L’éducation et l’école au cœur de la campagne présidentielle ?, par Pierre Statius

Version imprimable

 

Lors de chaque campagne présidentielle, le même scénario se répète : l’éducation et l’école sont déclarées par tous les candidats « grande cause nationale » et enjeu stratégique pour l’avenir ; les programmes avancés surprennent alors par leur pauvreté et par leur manque d’ambition. Tout se passe comme si ces questions, complexes et ramifiées, décourageaient les candidats et les entourages pourtant bien fournis en experts, tout se passe comme si la question scolaire ne pouvait figurer dans la campagne présidentielle que sous la forme simplifiée et caricaturale de quelques slogans. Reconnaissons que, en 2012, le candidat Hollande avait un peu corrigé cette tendance en présentant un projet de refondation de l’école républicaine qui ne manquait pas d’allure. En tout cas, la campagne qui se profile fera de l’école, n’en doutons pas, le centre de tous les propos et, en même temps, ne dira rien de précis et de sérieux sur ce même sujet. Si on considère les programmes qui sortent actuellement, nous constatons deux exemples symétriques de cette vacuité que nous déplorons : les propos généraux et creux qui n’engagent pas réellement et font souvent l’objet d’un consensus mou ; les réformes ponctuelles qui sont comme autant de réponses techniques et circonscrites pour ne pas répondre aux interrogations globales. En clair, nous avons le choix entre les flatulences verbales et les recettes de cuisine. Il nous faut refuser cette fausse alternative et reprendre le problème à nouveaux frais. Or, nous disposons pour cela d’un  ouvrage assez original : « L’école de demain. Propositions pour une école rénovée » de Jean-Michel Blanquer[1]. L’auteur de ce livre, Jean-Michel Blanquer, est bien connu : ancien recteur, il fut, durant le précédent quinquennat, directeur général de l’enseignement scolaire ; son livre de surcroît reprend et met en forme le travail d’un groupe d’acteurs et d’experts dans le cadre de l’Institut Montaigne. En d’autres termes, et pour le dire sans ambages, voilà un ouvrage politiquement situé et qui ne dissimule pas sa préférence. Reste que les analyses proposées de même que le projet avancé dépassent très largement la simple situation idéologico-politique de l’entreprise. Voici un livre et sérieux et argumenté que nous choisissons de prendre comme viatique dans notre argumentation. Nous présenterons donc, de manière thématique et conceptuelle, le livre de M. Blanquer tout en marquant, chemin faisant, les désaccords qui sont les nôtres ou les insuffisances patentes.

