L’égalité filles-garçons du point de vue de la sociologie de l’école : pour un renouvellement des débats, par Séverine Depoilly

Version imprimable

L’école doit régulièrement faire face, sous l’impulsion des débats politiques et médiatiques, à l’épineuse question de la persistance des inégalités entre les sexes.  De ce point de vue, écrire ou prendre position à ce sujet, n’est pas chose aisée. Un bref rappel des problématiques qui ont traversé ce champ de questionnement constitue un premier point d’appui, un préalable indispensable à la mise en œuvre d’une réflexion solidement documentée.

Rappelons que c’est dès les années 1970, sous l’impulsion d’un certain nombre de recherches le plus souvent conduites par des chercheuses historiennes, sociologues, philosophes inscrites dans une militance féministe, que sont mises en évidence les spécificités des trajectoires scolaires des filles. Si ces dernières connaissent en l’occurrence des succès scolaires importants, quelque soit leur milieu social d’appartenance, elles ne semblent pas parvenir à monnayer cette meilleure réussite sur le marché des orientations scolaire puis professionnelle. Deux axes d’analyse et d’explication à cette « réussite paradoxale » se font jour. Si pour certains (Duru-Bellat)[1], les filles mettent en fait en œuvre des « usages différentiels de l’appareil de formation », des stratégies leur permettant notamment d’anticiper des difficultés futures en termes d’insertion professionnelle ou de compatibilité des vies familiale et professionnelle, pour d’autres (N. Mosconi)[2], c’est avant tout l’école qui est l’instrument privilégié, du fait de ses fonctionnements, des contenus de savoirs et de formation qu’elle délivre, de reproduction des rapports de domination des hommes sur les femmes. Ces approches fondées sur des enquêtes richement documentées empiriquement et théoriquement ont beaucoup apporté à l’analyse des dynamiques qui traversent et travaillent les scolarités des filles.

Progressivement, dans les années 2000, parallèlement à l’apparition dans le débat public de préoccupations relatives au déploiement réel ou supposé des violences sexistes, sexuelles, homophobes, au constat du développement réel ou supposé d’une violence des filles notamment dans les zones scolaires dites « sensibles », apparaissent un certain nombre d’enquêtes permettant, d’une part, de rendre visible la spécificité des trajectoires scolaires de garçons, notamment ceux issus des milieux populaires, et offrant, d’autre part, des axes de questionnement et d’analyse des formes et des dynamiques de déviance féminine dans le cadre du quartier et du monde scolaire. On peut à ce sujet citer l’important travail d’enquête conduit par Stéphanie Rubi[3] auprès de ces adolescentes déviantes, celles qu’elle appelle les « crapuleuses ».

La multiplicité et la vivacité de ces champs de questionnements sont perceptibles dans le champ institutionnel. Ainsi assiste-t-on à une forme d’accumulation de publications, de programmes ou de politiques d’incitation qui trament avec plus ou moins d’efficacité le quotidien scolaire. Nous pouvons ici nous référer à certains d’entre eux :

-  Brochure annuelle intitulée « Filles et garçons sur les chemins de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur »

-  Diverses politiques et programmes d’incitation en direction des filles pour favoriser leur orientation dans des filières techniques et scientifiques

-  Différentes conventions interministérielles « pour la promotion de l’égalité des chances entre filles et garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif »

-  Le programme des ABCD de l’égalité de 2013 remplacé par le plan de lutte pour l’égalité entre les filles et les garçons en 2014.

Chacun de ces plans, programmes, brochures sont porteurs de cette double préoccupation : les scolarités des filles et notamment la question de leurs orientations, la situation scolaire des garçons visibilisée, d’une part, du fait des violences notamment sexistes et homophobes qui leur sont le plus souvent attribuées et du fait, d’autre part, de leur moindre performance scolaire. Ces axes de réflexion suffisent à rappeler que la réalité scolaire est complexe et que la question de l’égalité et des inégalités entre les filles et les garçons ne peut être pensée de manière univoque.

