elles soient parfois déformées pour des raisons idéologiques évidentes (optiques marxisantes, bourdiévistes, meiriévistes, égalitaristes, ultra-libérales, internationalistes etc.), s'appliquent à donner des chiffres, à cerner la question de façon soit quantitative, soit techniciste, comme si l'Ecole était un secteur autonome, qu'on chercherait d'ailleurs à étanchéifier en érigeant des barrières, en le sécurisant par des sas, en le théorisant par des concepts, fussent-ils pédagogiques.
Au fond, Bourdieu et Meirieu n'ont pas tort en portant l'accent sur la politique et la lutte sociale. Ce qu’on peut leur reprocher, c'est de prendre le parti de la destruction de l'Ecole, en voulant la diluer dans la société, laquelle devrait être justifiée par une idéologie niveleuse. Ils rejoignent ainsi le projet mondialiste de réduction de l'enseignement à de simples compétences fondamentales, adaptées au monde de l'entreprise, et fondées sur le concept d'employabilité. De ce fait, l'une et l'autre options étant cohérentes avec elles-mêmes, leur rencontre objective dans la programmatique des divers ministères qui se sont succédés ne serait que coïncidence si elles ne se rejoignaient sur un postulat, qui est celui de l'utilitarisme. Une bonne éducation ne saurait être qu'efficace. Il faut que ça marche, entendons dire dans ce langage simplifié des hommes politiques de maintenant.
Or un enseignement ne doit pas "marcher". Ni courir d'ailleurs, et encore moins demeurer statique. Autrement dit, l’Ecole n’est pas dépendante du « mouvement ». D'ailleurs, à partir de quels critères devrait-on évaluer le succès d'une telle machine, qui brasse des millions de jeunes gens, de la maternelle à l'université, et qui en présente une palette extrêmement disparate, non seulement en terme de niveaux, mais aussi en qualités humaines, en richesses et devenirs différents ? Qui peut d'ailleurs soutenir que le "succès" dans une discipline ou à une étape déterminée du cursus promet une réussite finale à la fin, ou même dans la décennie qui suit les études ?
Certes, on ne niera pas la valeur, ni éventuellement l'utilité relative de certaines recherches cognitives. Cependant, outre qu'il faudrait considérer, dans la pratique, si les conclusions de tels travaux sont fiables dans des classes surchargées, il est nécessaire de préciser ce que sont les objectifs réels de l'enseignement selon les niveaux (car on ne demandera pas à un collégien de retenir ce que la mémoire d'un lycéen gardera).
Toutes ces bonnes idées ont la fâcheuse tendance à omettre un facteur qui est déterminant : la conduite, le comportement, l'attitude des jeunes. Nous ne sommes pas dans une relation motivée de maître à disciple, ni dans la situation du préceptorat, ni dans un contexte civilisationnel de contrainte quasi militaire, comme au Japon. Les élèves, fruits de la permissivité d'une société laxiste et matérialiste, sont ce qu'ils sont, c'est-à-dire bien souvent des sauvageons, des êtres mal élevés, produits d'une mauvaise éducation, ou d'une absence d'éducation. Il est malhonnête d'avancer que les élèves ne seraient pas concentrés à cause des déficiences méthodologiques de l'enseignement prodigué. Le moins que l'on soit en droit de demander, c'est d'avoir face aux enseignants de jeunes gens sinon bienveillants, du moins non pourvus d'hostilité. Or, notre société ne valorise plus le savoir, mais la réussite matérielle, le carriérisme. Nul projet spirituel, humaniste ou même la simple curiosité intellectuelle, n'en constitue le fondement. Les professeurs sont obligés de se battre à mains nus contre des forces délétères, répugnantes (ignorance flattée, argent loué, force brute admirée) qui les dépassent, et dont les jeunes sont les réceptacles d'autant plus avides que leurs mauvais instincts sont flattés (y compris ce principe égocentrique du plaisir, de nature libérale, qui rive à la puérilité). Nulle part dans les programmes et recherches pédagogiques on ne voit les concepts d'effort, de travail, d'honneur (ce dernier, qui existait dans l'école ancienne, n'étant pas le moindre), ce que Platon nomme le « thumos », et qui est cette partie virile, combattive, que chacun porte en soi. Or, le bon comportement, à un certain âge, ne s'acquiert que par l’éducation, l'habitude, la contrainte, la répétition. Il en va de même pour certains apprentissages fondamentaux, liés à l'enseignement de la logique, à la connaissance et pratique de la langue etc.
Il est évident qu'il est utopique et d'ailleurs stupide de vouloir que l'élève retienne tout des cours. Qui se souvient exactement du contenu de ceux de collège, et même du lycée ? L’enseignant sème ce qui donnera lieu à la moisson. Toutefois, à mesure qu'on avance dans le cursus, on est amené à retenir davantage. Il est bon d’acquérir à l’école primaire, mais aussi au collège, des réflexes de base, ce qui servira toujours et évitera de la perte de temps et d’énergie. Pour le reste, celui qui a connu certaines joies, malgré des professeurs déficients, celle par exemple de rencontrer Montaigne, Rabelais, La Fontaine, Balzac etc., a de la chance, et peut espérer quelque bonheur dans sa vie.
On sous-estime en effet le facteur émotionnel. L'un des objectifs majeurs de l'enseignement des Lettres, pour prendre un exemple disciplinaire, est la culture de la sensibilité, de la dimension humaine, et le sens d'une hiérarchie des valeurs, tant dans l'ordre éthique que dans celui de l'esthétique (il existe des productions artistiques, par leur richesse, qui en dépassent d'autres).
Pour le reste, méthode holistique ou méthode analytique, approche linéaire, auditive, visuelle etc., tout cela n’est que secondaire. Du reste, pourquoi ne pas varier, et tenter de donner assez de devoirs, de textes, d'exercices, pour toucher toutes les personnalités ? Inutile de perdre du temps inutilement à couper les cheveux en quatre. Un cours est un équilibre entre la transmission magistrale et la dialectique constructive. On avise et on règle le tir en fonction de la réaction des élèves. Mais il ne faut pas croire que, parce qu'on connaît un succès ponctuel, tout soit gagné. Oui, l'élève oublie. Quelle importance ? On revient sur le même métier : la pédagogie est répétition.
Entendons-nous : on parle de gastronomie quand, par la force des choses, on n'a souvent affaire qu'à de la cuisine de cantine. Le travail ne peut être qu'empirique. Et d'ailleurs, comment pourrait-il en être autrement ? L'enseignement est un art, non une science. Il est aussi une rencontre entre des personnes. La première tâche du maître est de parvenir à transmettre sa passion. Il n’est pas rare de croiser des pédagogues experts, savants, érudits, « qui ont travaillé sur la question pendant quarante ans », comme on entend fréquemment, et qui sont ennuyeux comme la mort. Aiment-ils seulement ce qu’ils enseignent, en dehors de leur technique, et parfois leur jargon ? A se réfugier dans la technique, on manque l'essentiel : l'échange, surtout un échange qui ait du sens, c’est-à-dire qui génère une demande de sens. « Le désir de savoir ne vient pas d’un manque en soi, affirme Heidegger, mais il naît au moment où l’on prend conscience d’un manque en soi de ce qui est bon. L’ignorant complet ne peut désirer être sage parce que son ignorance l’empêche de reconnaître son manque. » Il faut donc ne pas ignorer ce qui est bon pour en avoir le désir.
Le but de l'enseignement n'est pas l'acquisition d'une logique, ou de méthodes, même si l’on ne peut nier l'importance de ces capacités. Il s'agit de faire des hommes. La contrainte, qui exige une adaptation et un effort de la part des individus plongés dans un univers qui possède ses lois, la sensibilité et l'imagination (malaisément évaluables), la finesse (contre l'esprit de géométrie : voir Pascal !) sont des objectifs bien plus importants que l'obtention de compétences destinées à une bonne productivité en entreprise.

