L'école et son socle - Eloge de la transmission dans les petites classes et ailleurs, par Magali Gaubert

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Le projet de socle commun, esprit des programmes, est une ode aux bien connues pédagogies  novatrices : l’aspiration à une éducation sans bornes chapeautée par le projet transversal. Le précédent socle avait été taxé d’« école pour pauvres », de « SMIC culturel ». Mais le socle nouveau ne paraît pas manquer d’ambitions diverses, et semble gourmand de tout.

Mariage mixte entre les pédagogies « progressistes » et les compétences des politiques éducatives, le socle commun décline un « développement physique, cognitif, sensible », pour « s’épanouir, s’insérer dans la société ». Les disciplines sont troquées contre des « domaines transversaux », la tâche scolaire contre le projet, « l’adaptation à une situation ». Langue française et lecture y sont un moyen de communication parmi les écrans et autres sources d’information. L’école devrait copier la vie en offrant « des situations complexes, inattendues, inédites ». Tout est dans l’école et l’école fait tout. Et les médecins de Molière d’infliger encore au malade la même saignée.

Un projet d’enseignement, tout en maintenant des attentes élevées, ne devrait-il pas de se garder de l’utopisme pédagogique ? N’a-t-il pas vocation, dans un certain réalisme, à faire le bon diagnostic, à prendre en compte possibilités comme difficultés effectives des élèves et obstacles propres aux matières enseignées ?

C’est à l’aune de cette vision classique et relativement pragmatique de l’école, que nous lirons le socle commun (et les premières propositions de programmes pour l’école élémentaire). Quel est le rêve pédagogique du socle ? Pour quelle efficacité pédagogique ?

L’école élémentaire, école de l’écrit

Les méthodes pédagogiques prônées depuis la rénovation pédagogique, ont dévalorisé les enseignements formels, académiques, et plus généralement l’écrit. Conséquence non prévue alors que se mettaient en place les premières pédagogies novatrices dans les années soixante-dix, l'école, avec un écrit fragilisé, s'est retrouvée malléable, désarmée, poreuse à l'envol de la société des écrans. A l'heure où arrive dans les petites classes la première génération biberonnée à la tablette, l'école a offert moins de résistance pour protéger ceux qui s'apprêtent à gravir les premières marches de l'écrit de dégâts perceptibles : impulsivité, passivité, inachèvement des sens du lire-écrire, et pour cette nouvelle génération qui a moins joué, manipulé, échangé, cette langue et cette main malhabiles, ce graphisme coûteux, ce crayon qui encombre la main faute de la prolonger.

Outre la bonne intention égalitaire, reconnaissons cependant aux pédagogies novatrices un souci légitime de compréhension, d'appropriation effective des savoirs au-delà du formalisme, et certaines pratiques justes dans le cadre d'une utilisation ponctuelle. Mais, faisant fi jusqu’à peu de leurs échecs, l’attribuant à l’immobilisme, aspirant à dépoussiérer l’école des méthodes  des « héritiers », à refonder l’enseignement sur des bases inédites propres à démocratiser la scolarité, ces méthodes s'enracinaient pour une bonne part dans l'utopisme pédagogique. A l’IUFM, nous étions les premiers instituteurs du monde, nous n’avions pas d’Histoire. Comme si nous apprenions la gastronomie dans les seuls fast-foods en ignorant qu’il y eût des livres de recettes. Des pratiques certes perfectibles, mais rigoureuses, une très grande progressivité, des tours de mains, un savoir faire artisanal, pratique et intuitif, propre aux instituteurs, ont coulé dans l’amnésie. Les méthodes traditionnelles ne sont pas un eldorado. Mais leur oubli a entraîné un certain égarement pédagogique de l'école, dont celle des plus jeunes, et une perte de repères sur les possibilités enfantines, notamment d’abstraction. 

L’école a pâti d’une confusion des domaines : des présupposés pédagogiques valables à certains âges, dans certains domaines, à certaines étapes, ont souffert d’une excroissance jusqu’à devenir dogmes pédagogiques tout-terrain, (« il faut manipuler » « il faut mettre du sens » « il faut chercher » « l'élève doit être actif » « lire, c’est comprendre »). Les proclamées  sciences (de l’éducation) se sont révélés croyances.

Dans son chemin de croix rénovateur, l’école a laissé s’éteindre sa finalité première, d’être une école de l’écrit, et a délaissé son centre de gravité qu’est la langue : méthodes de lecture « mixtes » inadaptées à la nature de la langue française, temps moindre consacré au français, pléthore de matières, apprentissages formels de la langue perçus comme inutilement ardus, défiance envers les codes formels, manuels remplis de documents aux textes raccourcis, lecture à haute voix longtemps dénigrée, parole de l’enseignant et place du récit réduites, évaporation des morceaux choisis, poésies et chansons du répertoire. Une pédagogie de l’image, du visuel s’est mise à y occuper une place trop importante éclipsant l’auditif, la langue, l’analyse logique, dont la transmission est plus fragile.