Cette complexité de la question a été soulignée par Duru-Bellat dans une conférence de 2012[4]. Si, selon elle, on pourrait dire, d’une manière certainement provocatrice que l’école assure l’égalité en ce qu’elle accueille les filles et les garçons en de mêmes espaces et en leur dispensant a priori les mêmes contenus d’enseignement, les choses ne sont pas si simples et peuvent varier selon que l’on considère les finalités de l’éducation. Une analyse des niveaux d’instruction ou de la préparation à l’entrée dans le métier semble pouvoir montrer que les filles, plus que les garçons, notamment en milieux populaires, parviennent à tirer leur épingle du jeu. Les filles auraient pu tirer profit des combats menés depuis les années 1970 quand les garçons, notamment ceux issus des milieux populaires, seraient les premières victimes de vagues de désindustrialisation qui ont touché la France depuis les années 1970/80. A l’inverse si l’on considère le rapport de l’un et l’autre sexes à la formation professionnelle, les filles sont, quelque soit le milieu social d’origine, mises en difficulté tant les filières dites rentables sont celles dont elles sont les plus éloignées

Ces quelques remarques suffisent à souligner le fait suivant : les inégalités entre les sexes à l’école touchent les filles et les garçons, distinctement selon le milieu social d’appartenance, précisément parce que le quotidien scolaire est complexe et non univoque. Ainsi, convient-il, pour l’aborder sérieusement, de se construire les outils théoriques mais aussi méthodologiques et empiriques solides. C’est ce que nous nous proposons de travailler ici. Notre argumentaire s’organise en deux temps. Un premier temps nous permettra de revenir sur ce qui irrigue dans le champ scolaire la réflexion sur l’égalité entre les filles et les garçons : la notion clé de stéréotypes. Revenant sur les apports mais aussi certaines des limites inhérentes à un mode de réflexion centré sur les stéréotypes, nous tenterons de montrer dans un deuxième temps, en prenant appui sur nos propres travaux de recherche, la fécondité d’une réflexion centrée sur le système des inégalités et de la dynamique des rapports sociaux de sexe, de classe, de « race » qui travaillent ce système.

1 / Les stéréotypes comme explication, interprétation et mode d’action sur les inégalités filles / garçons à l’école

Les travaux d’orientation psychosociale se sont centrées sur la question du stéréotype et ont pu montrer comment l’école mais pas seulement – entendons par là les autres instances de socialisation telle la famille, les pairs, les médias – participe d’une forme de production / reproduction des stéréotypes sexués et donc des inégalités. Les pratiques enseignantes, les supports pédagogiques utilisés, le contenu même des curricula, la persistance de représentations et d’attendus différenciés à l’égard des filles et des garçons sont autant d’éléments qui façonnent le quotidien scolaire emprunt de stéréotypes sexués et qui  inscrivent filles et garçons dans des rôles sexués. Dans cette perspective, lutter contre les stéréotypes constitue une voie privilégiée de lutte contre les inégalités scolaires. Ce type de raisonnement trouve un prolongement dans le champ de travaux sociologiques que nous nous proposons ici de discuter pour en souligner tout à la fois les apports mais aussi certaines des limites et de fait les voies de prolongements possibles.

Dès 1988, Establet tente d’expliquer cette transformation de première importance qu’est « cette progression spectaculaire de la réussite scolaire des filles dans tous les milieux sociaux[5] », transformation qui ne prend pas appui sur le rejet par les filles de stéréotypes sexistes mais bien plutôt par la réalisation, dans le cadre scolaire, d’un habitus sexué de soumission et de docilité inculqué dès la prime enfance. Cet habitus leur permettrait, mieux que celui inculqué aux garçons, de répondre aux réquisits de l’école mais, ces derniers, plus sûrs d’eux, reprendraient l’avantage dès lors qu’il s’agirait de procéder aux choix d’orientation scolaire. Dans une perspective théorique différente, Duru-Bellat[6] invite à penser les filles non pas comme soumises aux modèles traditionnels inculqués, intériorisés mais comme des « acteurs stratèges », adaptées à une certaine réalité du monde social. Leur orientation vers des filières désignées comme moins « rentables » relèveraient de choix rationnels, d’une mise en œuvre de mécanismes d’auto-sélection / exclusion eux-mêmes fruits d’une anticipation de difficultés à s’insérer dans certaines filières professionnelles. Si l’auteur n’associe pas les filles à la soumission et la docilité mais à l’adaptation, il s’agit aussi d’attribuer aux filles comme aux garçons d’ailleurs des types de comportements et d’attitudes stéréotypées qui prennent valeur d’explication incontournable au maintien des inégalités entre les filles et les garçons à l’école.