L'éducation !!!! Posons

L'éducation !!!!

Posons simplement la question

Quel est son but ?

Est-ce simplement perpétuer un mode de vie que l'on croit bien ?
Ou donner la possibilité au génération suivante de réfléchir à leur propre vie ?

N'est-il pas égocentrique de croire que ce que l'on sait la vérité?

L'enseignement est il toujours un sacerdoce ou est-il devenu un moyen de subsistance ?

Que de question qu'il est facile de poser ?

Quel réponse apporter à la violence si ce n'est la violence ?

Quel réponse apporter à l'incompétence du monde professoral ?
Quel réponse apporter à ceux qui voudrait mais que la société refuse ?

Je ne suis ni enseignant ni élève; je suis trop vieux pour exiger quoi que se soit ; je suis seulement le spectateur impuissant de la faillite d'un système qui ne fonctionne que pour les plus intelligent ou les plus malléable.
Je suis le passager impuissant qui attend lors d'une panne ou d'une grève sur le quai du train de la vie.
On nous perle d'exigence, de réussite pédagogique, de finalité...
Mais parlons nous des hommes, de leurs accomplissements, de leurs l'épanouissement; savons nous au juste ce qui est nécessaire à chacun d'entre nous pour une vie pleine et accomplie?

L'éducation, est un trésor que chacun d'entre nous se doit de faire partager; Nul n'est prophète en son pays mais tous savent ce qui est bien.
L' enseignant est avant tout un élève qui doit apprendre de lui et de sa classe; il n'est ni mauvais ni bon, il n'est qu'un éternel apprenti.

Tel est la route que choisie l'enseignant.

Un jour, mon prof de biologie m'a dit:
" si tu dois oublier quelque chose, oublie ce que je t'ai enseigné, mais n'oublie pas l'envie d'apprendre..."

Aujourd'hui, je sais ce qu'il voulait dire ....