L’éducation comme éthique : Spinoza avec Vygotski - I - Fondements anthropologiques, par Pascal Sévérac

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Camille Lacadée et François Roche - last call to sanatorium

Nous présentons dans ce texte ce que nous pouvons appeler, à partir de Spinoza et de Vygotski, les fondements anthropologiques d’une éducation entendue comme éthique. De même que l’éthique spinoziste commence par un propos d’ordre ontologique et anthropologique (qu’en est-il du dynamisme de l’esprit et du corps humains considérés comme phénomènes de la Nature ?), de même nous estimons nécessaire d’inscrire notre réflexion sur l’éducation dans un cadre relevant de l’anthropologie philosophique, et définissant l’être même de ce qui est à éduquer.

Dans un prochain texte, nous développerons quels sont les problèmes auxquels se trouve confrontée une pratique éducative nourrie de Spinoza et de Vygotski, et nous envisagerons les orientations possibles d’une telle éducation.

Penser l’éducation comme éthique. Qu’est-ce que cela signifie ?

Que l’éducation soit affaire d’éthique signifie d’abord ceci : elle relève non pas tant de valeurs morales à enseigner, de principes de conduite à inculquer, que de réflexion sur ce que peut un esprit, en tant qu’il est en rapport avec d’autres esprits. Aussi l’éducation pensée comme éthique, dans le sillage tant de Spinoza (1632-1677) que de Vygotski (1896-1934), doit-elle en finir avec ce que nous pouvons appeler un paradigme d’inspiration cartésienne, tendant à concevoir la pensée comme substantialité indépendante, ce qui revient à concevoir l’esprit dans sa séparation avec le corps, la connaissance dans son opposition avec l’affect, l’individu dans son extériorité au social. C’est contre un tel paradigme anthropologique que s’est constituée l’éthique spinoziste ; et c’est contre un tel paradigme également que s’est construite la psychologie socio-culturelle de Vygotski, qui a donc poursuivi, à sa manière, au début du XXè siècle, le geste spinoziste : il s’est agi pour Vygotski de rompre notamment (mais pas seulement, nous le verrons) avec la psychologie dite « idéaliste », ou encore « individualiste », caractéristique de la psychologie dominante de son temps – et peut-être du nôtre encore.

Rompre avec le paradigme d’inspiration cartésienne, avons-nous dit, signifie ne plus penser le psychisme comme substance – ce qui a trois conséquences : ne plus penser l’esprit comme indépendant du corps, l’activité cognitive comme déconnectée de la vie affective, l’individualité comme dégagée des déterminations du collectif.

Rappelons brièvement le contenu de ce principe de non-substantialité de l’esprit chez Spinoza, ainsi que la signification des trois conséquences que nous pouvons en tirer, conséquences en vérité liées entre elles puisque la conception d’un esprit uni au corps nous aide à penser l’union de l’individuel et du collectif et celle de la cognition et de l’émotion.

Si le psychisme pour Spinoza n’est pas une substance, c’est-à-dire une entité indépendante, qui se pense seule sans le recours à d’autres, c’est que chaque esprit est à la fois lié à d’autres esprits (par lesquels il est affecté) et lié à son propre corps (dont il est l’idée, ou la conscience). Ces deux liaisons, cependant, ne sont pas du même ordre. En tant que l’esprit est une modalité immanente de ce que Spinoza appelle un attribut de la Nature (la Pensée absolue, c’est-à-dire infinie), il est connecté avec d’autres idées et d’autres esprits, qui le déterminent à penser : le lien entre les modalités d’un même attribut est causal – l’attribut lui-même pouvant être considéré comme l’infinie puissance qui produit ses propres modes et explique leur entre-détermination. C’est en ce premier sens – ontologique – que l’esprit n’est pas une substance : il est inscrit dans un réseau d’idées qui le déterminent à penser. Mais l’esprit n’est pas seulement une idée reliée à d’autres idées : il est aussi une idée qui a pour objet le corps ; il est la conscience de ce corps, même s’il en est la plupart du temps une conscience très limitée. Sous ce rapport cependant, il n’est pas déterminé causalement par lui : ce n’est pas le corps qui pousse l’esprit à penser, puisque ce sont d’autres modalités de l’attribut de la Pensée, d’autres idées ; mais les idées ou les pensées qu’est déterminé à former l’esprit ont néanmoins pour contenu quelque chose du corps : à savoir soit ce qui se passe dans le corps (un événement corporel, une affection), soit ce qui le constitue (au titre de propriétés communes avec d’autres corps, ou au titre d’essence singulière).

L’esprit et le corps ainsi peuvent être considérés comme étant une seule et même chose, mais sous deux genres d’être différents – sous deux attributs différents, comme dit Spinoza, celui de la Pensée et celui de l’Étendue. Nulle interaction donc entre psychisme et organisme, mais plutôt corrélation (ou ce qu’on appelle parallélisme psycho-physique) : ce qui se passe dans l’esprit a son corrélat dans le corps, et vice versa.