1 - Une ambition retrouvée

L’école mérite mieux décidément que ce traitement électoral et démagogique qui réduit la réflexion à quelques slogans consternants. La conviction de Jean-Michel Blanquer est qu’il faut aujourd’hui, face à la lente détérioration de l’école que nous constatons tous les jours, construire un projet global et totalisant, projet organique si l’on préfère, qui permettra d’articuler une vision et des réponses aux enjeux pratiques. Ce projet doit se fonder sur une philosophie claire et explicite et sur une méthode assumée. Avant de présenter la philosophie et la méthode, revenons un instant sur l’état de l’école aujourd’hui. Son déclin dans les classements internationaux est avéré. Nous voulons plutôt insister sur la réalité quotidienne des professeurs et des élèves dans les établissements scolaires. Il s’agit en l’occurrence pour nous non pas d’un savoir mais d’un retour d’expériences dont nous avons été le destinataire. Les professeurs font actuellement « tourner » l’institution scolaire et garantissent, pour l’essentiel, la cohésion sociale. Mais à quel prix ! Il faut ici dire le découragement et la fatigue, la lassitude face à des réformes mal ou peu comprises et acceptées, la pression idéologique subie et venant d’une hiérarchie aveugle et imperturbable, les dérives idéologiques de la formation des maîtres, le manque de considération à l’égard des professeurs de la part d’une administration rectorale et centrale obsédée par des critères de performance. Nous pensons donc que le professeur de 2017 est un travailleur égaré et malheureux, un travailleur qui a perdu le sens de sa mission et qui se replie sur la seule « réalité du terrain », et cela sous tous les régimes et sous tous les gouvernements depuis une trentaine d’années. Dès lors, le système scolaire a la chance de compter dans ses rangs des fonctionnaires sérieux et scrupuleux qui accomplissent magnifiquement leur travail malgré tout au service des élèves. S’agissant des élèves, les performances constatées dans les évaluations PISA se passent de commentaire. En revanche, si nous glissons du registre des performances vers une description de la réalité quotidienne des élèves, nous retrouvons un même désarroi : le bon élève s’ennuie à l’école et a le sentiment de ne pas être suffisamment « alimenté » ; l’élève médiocre est perdu et ne parvient pas à se hisser au niveau de l’élève moyen, à la fois fiction rationnelle et individu réel, pour lequel l’école est désormais organisée. Enfin les parents d’élèves sont à leur tour insatisfaits : les uns parce que le bon élève ne développe pas toutes ses capacités ; les autres parce que l’élève médiocre ou faible n’est pas suffisamment sollicité pour progresser.  Revenons à présent au livre de M. Blanquer. L’école est pour lui au service de la liberté : il s’agit en effet pour lui de rendre possible, dans et par l’école, l’émergence d’un citoyen autonome et donc un « homme maître de son avenir »[2]. Notons ici que cette insistance mise sur la liberté dans l’école démocratique n’est pas anodine. S’il est vrai en effet que la société démocratique procède d’une dialectique entre la liberté et l’égalité, il n’est pas neutre de mettre l’accent sur la liberté du sujet quand on veut définir ce qui anime l’école et l’éducation. Ainsi par exemple peut-on dire que le quinquennat qui s’achève a davantage insisté sur l’égalité – la réduction des inégalités scolaires - en négligeant la liberté. En vérité, dans une éducation démocratique, il conviendrait d’articuler la liberté, que l’on distingue de la licence ou de l’indépendance, et l’égalité, que l’on distingue de l’égalitarisme. Cette école de la liberté et l’égalité doit être rénovée et doit trouver son point d’équilibre. Il faut donc en finir avec les réformes perpétuelles qui s’empilent, qui sédimentent et qui entravent le fonctionnement harmonieux de la machine. Jean-Michel Blanquer avance la méthode suivante : il croise l’expérience accumulée, la comparaison internationale et les résultats scientifiques pour élaborer un projet totalisant de rénovation du système scolaire de la maternelle au lycée. Une remarque s’impose ici sur le statut de la science dans la pensée de M. Blanquer, statut qui laisse flotter un parfum de scientisme un peu naïf. L’heure est en effet à la psychologie cognitive qui alimente en connaissances nouvelles et nous renseigne sur l’apprentissage des mathématiques ou de la lecture. Nous ne contestons pas ce fait, d’ailleurs accrédité par nombre d’études universitaires aujourd’hui. La psychologie cognitive met au fond en lumière l’extraordinaire et surprenante plasticité du cerveau. Nous mettons seulement en garde contre les dangers d’un pur et simple transfert de la science vers le scolaire, ignorant qu’il s’agit en réalité d’une traduction et que toute traduction procède d’un travail intellectuel – on ne traduit pas mot à mot ! Ensuite, nous nous méfions d’un règne exclusif des sciences cognitives qui s’exercerait notamment au détriment des sciences humaines et de la philosophie. Disons par exemple que la réflexion de M. Blanquer sur le sujet que veut et doit produire l’école – anthropologie et éducation -, nonobstant son engagement en faveur de la liberté, nous semble un peu courte. Nous sommes très éloignés, sur ce thème, des analyses de Durkheim dans « L’évolution pédagogique en France ». Le secours de la philosophie et des sciences sociales serait ici bienvenu. En clair, méfions-nous de ce scientisme ambiant et portatif, véhiculé par les médias, qui entoure les sciences cognitives ; l’éducation et l’école sont trop compliquées pour être lues et interprétées sous un seul regard.