Ces types d’analyse et d’interprétation qui tendent à classer, catégoriser les filles et les garçons selon des caractères, des attitudes stéréotypées semble donc pouvoir rendre compte à eux seuls et sans équivoque, des scolarités sexuées. Que les filles soient soumises ou plus adaptées, qu’elles se soumettent aux attentes sociales ou qu’elles s’y adaptent, la multiplicité des phénomènes qui viennent donner sens à une scolarité n’est cependant pas envisagée. Ce mode de penser les différences et les inégalités ne permet pas, de notre point de vue, de lever certains des paradoxes, des énigmes sociologiques relatifs aux scolarités différenciées des filles et des garçons. Par exemple, s’agissant des filles, les caractères, les attitudes ne permettent pas de se saisir des raisons pour lesquelles, certains de leurs avantages, liés à leur socialisation se transforment en désavantages à un certain moment de leur scolarité. De la même manière, il est difficile, concernant les garçons de comprendre pourquoi leurs désavantages liés à leur socialisation associant goût de la rivalité, de la compétition et culture de l’agôn se transforment au moment des choix d’orientation en avantages et ce, seulement pour les garçons des classes moyennes et supérieures.

Un des outils de pensée dont nous puissions disposer pour interroger ces énigmes sociologiques est de se déplacer vers une réflexion centrée non plus seulement sur les inégalités filles / garçons à l’école mais sur le système des inégalités dans lesquels les unes et les autres sont inscrits et de ne plus penser seulement les comportements, les attitudes mais la dynamique des rapports sociaux de sexe, de classe, de « race ».

2/ Penser ensemble les rapports sociaux de sexe, de classe, de « race »

La perspective de travail que nous souhaitons développer ici nous invite à nous déplacer d’une pensée centrée sur les inégalités entre les sexes à l’école à une pensée centrée sur le système des inégalités, formule particulièrement heuristique que nous empruntons à Bihr et Pfefferkorn[7], système donc dans lequel filles et garçons sont inscrits.

Pour nous saisir de ce qui relèverait en fait d’un système des inégalités, nous proposons de considérer non plus seulement les comportements, les attitudes des unes et des autres mais la dynamique des rapports sociaux de sexe, de classe sociale, de « race » qui participe à façonner le quotidien scolaire des filles et des garçons. Penser les rapports sociaux nous permet ainsi de ne plus raisonner sur des entités figées, de ne plus considérer des groupes de filles et des groupes de garçons comme des « en soi séparés » comme le rappelle Nicole-Claude Mathieu[8], sans lien les uns avec les autres, mais comme en relation quotidienne avec des élèves du même sexe et du sexe opposé, mais aussi avec des agents scolaires du même sexe et du sexe opposé. Filles et garçons sont en situation de co-présence, ils co-construisent leurs expériences scolaires. Ces expériences scolaires des filles ne se pensent pas indépendamment de celles des garçons, elles s’éclairent mutuellement, sont insérées dans des réseaux de relations socialement et historiquement situés, complexes et multiples, au croisement des rapports sociaux de domination de sexe, de classe sociale et de « race ».  Penser les rapports sociaux c’est aussi se donner les moyens de penser la tension entre permanence et changement, entre production/ reproduction qui caractérise les trajectoires scolaires des filles et des garçons et la dynamique de transformation des rapports sociaux de sexe et du système des inégalités dans lesquels ils s’insèrent et les relations qui les connectent.