Or, parce que l’esprit n’est pas substantiel, c’est-à-dire parce qu’il est affecté par d’autres esprits (qu’il affecte également), et qu’il existe de façon nécessairement incarnée (parce qu’en somme il ne peut se comprendre que comme l’idée d’un corps existant en acte lui-même en commerce avec d’autres corps faisant varier sa puissance d’agir), ni l’individu ne peut se penser abstraction faite du collectif, ni la connaissance ne peut se penser abstraction faite de l’affectif. Et c’est justement à cette double exigence que se tient la psychologie de Vygotski, dès lors qu’elle étudie le développement de l’enfant à travers ses différents apprentissages : il est nécessaire de penser l’enfant comme un être d’emblée socialisé ; et de penser son développement cognitif comme indissociablement affectif. Une éducation entendue comme éthique s’adosse donc avant tout à l’idée que la conscience est incarnée, et que cette incarnation signifie chez l’enfant un développement à la fois social et affectif. Arrêtons-nous sur ces deux points.

1- L’éducation et le problème de la nature sociale de l’enfance.

Dire que le développement de l’enfant est d’emblée social, c’est dire en même temps qu’il ne peut se penser simplement comme socialisation, comme devenir social. Vygotski, comme Henri Wallon, critique la conception d’une entrée progressive de l’enfant dans la société, et partant l’idée d’une forme de coupure initiale, avant de peu à peu s’ouvrir aux autres, avant de lier progressivement des rapports avec eux. Nul solipsisme au principe de la vie de l’enfant : il n’y a pas de première phase qui soit comme une phase autistique, c’est-à-dire un état où l’être est comme absorbé en lui-même, étranger au monde, replié sur sa seule intériorité[1]. L’enfant n’est pas un être qui commencerait là où finit le schizophrène au terme de sa dégradation psychique : dans une indifférence à l’altérité  (et ce déjà parce que la schizophrénie elle-même n’est sans doute pas une coupure radicale avec cette altérité). Quoi qu’il en soit, on ne saurait partir d’une conscience individualiste (celle d’un individu complètement centré sur lui-même), pour ensuite penser son développement intellectuel en même temps que sa socialisation. H. Wallon, prenant ses distances avec Piaget, en appelait non pas au paradigme cartésien, mais rousseauiste pour caractériser, de façon critique, cette conception du développement entendu comme socialisation  : le développement de l’enfant, pour Wallon, n’est pas le passage, sur le mode rousseauiste, de l’état de nature (d’un état où l’individu est solitaire et préoccupé presque par lui seul) à l’état social (un état où l’individu est lié aux autres par le contrat) ; le développement n’est pas l’entrée en société d’un enfant qui s’apercevrait peu à peu qu’il n’est pas seul, qui deviendrait sensible à l’obligation du lien social et comprendrait la nécessité de se plier à une règle commune. En somme, le développement de l’enfant n’est pas celui d’un « animal stupide et borné », stupide parce que borné dans ses rapports aux autres, en « un être intelligent et un homme »[2], c’est-à-dire en un homme dont l’intelligence serait proportionnelle à sa socialisation.

Certes, Piaget répondra à Wallon en rejetant cette analogie entre sa pensée et celle de Rousseau, dans un texte où il dit tout son intérêt pour Vygotski, et sa proximité (critique) avec lui[3]. Dans ce texte, il insiste sur le mouvement de « décentration » que doit opérer la socialisation, détournant l’enfant de la pensée centrée sur ses seuls intérêts (pensée égocentrique[4]) vers une pensée objective – la socialisation étant dès lors entendue comme rationalisation. Toutefois, pour Vygotski comme pour Spinoza, la socialisation est moins un ordre dans lequel on entre peu à peu qu’une dynamique toujours déjà présente, dès la venue au monde : le bébé, répète Spinoza, dépend au plus haut point des causes extérieures – et il faut comprendre en premier lieu : de ses parents, de ses éducateurs, de ceux qui prennent soin de lui en s’efforçant qu’il se modifie, voire qu’ils se transforme en un autre, beaucoup plus apte à agir, et beaucoup plus conscient de soi et du monde. C’est pourquoi la représentation d’un état de nature, où chacun aurait avant tout des idées et des sentiments particuliers, coupés des autres, est fondamentalement une fiction, ou un point limite « plus imaginaire que réel ». Dans un tel état, chacun pris séparément n’aurait presque aucune puissance pour vivre ou simplement survivre : « Aussi longtemps que le droit naturel des hommes est déterminé par la puissance de chacun pris séparément, aussi longtemps est-il nul, et plus imaginaire que réel, puisqu’on n’a aucune assurance d’en jouir » affirme le Traité Politique[5]. Dans une perspective politique, la nullité du droit naturel à l’état de nature s’explique ainsi : l’état de nature étant un état de guerre, aucune assurance ne nous est donnée de jouir de notre propre puissance. Le droit de nature, en dehors des règles du droit commun, n’est donc qu’un droit atomisé, qu’un point-limite juridique, car il relève d’une puissance entravée par la tristesse de la crainte : l’absence de sécurité rend la puissance inconsistante, minée par la peur de la destruction. Dans la perspective d’éducation qui est la nôtre, la nullité du droit naturel à l’état de nature (c’est-à-dire la nullité de la puissance individuelle coupée de ses rapports avec autrui) doit s’interpréter ainsi : un être non socialisé est un être impuissant, voué à la crainte de mourir ou même tout simplement, dans le cas du bébé, à la mort. C’est en tant qu’il est toujours déjà socialisé que l’enfant – et le bébé notamment – a la puissance de persévérer en son être, ou plutôt a la puissance, « autant que sa nature le supporte et y contribue »[6], d’être changé (et même trans-formé) en un être de plus en plus capable de persévérer en son être, et de plus en plus conscient de cet effort qu’il fait.