Ces réserves faites, poursuivons notre lecture. M. Blanquer souhaite articuler l’innovation et l’expérimentation pour mieux rénover l’école depuis la maternelle jusqu’au lycée. Pour mener à bien ce travail, il s’appuie sur l’expérience, la comparaison internationale et la science. Il décrit ainsi, pour chaque question considérée, un scénario fondamental et un scénario optimal ; il achève chaque chapitre par une liste de mesures clés qui s’imposeront au prochain Président de la République. Nous n’allons pas reprendre, dans ce texte, chaque question dans le détail pour la discuter. La tâche serait infinie et au fond redondante, ce sera l’affaire des spécialistes et des conseillers techniques. Nous préférons remonter des propositions vers les principes qui les guident pour amorcer une discussion. Nous envisagerons donc successivement la transmission et les savoirs fondamentaux, l’autonomie, la poursuite de l’excellence pour chacun, le métier de professeur et enfin la question de la centralisation administrative.

2 - La transmission et les savoirs fondamentaux

Tant à l’école qu’au collège ou au lycée, il s’agit de rétablir la transmission des savoirs fondamentaux à l’école. M. Blanquer indique par là que cette perspective a été perdue de vue ces dernières années où il s’agissait d’une part de mettre l’accent sur les postures et sur les procédures de l’élève qui apprend, d’autre part de demander à l’école de répondre sur commande à la moindre difficulté sociale ayant été l’objet d’un traitement médiatique. Ce mouvement s’est fait au détriment des disciplines scolaires, dont il faut proclamer la légitimité et la nécessité[3]. A dire vrai, nous ne pouvons que souscrire à cette exigence et nous partageons le constat d’une démission de l’école sur cette question cruciale. Par exemple, certains IPR, chargés de diffuser la bonne parole de la réforme du collège, insistent-ils exclusivement sur les procédures et sur les postures de l’élève lorsqu’ils évoquent les missions de l’école : l’élève de cinquième doit intégrer la posture du travail, c’est-à-dire en clair comprendre qu’il est à l’école pour travailler et on n’évoque jamais les savoirs fondamentaux qu’il doit apprendre ! Voyage au pays d’Ubu ! Ces savoirs fondamentaux doivent être pensés sur le plan épistémologique, ils doivent être « élémentarisés » dans l’exacte mesure où il ne s’agit pas à l’école de former un chercheur mais bien de donner à l’élève les éléments de son émancipation intellectuelle et morale. M. Blanquer propose alors d’insister en maternelle sur la pratique langagière, de revenir à ces savoirs fondamentaux que sont les mathématiques et le français à l’école élémentaire - 20 heures par semaine consacrées à ces fondamentaux sur les 26 heures que comptent la semaine, d’assurer une continuité entre l’école et le collège sur cette question et d’instituer pour le lycée une transmission des humanités du XXI ème siècle en créant deux filières scientifique et littéraire-économique.