Notre réflexion centrée non plus sur la description d’attitudes et de comportements mais sur l’analyse des rapports sociaux, des rapports que filles et garçons entretiennent avec les agents scolaires selon les situations et les contextes nous a conduite à pluraliser notre analyse des dynamiques, des processus qui traversent et travaillent les différents espaces scolaires et notre analyse des inégalités entre filles et garçons. Nous prendrons ici appui sur deux exemples tirés de notre enquête de terrain conduite dans un lycée professionnel d’une proche banlieue parisienne, relativement paupérisée et accueillant une population scolaire très largement issue de l’immigration.

-  un premier exemple est relatif à notre analyse du rapport des garçons à la transgression et à la déviance scolaire et aboutit au constat suivant : les garçons observés sont bien plus fréquemment désignés, étiquetés comme déviants dans l’ordre scolaire et de fait punis et sanctionnés que les filles qui, si elles ne sont pas absentes des transgressions semblent être en mesure de mettre en œuvre un ensemble de manières d’être et de faire qui leur permettent d’entrer et de faire entrer l’agent scolaire dans une forme de processus de dédramatisation de la transgression et d’éviter ainsi la punition et la sanction. C’est ici l’analyse précise de ces temps d’interaction, de ces relations qui permet de dépasser la logique des assignations de l’un et de l’autre sexes à des catégories de comportements et d’accéder à la dynamique des rapports sociaux qui certes façonnent les expériences scolaires différenciées des unes et des autres mais que filles et garçons, hommes et femmes participent aussi à produire, reconfigurer, renouveler.

-  Un second exemple réfère à notre observation régulière des espaces de la classe qui nous invite à penser que les filles ne sont pas seulement adaptées ou soumises pas plus que les garçons ne sont seulement en rejet des tâches scolaires. Certaines peuvent déployer un certain nombre de « tactiques » pour ne s’insérer dans aucune activité d’apprentissage mais en restant toujours soucieuses de préserver leur place dans la classe et leur lien à l’enseignant alors que d’autres, les garçons, vont pouvoir prendre part aux apprentissages mais d’une manière telle qu’ils vont être en risque de rupture avec le cours de la classe. Le questionnement des enjeux des situations et des contextes scolaires apparaît ici indispensable pour qui souhaite se saisir du sens des expériences scolaires différenciées des filles et des garçons.

Nous conclurons par l’idée suivante - de notre point de vue fondamentale à un moment où les politiques posent la lutte pour l’égalité entre les sexes comme axe de travail et de formation prioritaire des enseignants et CPE - : on ne peut accéder à la compréhension fine des expériences scolaires des filles et des garçons que si l’on veut bien s’atteler à l’analyse complexe de ce système des inégalités qui enserrent les expériences scolaires des filles et des garçons, que si l’on veut bien aussi penser la tension entre permanence et changement dans l’économie globale des rapports sociaux de sexe, de classe, de « race » toujours historiquement et socialement situés. Dans cette perspective, centrer la réflexion sur les stéréotypes comme nous y invitent certaines recommandations ministérielles apparait, sûrement nécessaire, mais indéniablement insuffisant.

 

Séverine Depoilly-Najar
MCF Sociologie – Espe de l’académie de Paris
Laboratoire Circeft-Escol
 



[1] M. Duru-Bellat, L’école des filles, quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 2004 (1990)

[2] N. Mosconi, Femmes et savoir : la société, l’école et la division sexuelle des savoirs, Paris, L’harmattan, 1994.

[3] S. Rubi, Les crapuleuses, ces adolescentes déviantes, Paris, PUF, 2005

[4] M. Duru-Bellat, Conférence intitulée L’égalité filles-garçons : la société change, l’école aussi ? consultable en ligne à l’adresse suivante : http://www.cndp.fr/innovation/conferences-et-tables-...

[5] R. Establet, « Subversion dans la reproduction scolaire » in La Revue économique, n°1, 1988, pp. 71-91

[6] M. Duru-Bellat, L’école des filles, quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 2004 (1990)

[7] A. Bihr et R. Pfefferkorn, Hommes, femmes, quelle égalité ?, Paris, L’Atelier, 2002

[8] N.C Mathieu, « Note pour une définition sociologique des catégories de sexe », L’anatomie politique, Paris, Côté-femmes, 1971