Pour Vygotski et Spinoza, le développement de l’enfant est donc non pas la socialisation d’un individu d’abord isolé, mais l’individualisation d’un social toujours déjà là, dans et autour de l’individu : « le mouvement réel du processus de développement propre à la pensée enfantine s’effectue non pas de l’individuel au socialisé mais du social à l’individuel »[7]. C’est en ce sens que la psychologie de Vygotski, comme la philosophie de Spinoza, promeut, contre une anthropologie individualiste[8], une anthropologie du commun, pour laquelle l’individu ne peut être coupé du social et replié sur sa pensée, mais est toujours dans l’appropriation des instruments symboliques présents dans son milieu, notamment les signes linguistiques ainsi que les concepts, empiriques et scientifiques. Vygotski s’est lui-même opposé à l’idée d’un développement proprement individuel et endogénique, c’est-à-dire déterminé par des facteurs essentiellement internes, aussi bien qu’à l’idée d’un développement unidirectionnel et prédéterminé, c’est-à-dire assigné de façon inéluctable à une fin prédéfinie. Rejoignant ici aussi la pensée spinoziste, il refuse la causalité finale comme explication fondamentale de l’agir humain (ce n’est pas la finalité qui explique le désir, c’est le désir qui rend compte de la finalité[9]). Au contraire, il montre combien le développement dépend d’une dialectique entre l’intérieur et l’extérieur, d’une « lutte des contraires », selon son expression, entre les formes culturelles développées avec lesquelles l’enfant est mis en contact et les formes primitives qui sont d’abord les siennes. Le développement dès lors n’est pas linéaire, mais implique des bouleversements internes, voire de véritables transformations du système psychique – sans être appelé par aucune fin fixée à l’avance. Faisant écho encore à Spinoza, qui rejette la théorie cartésienne des facultés, c’est-à-dire refuse tout découpage de la mens en facultés distinctes (il n’y a pas de distinction réelle entre entendement et volonté), ainsi que toute idée d’une puissance seulement potentielle qui serait propre à ces facultés (il n’existe que des idées en acte, des idées singulières affirmatives), Vygotski pense de plus en plus le développement de l’enfant comme déstructuration et restructuration des rapports entre les fonctions psychiques – mémoire, langage, imagination, entendement, affectivité[10]… Les fonctions psychiques ne sont plus étudiées séparément, comme si elles étaient des systèmes autonomes, mais dans leurs liaisons inter-fonctionnelles, en tant qu’elles dépendent l’une de l’autre, qu’elles passent l’une dans l’autre, et qu’elles constituent ensemble un système plastique de relations, définissant l’essence même de la conscience. C’est dans le cadre de cette dynamique inter-fonctionnelle que doivent être pensés le développement de l’enfant, et partant l’action éducative de celles et ceux qui l’orientent.

2- La conscience et l’affectivité, sujet et objet de l’éducation.

Dans cette perspective, en vérité, l’affectivité ne peut plus être conçue comme une fonction psychique parmi d’autres : penser l’éducation de l’enfant comme éthique, c’est considérer sa vie affective comme le pivot de son développement, de son devenir actif. La conscience, en effet, ce n’est jamais du psychique pur, désincarné, non situé : il faut penser la conscience, et son développement, à la fois à partir de ses relations intersubjectives de tous ordres (naturelles et institutionnelles, morales et religieuses, politiques et économiques…) et dans son rapport avec le corps dont elle est l’idée. En ce sens, la conscience n’est pas seulement mentale, elle est aussi et surtout vitale[11], elle est l’expression psychique d’un corps vivant et socialement déterminé. Spinoza définit la conscience comme idée d’un corps existant en acte, c’est-à-dire affecté par d’autres corps, et même plus précisément : comme idée de l’idée d’un corps affecté, comme sentiment de soi à la mesure des affects qui modifient la puissance d’agir, du corps comme de l’esprit. Percevoir, ou avoir l’idée de quelque chose, c’est en effet automatiquement percevoir qu’on perçoit, avoir l’idée de cette idée. Non pas que nous réfléchissions nécessairement à toutes les choses dont nous avons l’idée (nous pouvons percevoir une chose sans y faire attention, sans la prendre comme objet d’une réflexion) ; mais dès que nous avons une idée, nous sentons immédiatement que nous l’avons, nous sommes affectés par elle et avons conscience de la chose dont nous avons l’idée : dès lors que nous percevons une chose, nous percevons, même confusément, que nous percevons – être affecté, c’est se sentir affecté. Il y a une réflexivité automatique, réflexe, qui accompagne toute idée – ce que Spinoza appelle idée de l’idée (cette conscience réflexe pouvant éventuellement donner lieu à une conscience réfléchie, si nous sommes déterminés à examiner ce que nous percevons, à y faire attention, à le prendre comme objet de réflexion). Plus l’idée est forte, plus donc la conscience est grande. Or, la force d’une idée, en tant qu’elle fait varier notre puissance d’agir, étant ce que Spinoza nomme un affect (compris ici sur le plan seulement mental), c’est à travers la vie affective qu’est donnée la conscience de soi : la réflexivité réflexe de toute idée est d’autant plus forte qu’elle est prise dans une dynamique affective, de désir, de joie ou de tristesse. La conscience de soi est d’autant plus grande qu’elle est enveloppée dans de vifs sentiments[12].