3 - L’autonomie

L’autonomie est au cœur du travail de M. Blanquer : autonomie des acteurs et autonomie des structures au service de la construction de l’autonomie chez chaque élève. Redonner aux professeurs une autonomie pédagogique réelle dans le respect des cadres nationaux, assurer à chacun une gestion de carrière individualisée en mettant en place une véritable politique des ressources humaines dans la machine « Education nationale », rénover et repenser l’évaluation des professeurs et revaloriser les traitements, mettre en place pour la formation des professeurs un compagnonnage qui permette d’en finir avec l’infantilisation que les stagiaires connaissent dans les lieux de formation, favoriser le travail autour du chef d’établissement et généraliser le recrutement sur profil par le chef d’établissement. Nous savons bien que cette dernière préconisation a toutes les chances d’être refusée par les syndicats enseignants : on criera au démantèlement du système national, on accusera par avance le retour du clientélisme et des préférences idéologiques. Et pourtant, si nous abandonnons pour un moment cette logique des postures, qui est réellement satisfait par notre actuel système d’affectation administrative au barème, qui ne s’offusque pas de ne pas pouvoir obtenir une nouvelle affectation alors que la personne a les compétences requises et souhaite se renouveler et s’investir dans un nouveau poste ? Certes nous connaissons les craintes face à ce système de recrutement et nous pouvons les partager sur le papier et in abstracto. Mais il convient également de considérer le réel historique et donc de regarder ce qui se pratique ailleurs en Europe : en Allemagne ou en Suisse, le recrutement incombe à l’établissement sans qu’on observe les dérives mentionnées. Sans doute faudra-t-il réfléchir à un système qui protège effectivement le candidat et garantisse l’impartialité du recrutement. Enfin, pour le professeur évalué, il importera de clairement poser la question du mérite.

Cette même logique de l’acteur vaut pour les structures. M. Blanquer insiste sur l’autonomie des établissements, autonomie qui fera l’objet d’une évaluation institutionnelle. Mettant l’accent à juste titre sur « L’effet-établissement », effet confirmé par les travaux sociologiques les plus récents, Jean-Michel Blanquer affirme la nécessité de donner aujourd’hui une autonomie effective aux établissements scolaires et aux équipes pédagogiques sous l’autorité renouvelée du chef d’établissement, et cela dans une logique assumée du territoire. La proposition est audacieuse puisqu’elle remet en question la centralisation de l’éducation nationale et donc la centralisation générale du modèle politique français[4]. Ainsi par exemple dans le livre : donner aux établissements scolaires l’autonomie sur les horaires scolaires à partir d’un projet partagé, laisser à l’établissement le soin de proposer des parcours de réussite. Le fondement de cette nouvelle conception du gouvernement n’est donc plus la loi mais le contrat, dans une perspective inspirée du libéralisme de Benjamin Constant ou d’Alexis de Tocqueville. Cette autonomie fera alors l’objet d’une évaluation institutionnelle, sorte d’audit de l’établissement effectué par un groupe d’IPR et d’administratifs ; ce groupe rédige un rapport dans lequel il formule des recommandations pour l’établissement. L’hypothèse centrale est la suivante : il faut admettre la fin de l’uniformité scolaire, il est urgent de réfléchir en partant de la réalité territoriale. La notion de contrat, de même que la référence au libéralisme, fonctionne comme un épouvantail dans le discours politique français. Cela tient sans doute au républicanisme et au légicentrisme qui voient d’un mauvais œil le fait libéral conçu comme une émancipation de la société civile par rapport à la tutelle exclusive de l’Etat. Or, dans le sujet qui nous occupe, il ne s’agit pas, tant s’en faut, de substituer le contrat à la loi et d’aller vers une contractualisation intégrale de l’éducation nationale ; il s’agit simplement de noter que la loi, par sa généralité, n’épouse pas nécessairement les méandres du réel historique et social et que, dans cette situation, le contrat et l’appel à la responsabilité peuvent s’avérer précieux et efficaces. En clair, il s’agit d’élaborer un régime mixte qui articule loi et contrat, république et démocratie, il s’agit donc de démocratiser la république !

4 - la poursuite de l’excellence pour chacun

La réflexion de M. Blanquer part du constat suivant : gardons-nous de confondre égalité et égalitarisme, soyons vigilants quand on invoque sans cesse l’égalité de façon à préserver le règne de la liberté, laquelle renvoie vers les idées d’accomplissement, d’excellence conquise et de mérite. Or, nous dit l’auteur, nous avons ces dernières années, eu tendance à confondre égalité et égalitarisme, nous avons eu tendance à n’aborder l’égalité que dans sa dimension sociale, au détriment notamment de sa dimension juridique et philosophique. Du coup, la tendance à l’uniformisation a été la plus forte et on a gommé les éléments de différenciation qui pouvaient tirer les élèves vers le haut. Ainsi par exemple, la version éducative de l’égalité se retrouve essentiellement dans l’expression conceptuelle d ’  « égalité des chances ». Or, cette égalité des chances a, depuis quelques années, été supplantée par l’égalité des résultats, soit un mouvement inquiétant d’égalisation des conditions. Et cette égalité des résultats sans cesse visée – on parle toujours d’éradiquer les inégalités scolaires sans jamais préciser ce qu’on entend par là - se retrouve dans l’hypothèse d’une école moyenne – moyenne-basse en fait - et donc d’un élève moyen qui en viennent à constituer la norme scolaire. Contre ce qu’il faut bien appeler une idéologie scolaire pernicieuse, M. Blanquer retrouve l’exigence authentiquement républicaine de l’excellence pour tous. Dans cette perspective, Jean-Michel Blanquer propose de recourir à la différenciation comme levier démocratique. Si on considère le collège, il convient de substituer au collège unique un collège commun : « Il faut désormais passer du collège unique au collège commun. Un collège qui garantit à tous les enfants un socle commun et la possibilité de suivre le chemin correspondant à leurs aptitudes et à leurs goûts propres. »[5] Autrement dit, l’auteur propose d’introduire la différenciation au sein du collège lui-même et non de penser des collèges différents. De même, au cœur du collège et dans le domaine de la pédagogie, notre auteur souhaite construire des groupes de compétences afin d’assumer efficacement le suivi individualisé des élèves. En effet, ce travail semble bien improbable dans les classes totalement hétérogènes à trente élèves. Ces groupes de compétences ne sont pas clos sur eux-mêmes, ils se recomposent au fil des progrès accomplis.  Un élève peut de plus se trouver dans un groupe de compétences en mathématiques et dans un autre groupe de compétences en français. Enfin, cette proposition ne peut fonctionner que dans la mesure où travaille dans le collège une équipe pédagogique responsable sous l’autorité bienveillante et exigeante du chef d’établissement et dans le cadre de la contractualisation avec les instances académiques. Disons de toute façon que cette recherche de l’excellence ne peut aller sans une évaluation des élèves totalement assumée ; ce qui suppose également de revenir sur le principe désastreux du passage automatique dans la classe supérieure. On nous objectera sans doute que le redoublement est inefficace et que cela est scientifiquement prouvé. Si on excepte la méfiance que nous éprouvons à l’égard des évidences scientifiques dans le domaine des sciences sociales, il faut oser affirmer que cette exigence est celle d’une institution qui ne peut se fonder sur la négation même de toute différenciation ! Mais on peut, si l’on préfère, éviter l’épineuse question du redoublement – qui peut être stigmatisant - et imaginer par exemple que, pour les élèves en  difficulté, ceux-ci effectuent un cycle scolaire de deux années en trois années. Car l’école est un lieu de production sociale et dans cette perspective, même si elle doit favoriser le développement de chacun, elle est également un lieu de différence sociale et de distinction sociale, l’essentiel étant que cette distinction ne se confonde pas avec une simple reproduction sociale des dominations qui existent hors de l’école – où l’on retrouve la lutte contre les oligarchies fermées. Un tel modèle s’inspire notamment des écoles nord-européennes. Enfin, sur le plan des apprentissages,  M. Blanquer souligne avec raison que, tant en Asie qu’en Europe du nord, les systèmes éducatifs ne négligent jamais le rôle des pédagogies de la répétition. Sur le point capital de l’égalité abusivement confondue avec l’égalitarisme, rappelons ici la leçon de Condorcet, grand inspirateur de la pensée républicaine. Le rôle de l’école, nous rappelle Condorcet dans son texte « Cinq mémoires sur l’instruction publique », n’est pas de ramener chacun sous la même ligne de flottaison mais de permettre à chacun de développer les talents et les aptitudes qui lui sont propres. Et dans ce cadre, le rôle de l’école élémentaire est le suivant : elle doit faire disparaître toutes les situations de dépendance absolue d’un individu à l’égard d’un autre individu - celui qui ne sait ni lire ni écrire par rapport à celui qui sait lire et écrire - sans viser l’égalisation nécessaire de toutes les situations de dépendance relative – l’étudiant en mathématiques et le professeur de mathématiques. Nous ajoutons à cette remarque la question essentielle de l’égalité des chances qui renvoie et rend possible la méritocratie et la conquête de l’excellence. En tout cas, l’égalité des résultats est une pure folie qui conduit directement vers une école de la médiocrité « moyenne ».