Vygotski lui aussi insiste sur l’inscription vitale de la conscience dans son milieu, matériel et symbolique : à tel point qu’il définit la conscience comme « contact social avec soi-même »[13]. Un tel contact est d’ailleurs lui-même plus ou moins conscient : à plusieurs reprises, Vygotski insiste sur l’idée qu’il existe des degrés de conscience, et que ces degrés dépendent d’une lutte pour l’existence des éléments internes à la conscience. La vie psychique est animée par cette conflictualité des éléments naturels du psychisme : le champ de la conscience est comme un champ de bataille, où entrent en conflit des idées et des affects dont seuls les plus forts parviendront à persévérer en leur être, à occuper le terrain de l’esprit en le déterminant à penser à ceci plutôt qu’à cela. Ce que Vygotski dit ainsi : « Au sein de la vie psychique elle-même il y a une concurrence entre les divers éléments, une lutte entre eux pour entrer dans le champ de la conscience, le refoulement de certains éléments par d’autres, une tendance à leur renouvellement, parfois une reproduction importune, etc. »[14]. Ainsi, à même ce contact « social » avec soi qu’est la conscience, à même cette organisation socialement produite du champ de conscience, s’affirme la conflictualité des éléments psychiques : comme Spinoza, on peut dire que l’état social ne met pas fin à l’état naturel, et que la logique de guerre des forces psychiques persévère sous leur socialisation (et même grâce à elle) – cette socialisation se caractérisant toujours par la formation de consensus sur fond de dissensus[15]. Cette dimension conflictuelle de la socialisation de l’enfant, c’est-à-dire de son individualisation par le social, n’est certes pas l’horizon de son développement : une éducation entendue comme éthique, moteur d’un tel développement, n’a pas pour objectif d’entretenir les affects de la conflictualité pour eux-mêmes. Mais une telle conflictualité demeure une dynamique, voire un ressort, toujours enveloppée dans ce développement de l’enfant, et une éducation clairvoyante devra être à la hauteur de cette négativité. Elle aura certes à cultiver des affects qui affirment la puissance de l’individu : des affects de joie ; mais cette joie n’est pas seulement celle de l’accord immédiat de l’enfant avec son milieu (joie de l’adaptation ou de l’accomodation avec lui) ; elle est aussi joie de surmonter les obstacles, de résoudre les oppositions, de sortir vainqueur de rapports de force qui sont d’abord des rapports conflictuels à l’intérieur de soi.

Le subjectif pur, délié des rapports sociaux, n’existe pas ; et en refusant l’internalisme, c’est l’idée d’une conscience comme théâtre, comme support, comme ce qui se tient sous les événements psychiques (comme substance au sens étymologique du terme : sub-stare) que Spinoza et Vygotski rejettent. Mais la réalité de la conscience, pour autant, demeure irréductible : en socialisant la conscience, et en la « vitalisant » par l’affect, Vygotski ne réduit pas l’intériorité à l’extériorité ; il en brouille certes les frontières (à la manière de Spinoza, pour qui l’intériorité enveloppe nécessairement l’extériorité par laquelle elle opère), mais il ne réduit pas la psychologie à la simple étude du comportement extérieur. La psychologie doit se tenir à distance de tout idéalisme ou subjectivisme, en prenant en compte la force des liens sociaux et des émotions qui déterminent la pensée, mais aussi de tout comportementalisme, en l’occurrence d’une réflexologie de type pavlovien que rejette explicitement Vygotski. La présence continue d’une certaine forme d’intériorité, c’est-à-dire l’activité de la conscience, garantit ainsi la possibilité d’un véritable devenir actif de l’enfant, et donc la possibilité d’une éducation qui ne se réduise pas à un dressage.