5 - Le métier de professeur

Nous avons déjà envisagé la situation actuelle des professeurs. Aussi allons-nous maintenant privilégier la redoutable question de la formation des maîtres ainsi que celle de la formation continue. La formation initiale et professionnelle des maîtres a une longue histoire sur laquelle nous ne pouvons revenir ici[6]. La position de M. Blanquer peut être facilement résumée : il convient dans ce domaine de promouvoir le compagnonnage qui est la seule façon réelle de former les maîtres. D’ailleurs, note-t-il, les structures de formation importent peu, de même que leur localisation, dans ou hors de l’université. Si nous croyons effectivement à l’efficacité du compagnonnage, nous ne pensons pas que celui-ci épuise la question de la formation des maîtres. Ainsi par exemple, sur les trente dernières années, remarque-t-on une inflation des savoirs en éducation, en formation et en pédagogie. Ces savoirs positifs, qui ne doivent pas se substituer à la logique de la transmission, établissent des procédures qui peuvent alimenter le travail du professeur. A ce titre, ils méritent une vraie considération, à condition évidemment que ces savoirs soient reliés à la pratique réelle en classe et qu’ils soient contextualisés et ajustés. De plus, on note, M. Blanquer s’en fait l’écho, une vraie révolution de la psychologie cognitive qui nourrit et recompose la réflexion didactique sur les apprentissages. Cette révolution fait partie de la formation initiale. Enfin, ne négligeons pas le travail des sciences humaines et sociales et de la philosophie sur les mécanismes scolaires et sur l’idée d’éducation. Dans les temps qui sont les nôtres, temps de terrorismes, la réflexion civique, politique et morale est indispensable. Reste la question du lieu de formation, que M. Blanquer balaie d’un revers de main en disant que, puisque c’est la réalité des ESPE aujourd’hui, il suffit de laisser la situation en l’état. Une nouvelle fois, nous sommes en désaccord avec Jean-Michel Blanquer : la question du lieu de formation et de sa localisation est cruciale. Si l’université peut effectivement assumer sur le plan académique la préparation des concours de recrutement, il convient de ne pas demander à l’université de faire ce qu’elle ne sait pas faire, de faire ce pourquoi elle n’est pas faite ! Il importe de distinguer, pour penser l’université, le système de l’enseignement supérieur qui se préoccupe de l’insertion professionnelle des étudiants de manière diversifiée et adaptée à chaque milieu professionnel visé et l’université dont il faut rappeler la vocation humboldtienne – produire des savoirs et transmettre les savoirs produits. Nous savons qu’en disant cela, nous critiquons la loi Pécresse mais nous assumons cette critique : l’intention de la loi est certes louable – l’insertion professionnelle des étudiants - mais sa formulation est vague et donc erronée, elle pêche par imprécision en ne distinguant pas l’université et l’enseignement supérieur, en ne précisant pas en quoi peut consister le souci universitaire de l’insertion professionnelle, en ne rappelant pas suffisamment la vocation fondamentale de l’université.  Ou plus exactement : en ne disant pas très exactement ce qui fait la spécificité de l’université au sein de l’enseignement supérieur, la loin LRU favorise toutes les approximations[7]. Dès lors, nous plaidons pour la création d’une école professionnelle de la formation des enseignants, sous la houlette de l’autorité rectorale et tissant des liens avec l’université. Enfin, dans la logique du compagnonnage, le formateur ne peut ni être formateur à temps plein ni formateur à vie ; le formateur doit, pour un temps déterminé, faire un aller-retour entre le terrain et l’école. Les savoirs universitaires évoqués sont alors transmis aux stagiaires par des universitaires spécialistes de ces questions et cet enseignement est pleinement assumé en tant que tel. Les cours universités sont délivrés comme tels sans annoncer une lointaine utilisation pédagogique ; il reviendra aux formateurs, dans le cadre du compagnonnage, de procéder aux traductions nécessaires[8].