Une telle éducation se fonde en définitive sur un certain monisme anthropologique : il est nécessaire de penser l’unité du psychique et de l’organique, et c’est la vie affective qui permet le mieux d’appréhender cette unité. L’affect, selon Spinoza, consiste dans « les affections par lesquelles la puissance d’agir du corps est augmentée ou diminuée, aidée ou contrariée, et simultanément les idées de ces affections »[16]. Cette appréhension simultanée de l’ordre psychique et de l’ordre physiologique dans l’affectivité est nommée par Vygotski (à partir d’une réflexion sur l’activité de l’inconscient) le « psychologique » : « est-ce que le phénomène psychique conscient peut provoquer directement un acte ? En effet, comme on l’a dit, dans tous les cas où un acte est attribué à des phénomènes psychiques, c’est tout un processus psychophysiologique formant un tout qui a suscité cet acte, et non pas sa seule partie psychique ». D’où sa conclusion : « seule est capable d’indiquer l’issue une psychologie dialectique qui affirme que l’objet de la psychologie est un phénomène non pas psychophysiquement neutre mais psychophysiologiquement unitaire et formant un tout, que nous appelons par convention un phénomène psychologique »[17].

Faire du phénomène psychophysiologique unitaire l’objet par excellence de la psychologie, et partant de l’éducation, signifie en même temps reconnaître que la conscience, expression mentale d’une existence corporelle, n’est pas d’emblée conscience adéquate de soi et du monde : la conscience est le plus souvent, d’abord, partielle et partiale ; l’enfant pense avant tout par idées inadéquates, idées des effets que les corps extérieurs font sur son propre corps, sans compréhension immédiate de la causalité de ces effets. L’éducation sait donc que sa matière première est l’imaginaire, et son cortège de préjugés, qui sont comme des conséquences coupées de leurs prémisses[18]. Cependant, le premier genre de connaissance  – pour continuer de parler à la manière de Spinoza – a déjà en lui-même sa positivité : il est l’indication de notre rapport immédiat au monde, et en tant qu’il s’accompagne d’affects, même passionnels, il exprime nos convenances et disconvenances immédiates avec les éléments matériels ou symboliques que nous rencontrons. Le psychisme, dit aussi Vygotski, est « l’organe qui choisit, le tamis qui filtre le monde et le transforme de telle sorte qu’il soit possible d’agir. C’est en cela que réside son rôle positif, non dans le reflet […] mais dans le fait de ne pas toujours refléter fidèlement, c’est-à-dire de distordre subjectivement la réalité en faveur de l’organisme »[19].

La vie affective, toujours d’abord passionnelle avant de devenir – éventuellement – plus intelligente (plus rationnelle ou active, dirait Spinoza), est constituée de ces joies, tristesses et désirs qui proposent comme des orientations, certes insuffisantes mais nécessaires, dans nos milieux naturels et culturels. La grande originalité de la philosophie spinoziste est d’inscrire cette affectivité au cœur de la nature humaine, au point de lire les dynamiques individuelles ou collectives, éthiques et politiques, à travers les types de variations de puissance que constituent les affects. Vygotski effectue explicitement le même geste : « Nos affects nous montrent clairement que nous ne faisons qu’un seul être avec notre corps. Ce sont précisément les passions qui constituent le phénomène fondamental de la nature humaine », affirme-t-il dans la Théorie des émotions[20]. Cet ouvrage est tout entier écrit sous les auspices de Spinoza, nom qui a d’ailleurs failli être son titre. Vygotski y critique la théorie des émotions dite périphérique ou viscérale de W. James et C. G. Lange, en faveur dans la psychologie positiviste de son temps : selon cette théorie, l’expérience émotionnelle est la conséquence des réactions physiologiques du corps (on la dit « périphérique » en ce que les sources de l’émotion, selon elle, proviendraient de la périphérie de l’organisme, c’est-à-dire des récepteurs des modifications corporelles) ; l’émotion, dans cette perspective, est la prise de conscience des modifications physiologiques que provoque la perception de certains objets. Or Lange, pour donner plus de poids à cette théorie, s’appuie sur la définition spinoziste de l’affect, qu’il interprète de façon organiciste : les idées des affections qui font varier la puissance du corps sont comprises comme de pures conséquences, voire de purs épiphénomènes psychiques, de ces mouvements physiologiques que sont les affections corporelles – à tel point que pour Lange l’hypothèse du psychisme devient superflue : supprimez dans l’émotion, dit-il, les mouvements extérieurs du corps, par exemple l’agitation du pouls et la coloration de la peau dans la peur, et il ne reste plus rien de cette émotion. Aussi la théorie de Lange et James renverse-t-elle la théorie traditionnelle des émotions, et conçoit-elle l’émotion comme une conséquence de symptômes physiques : ce n’est pas parce que nous sommes tristes que nous pleurons, ce n’est pas parce que nous avons peur que nous tremblons, mais c’est parce que nous pleurons que nous sommes tristes, c’est parce que nous tremblons que nous avons peur – c’est même surtout parce que nous constatons, percevons, avons conscience de ces pleurs ou de ces tremblements que nous ressentons quelque émotion. Contre une telle théorie, Vygotski jouera la théorie de Cannon et les résultats de ses observations. Cette théorie, dite centrale, fait du système nerveux central la source des émotions, et des modifications corporelles les conséquences de ces émotions : c’est bien parce que nous sommes effrayés que nous pâlissons, et non pas le contraire. Cependant, une telle explication demeure encore réductionniste, puisqu’elle rend compte, sur le seul plan de la physiologie, d’un phénomène – l’affect – ayant en vérité une double dimension (biologique et psychique, c’est-à-dire, selon le mot de Vygotski, psychologique), et ne pouvant être saisi que dans le social. Elle reste trop dépendante, elle aussi, d’un paradigme cartésien qui sépare les affects en émotions inférieures, déterminées par le corps et identifiables aux « passions de l’âme », et les émotions supérieures, indépendantes du corps et produites par l’âme seule (il en est ainsi, dans la théorie cartésienne, des « émotions intérieures qui ne sont excitées en l’âme que par l’âme même »[21]).