Reste la formation continue des maîtres. La formation continue a été sinistrée durant le quinquennat de Nicolas Sarkozy, le fait n’est guère contestable. Mais elle n’est pas pour autant satisfaisante aujourd’hui. Il convient dans ce domaine de distinguer le suivi pédagogique et intellectuel assuré par les IPR et le rôle déterminant de l’université dans le domaine des apports scientifiques. Or cette seconde dimension est gravement sous-estimée à l’heure actuelle, insuffisamment dotée sur le plan budgétaire et insuffisamment valorisée par l’université. On ne peut dire d’un côté qu’une révolution scientifique a lieu et ne pas organiser sa « vulgarisation » d’un autre côté. Ajoutons à cela l’idée que cette formation continue pourrait être diplômante ou certificatrice. Ce qui serait une manière de penser la reconversion des professeurs hors de l’éducation nationale. En effet, le malaise des professeurs, à l’heure où on parle sans cesse des trajectoires professionnelles multiples, procède du sentiment d’être pris au piège, prisonnier d’un système qui ne pense pas la sortie possible tout en n’offrant pas de perspective réelle de carrière - la progression au grand choix ne motive qu’un temps. Où l’on retrouve évidemment la question du mérite pour les professeurs.

6 - La réforme de l’Etat éducateur

Administrer le système, l’objectif est fondé et la tâche à la fois noble et nécessaire. La république requiert en effet un Etat éducateur. Le débat commence sur l’organisation de cet Etat. Les propositions de Jean-Michel Blanquer sont audacieuses. Afin de mieux gouverner et donc afin de mieux administrer, il convient de fonder toute rénovation sur les deux principes que sont la subsidiarité et la contractualisation. La subsidiarité d’abord. Nous avons déjà rencontré ce thème à plusieurs reprises : la gestion est efficace lorsqu’elle s’inscrit dans le terrain, lorsqu’elle s’appuie sur la responsabilité effective des acteurs. Nous retrouvons ici les analyses de Michel Crozier dans, par exemple, « Etat moderne, état modeste »[9]. Cette décentralisation réelle, qui n’est donc plus une simple déconcentration, suppose le recours à la contractualisation et fait apparaître la nécessité de l’évaluation. Au fond, on passe avec ce modèle d’une logique de l’administration à une logique du pilotage d’un système complexe. Cette évaluation doit être institutionnelle et nous disposons, sur ce sujet, d’un savoir-faire : les universités en effet sont régulièrement évaluées sur le plan global et institutionnel. L’inspecteur est alors celui qui vient voir l’établissement dans la durée, qui évalue le travail des équipes pédagogiques et qui transmet les résultats aux familles sur la base d’un rapport public. De même, le mandat du chef d’établissement court sur la durée du contrat, mandat renouvelable une fois. Nous ne pouvons évidemment entrer dans le détail de toutes les analyses de M. Blanquer, disons que nous partageons l’orientation – l’idée d’une auto-organisation du système avec des mécanismes de régulation – même si nous savons que chaque proposition mérite d’être examinée avec soin dans le respect des principes républicains auxquels nous sommes attachés –disons clairement notre méfiance à l’égard de la vogue contemporaine pour les théories du management et de leur application sauvage.