« Nos affects, affirme Vygotski, se manifestent dans un système complexe de concepts, et qui ne sait pas que la jalousie d’un homme vécue au travers de concepts islamiques de la fidélité est autre que la jalousie d’un autre disposant d’un système de représentations opposées n’a rien compris au fait que ce sentiment est historique, qu’il se transforme fondamentalement en fonction du milieu idéologique et psychologique, même si sans doute un élément biologique fondamental s’y maintient qui forme la base du sentiment »[22]. On a ici à la fois une grande proximité et une grande différence avec la conception spinoziste de la vie affective. Spinoza en effet souscrirait pleinement à l’idée que les affects sont alimentés par des représentations qui elles-mêmes expriment, à leur façon, un imaginaire collectif, historiquement (c’est-à-dire tout aussi bien géographiquement) déterminé : l’ingenium, la complexion affective d’un individu, est un ingenium socialisé, qui exprime selon une modalité précisément déterminée l’ingenium du peuple auquel cet individu, en un temps et un lieu précis, appartient. La jalousie d’un musulman n’est donc pas la même que celle d’un chrétien, et la jalousie d’un musulman aujourd’hui en France diffère de celle d’un musulman à l’époque de Vygotski. En revanche, Spinoza serait beaucoup plus perplexe devant l’idée que ce qui demeure commun chez ces différents individus, dans leur expérience de la jalousie, se réduit à un « élément biologique fondamental […] qui forme la base du sentiment ». Certes, nous l’avons vu, Spinoza ne nie pas que l’affect ait une dimension corporelle, et il est possible que les propriétés communes entre différentes expériences historiquement déterminées de la jalousie soient biologiques ; mais Spinoza n’accepterait pas ce partage implicite entre une dimension organique de l’affect qui serait du côté de l’essence immuable, et une dimension psychologique qui serait du côté de son existence historique. Selon lui, entre les diverses expériences de la jalousie, il existe – même du point de vue psychique – des propriétés communes nécessaires et, disons-le dans son langage : « éternelles ». En ce point réside peut-être la différence principale entre les approches spinoziste et vygotskienne de l’affectivité : la seconde insiste davantage sur l’historicité de la vie affective, socialement déterminée ; la première, sans nier cette historicité, s’attache à en comprendre les logiques trans-historiques[23].

Il faudrait approfondir cette articulation de l’éternité et de l’historicité propres aux phénomènes passionnels – et, dans la perspective d’une réflexion sur le développement cognitivo-affectif de l’enfant, travailler la liaison entre « l’éternel-enfantin » et « l’historique-enfantin »[24]. Une éducation qui met au cœur de son projet le ressort de l’affectivité aurait sans nul doute à y gagner. Mais nous préférons ici conclure en indiquant la perspective générale de cette éducation que nous entendons concevoir à partir de Spinoza et de Vygotski : il s’agit certes de s’intéresser au milieu matériel et symbolique dans lequel l’enfant est amené à se développer, mais en étant toujours attentif à sa signification pour le sujet, à la manière dont il est ressaisi par celui-ci. Rien de pire, d’un côté, qu’un milieu social et affectif – un milieu familial ou scolaire – qui se réduise à un cadre figé d’expériences (imaginatives et intellectuelles, théoriques et pratiques), dans lequel la puissance singulière soit comme arrêtée, inhibée. Dans la mesure où le développement de l’individu implique un enveloppement de son milieu, celui-ci doit être suffisamment plastique pour être producteur d’une dynamique singulière chez l’enfant. Mais de l’autre côté, rien de pire non plus que de minorer l’activité propre de l’enfant : le milieu, s’il est suffisamment riche, est ainsi une source que l’enfant constitue comme ressource, et c’est à cette condition que le passage de l’interpsychique à l’intrapsychique – dans la perspective d’une psychologie du développement ou d’une éducation déterministe – ne se réduit pas à une pure reproduction, à une pure répétition, mais devient processus productif, devenir actif – « répétition sans répétition de l’activité »[25].