Quelques mots avant de conclure. L’ouvrage de Jean-Michel Blanquer est un programme de transformation de l’école ; il détermine le chantier à venir du prochain président de la République. Ce livre est important dans la mesure où, contrairement à ce que nous découvrons dans les programmes électoraux des différents candidats, il affiche une totalisation du système – au lieu de prendre les choses par le petit bout de la lorgnette et de se contenter de simples ajustements techniques - et montre comment le travail de réforme devra être organique et global. Nous avons dit notre accord avec ce projet et nous avons pris le livre comme un viatique afin de remonter vers les principes de ce que doit être une éducation démocratique. Nous avons donc soumis le travail de Monsieur Blanquer à un traitement philosophique, traitement qui explicite et développe une argumentation qui sous-tend son propos. Au moins est-ce ce que nous avons cru distinguer dans le livre, c’est-à-dire au fond un engagement en faveur de la démocratie libérale telle qu’elle fut définie, au XIXème siècle par des auteurs comme Benjamin Constant ou Alexis de Tocqueville, telle qu’elle fut reformulée à l’aube du XXème siècle par Emile Durkheim. Cet engagement est le nôtre.

Pour conclure

En matière éducative, la situation politique a singulièrement changée depuis une vingtaine d’années. Nous étions en effet, il y a vingt ans, dans le brouillard quant à l’école à venir. Nous étions alors engagés dans un processus de massification avant d’être confrontés, à l’orée des années 2000, à la nécessité d’une approche qualitative de la massification. Tout cela est désormais derrière nous. En même temps, notre connaissance de l’école a considérablement progressé, notamment avec les comparaisons internationales. Enfin, les polémiques des années 1980, autour des pédagogues et des républicains par exemple, ont décanté et ont permis des appréciations plus mesurées. De telle sorte que nous savons à peu près où nous devons aller et ce qu’il convient de mettre en œuvre pour refonder et retrouver une authentique école républicaine dans la société française, moderne et démocratique. Or, nous l’avons remarqué dans l’introduction, le débat tel qu’il s’engage dans cette campagne présidentielle n’incite guère à l’optimisme. Et pourtant le temps presse. Nous voulons affirmer la nécessité de penser globalement la question scolaire et l’éducation, nous voulons interpeller solennellement les politiques sur ce sujet. Nous avons aujourd’hui, sur le papier au moins, tous les moyens pour redresser une institution malade. Reste à redécouvrir le courage et la responsabilité politique.

 

Pierre Statius, Université de Franche-Comté

 



[1] Blanquer (Jean-Michel), L’école de demain. Propositions pour une école rénovée, Paris, Odile Jacob, 2016.

[2] op. cit., p.8.

[3] Il est en effet absurde de jouer l’interdisciplinarité contre les disciplines !  Rappelons ici que, pour qu’il y ait interdisciplinarité, il faut qu’il y ait préalablement des disciplines acquises et maîtrisées. Faute de quoi l’interdisciplinarité, qui est une intersection, restera vide…

[4] Sur cette question, voir le livre de Pierre Rosanvallon, Le modèle politique français, Paris, Seuil, collection Points, 2006.

[5] Blanquer, op.cit., p.55-56.

[6] Sur cette question, nous nous permettons de renvoyer à nos articles précédents déjà parus dans Skholè.

[7] Nous reviendrons, dans un prochain article, sur l’université et sur l’enseignement supérieur, grands oubliés de cette campagne présidentielle qui débute !

[8] Il faut en effet clarifier le rôle et la place des universitaires dans la formation initiale des maîtres en affirmant leur condition d’universitaires au service de la formation. Ils ne sont pas des formateurs.

[9] Crozier (Michel), Etat modeste, Etat moderne, Paris, Fayard, 1987.