Vygotski reproche à Piaget de considérer l’enfant comme doté d’une double nature, la sienne, égocentrique, tournée vers le principe de plaisir, encline à l’imaginaire et au jeu, et celle que lui impose le milieu social, objective, réaliste, logique – le développement de l’enfant consistant à assimiler cette pensée, qui « de l’extérieur […] est incorporée à la substance psychologique de l’enfant et déformée par elle »[26]. Contre une telle idée, Vygotski affirme la non-étrangeté du monde social par rapport à l’enfant, son développement impliquant non seulement un enveloppement du social, mais aussi une activité propre d’affirmation de soi à même les déterminations extérieures. Ici encore, il faut retenir la double leçon de Spinoza : non seulement l’activité de l’enfant ne se déploie jamais en dehors du déterminisme, non seulement l’adéquation de sa pensée ne se développe jamais en s’affranchissant des causes extérieures – au contraire, elle en se nourrit de l’intelligence des autres (le social ne s’impose donc pas seulement comme une contrainte, elle est aussi un ressort nécessaire) ; mais aussi (et surtout), la pensée adéquate de l’enfant ne s’affirme pas seulement contre sa nature capricieuse, elle se développe à partir de sa propre puissance, comme déploiement de son noyau d’activité intellectuelle, comme amplification de sa logique propre. En somme, comme le dira Vygotski, le développement doit se comprendre, dans le milieu social, à partir d’un automouvement de la pensée de l’enfant, comme ce qui non pas supplante cet automouvement, mais en naît[27].

Tel est donc le programme de travail qui nous attend : appréhender concrètement, à partir des déterminations du social et de l’intelligence de l’enfant, son développement tout à la fois intellectuel et affectif (mais aussi, on l’aura compris, le développement de l’adulte, puisque cette éducation est une tâche sans cesse à poursuivre) ; comprendre précisément, donc, comment se nouent dynamiques interpsychiques et vitalité intrapsychique. Telle est la voie tracée par Spinoza, et poursuivie à sa manière par Vygotski : on ne pense jamais seul, mais on peut être socialement déterminé à penser par soi-même – à la condition que la causalité extérieure ne diminue plus nos liens avec les autres, à la condition qu’elle soit une véritable causalité commune. Le développement ne se fait pas contre les autres, mais au contraire en faisant cause commune avec eux. Cette dynamique du commun a un nom : il est un affect de joie, l’expérience d’une augmentation de puissance. Telle est finalement la leçon pratique, affective, de cette éducation éthique que Vygotski, après Spinoza, nous permet de concevoir : éduquer, conduire les conduites, c’est-à-dire faire désirer, non par la crainte mais par l’espoir, non par la (seule) tristesse mais par certaines formes de joie[28].

Pascal Sévérac



[1] Contre cette idée d’une phase autistique de l’enfant, voir H. Wallon, « Le rôle de l’autre dans la conscience du moi » et « L’étude psychologique et sociologique de l’enfant » dans la revue Enfance, n° spécial Henri Wallon 1959-1963, Paris, PUF, p. 279-286 et p. 297-308.

[2] Contrat social, livre I, chap. 8.

[3] On trouve ce texte (« Commentaire sur les remarques critiques de Vygotski concernant “Le langage et la pensée chez l’enfant” et “Le jugement et le raisonnement chez l’enfant” ») en appendice au livre majeur de Vygotski : Pensée et Langage (La Dispute, Paris, 1997), dans lequel Vygotski lui-même ne ménageait pas ses critiques envers Piaget.

[4] Pour une telle pensée, « toute idée devient une croyance » (Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1956, p. 164). Cette pensée égocentrique toutefois n’est pas purement identifiée par Piaget à la pensée autistique. Certes, « le langage et le raisonnement discursif sont un produit des échanges interindividuels. Lorsqu’un individu ne peut insérer sa pensée intime et son affectivité dans ce schéma, lorsqu’il renonce à penser socialement [c’est le cas pour l’enfant avant 7-8 ans selon Piaget], le fait même de cet isolement enlève à la pensée sa structure logique » (p. 165), ce qui rapproche la pensée enfantine de la pensée autistique ; mais Piaget ajoute : « l’expérience nous a montré que l’enfant pense d’une manière exactement intermédiaire entre la manière autistique et la manière socialisée. Nous avons donc appelé égocentrique la pensée de l’enfant, voulant indiquer par là que cette pensée reste encore autistique dans sa structure, mais que ses intérêts ne visent pas seulement à la satisfaction organique ou ludique, comme l’autisme pur, mais déjà à l’adaptation intellectuelle, comme la pensée adulte » (p. 165-166).

[5] Œuvres V Traité politique, chapitre II,  paragraphe15, trad. Ch. Ramond, Paris, PUF, 2005, p. 105.

[6]  Éthique, V, 39, scolie : « Dans cette vie nous nous efforçons donc avant tout de faire que le corps de l’enfance se transforme, autant que sa nature le supporte et y conduit, en un autre qui soit apte à beaucoup de choses, et qui se rapporte à un esprit qui soit le plus conscient et de soi, et de Dieu, et des choses ».

[7] Vygotski, Pensée et langage, trad. F. Sève, Paris, Editions sociales, 1985, p. 78.

[8] Voir de Wilfried Lignier et Nicolas Mariot, « Où trouver les moyens de penser ? Une lecture sociologique de la psychologie culturelle » dans Le mental et le social, sous la direction de Bruno Ambroise et Christiane Chauviré, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2013, p. 191-214.

[9] Voir la définition 7 de la partie IV de l’Éthique : « Par fin, à cause de laquelle nous faisons quelque chose, j’entends l’appétit ».

[10] Voir Bernard Schneuwly, « Le développement du concept de développement chez Vygotski », in Avec Vygotski, La dispute, 1999, p. 291-304.

[11] Yves Clôt, « Vygotski, la conscience comme liaison », dans Conscience, inconscient, émotions de Lev Vygotski, La Dispute, Paris, 2003 : « Pas seulement conscience mentale mais conscience vitale, pouvoir d’action », p. 12.

[12] Ce qui ne signifie pas une grande compréhension de soi, puisque seule une idée adéquate de soi s’accompagne, pour Spinoza, d’une conscience rationnelle de soi. Sur le rapport entre conscience et affectivité, voir Syliane Malinowski-Charles, Affects et conscience chez Spinoza. L’automatisme dans le progrès éthique, Hildesheim, Olms, 2004.

[13] « La conscience comme problème de la psychologie du comportement » (1924-1925) in Conscience, inconscient, émotions, La dispute, 2003, p. 91.

[14] « Psychisme, conscience, inconscient » (1930), in op. cit., p. 112. Voir également « La conscience comme problème de la psychologie du comportement » (1924-1925), in op. cit., p. 74 : « Il y a toujours dans l’organisme une lutte entre différents récepteurs pour un champ moteur commun, pour la possession d’un organe qui travaille. L’issue de cette lutte dépend de facteurs très complexes et variés. Il s’avère ainsi que toute réaction effectuée, tout réflexe qui a vaincu apparaissent après une lutte, après un conflit au “point de collision” (Sherrington). Le comportement est un système de réactions qui ont vaincu ».

[15] Voir la lettre 50 à Jarig Jelles, où Spinoza, indiquant sa différence avec Hobbes quant à la politique, affirme qu’elle est « la continuation de l’état de nature ». Autrement dit, la politique ne met pas fin à l’état de guerre qu’est l’état de nature ; elle lui donne plutôt une forme viable ; elle lui assure une certaine perpétuation. En ce sens, Spinoza annonce le renversement foucaldien selon lequel ce n’est pas tant la guerre qui est la continuation de la politique par d’autres moyens (thèse de Clausewitz), que la politique qui est la continuation de la guerre par d’autres moyens. Voir « Il faut défendre la société », Cours au Collège de France, Paris, Gallimard-Seuil, 1997.

[16] Éthique, partie III, définition 3.

[17] « Psychisme, conscience, inconscient », in op. cit., p. 118 et 119.

[18] Voir la fin de la démonstration de la proposition 28 d’Éthique II.

[19] La signification historique de la crise en psychologie, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1999, p. 167. Cité par Y. Clôt dans « Vygotski, la conscience comme liaison », en introduction de L. Vygotski, Conscience, inconscient, émotions, op. cit.

[20] Théorie des émotions. Étude historico-psychologique, L’Harmattan, Paris, 1998, p. 267.

[21] Descartes, Passions de l’âme, art. 147, Le Livre de Poche, Paris, 1990, p. 137.

[22] « Die psychischen Systeme » in L. Vygotski, Ausgewählte Scriften, Pahl-Rugenstein, Köln, p. 343-344, cité dans « Le développement du concept de développement » de B. Schneuwly, in op. cit., p. 304.

[23] Ainsi la proposition 35 d’Éthique affirme-t-elle que « si quelqu’un imagine qu’un autre s’attache la chose aimée par le même lien d’amitié, ou par un plus étroit, que celui par lequel il l’avait seul en possession, il sera affecté de haine envers la chose aimée elle-même, et portera envie à cet autre ».Et le scolie de préciser : « cette haine envers la chose aimée, jointe à l’envie, s’appelle la jalousie, qui par suite n’est rien d’autre que le flottement de l’âme né de l’amour et de la haine en même temps, accompagnés de l’idée d’un autre auquel on porte envie ». Amour, haine, et idée de l’autre sont historiquement déterminés ; il n’en demeure pas moins, selon Spinoza, que cette historicité ne remet pas en cause la liaison éternelle des éléments constitutifs de la jalousie.

[24] C’est par ces mots que Vygotski conclut le chapitre 2 de Pensée et langage, consacrée à sa critique de la théorie de Piaget : « la tâche de la psychologie est justement de découvrir non pas l’éternel-enfantin mais l’historique-enfantin ou, pour reprendre l’expression poétique de Goethe, le transitoire-enfantin ». Nous croyons quant à nous que ce transitoire (le développement de l’enfant) ne peut se comprendre que dans une certaine articulation de l’éternel et de l’historique.

[25] Yves Clôt, « Vygotski, la conscience comme liaison », in op. cit., p. 28.

[26] Pensée et langage, p. 96.

[27] Op. cit., p. 97.

[28] Ce texte est dédié à François Zourabichvili qui le premier parmi les spinozistes a approfondi la connexion de pensée entre Spinoza et Vygotski. Il a indiqué dans ses deux ouvrages sur Spinoza quelques pistes de réflexion à ce sujet, que nous voudrions poursuivre (voir Spinoza. Une physique de la pensée, PUF, Paris, 2002, p. 127 ; et surtout Le conservatisme paradoxal de Spinoza. Enfance et royauté, PUF, Paris, 2002, p. 167-168).