Avec ses 133 graphèmes pour 36 phonèmes, ses morphèmes d’accord et de conjugaison, ses lettres muettes, et certaines irrégularités, la langue française est d’un abord ardu pour le jeune écolier de CP. Des méthodes de lecture reposant sur une mémorisation visuelle du mot complet  (entrée idéo-visuelle, puis « mixte », dite aujourd’hui « identification », « mémorisation orthographique » au prétexte que le français compte des mots irréguliers) laissent encore de jeunes élèves empêtrés dans la matière de la langue, handicapés de l’écrit. La maîtrise de tous les graphèmes, puis des mots irréguliers fréquents, et la lecture courante à l’issue du CE1 sont pourtant un obstacle franchissable avec des  méthodes  adéquates et un temps conséquent.

Le socle commun, utopie pédagogique

L’affaiblissement disciplinaire

Dans le projet transversal, les notions sont contournées, perdues de vue, floutées : on ne sait plus très bien ce qu’on apprend, on développe des compétences. On fait comme si on apprenait, il en ressortira toujours quelque compétence  de  savoir-être à cocher. Chimère didactique qui ne se réalise que certains domaines délimités (comme avec le roman historique), la transversalité dans le quotidien de la classe, c’est un peu comme jouer une partie de foot sans règles ni buts. A contrario de cette pédagogie du détour, pour progresser, il faut savoir ce qu’on attend, il faut pouvoir voir ses progrès. Sans discipline, pas de progressivité ; sans progressivité, pas de progrès. 

L’enseignement académique, disciplinaire, donne des repères notionnels explicites et visibles pour les enseignants comme pour les élèves. Nathalie Bulle résume ainsi : « Les facteurs majeurs de la réussite des élèves sont la qualité des enseignants (…), l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves. Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. »[1]

Dans le projet transversal, les élèves qui pourront attraper ou réinvestir des connaissances avec profit sont de fait uniquement ceux qui ont déjà une aisance avec l’écrit et les catégorisations. Dès lors qu’on quitte les ornières de l’apprentissage explicite, seule la tête de classe se maintient hors de l’eau, met de la structure où il n’y en a guère. Ce type de pédagogie, sensé resté dans le proche et l’utile pour les élèves de milieux populaires, accroît de facto le déterminisme social. Nathalie Bulle rappelle ainsi que les évaluations PISA ont marqué une augmentation des inégalités de 2000 à 2006, correspondant justement pour des élèves rentrant au CP en 1990, à la mise en place d’un enseignement par compétences. « Moins académique en France a été synonyme de « moins égalitaire » »[2]. Echec confirmé par de nombreux travaux de sociologues.« Les travaux de sociologie des apprentissages et des inégalités (ceux de Bernstein, ceux d’Escol, de Bonnéry, Bautier, Rochex, en particulier) ont cependant montré que l’affaiblissement disciplinaire et la transversalité des savoirs et compétences à mobiliser dans des tâches scolaires, qui correspondent à une classification et à un cadrage souvent faibles des savoirs et des situations de travail cognitif, pénalisent les élèves de milieux populaires peu familiers de ces mobilisations implicites, de cette circulation dans des univers de connaissances et de pensée hétérogènes et qui supposent une familiarité avec des usages littéraciés du langage qui les secondarisent. »[3]

Une pédagogie de la situation

Le socle définit la compétence comme « ressource à mobiliser face à une tâche complexe ou nouvelle ».

Face à une situation nouvelle, l’élève mobiliserait ses « ressources », il créerait du neuf. Exposons l’élève à des documents d’Histoire. Il va déduire les caractéristiques de la période. Mettons-le face à « une situation soustractive ». Il va retrouver la technique de la soustraction. Ou dessiner à vie des ronds à barrer, tel un brave homme de Cro-Magnon sur sa paroi de caverne, qui, foi de pédagogue, employait une « procédure personnelle » en lieu et place d’une « procédure experte ». Ainsi les nouveaux programmes (dans les premières propositions) repoussent d’un an les apprentissages des opérations : l’enfant de CP s’exerce à la soustraction sans l’opération, l’élève de CE1 aux situations de multiplications et de divisions sans poser encore ces opérations.

Quel est ici le moteur principal de l’apprentissage ? L’adaptation à une situation nouvelle ou complexe, l’interaction. L’apprentissage est donc décrit comme un milieu naturel darwinien où les élèves mutent au gré des situations rencontrées. L’école écrit les premières lignes d’un curriculum et d’une vie active dont l'adaptativité devient vertu. Plus d’âge où de temps défini pour apprendre, quand le lire-écrire-compter-calculer nécessite un temps d’apprentissage intensif. On apprend tout et tout le temps, de la crèche à la caisse de retraite.

L’enfant est vu comme  un inventeur naturel, un chercheur spontané. Son intelligence se déploiera naturellement par la grâce des « situations adéquates ». Or, si cela peut être vrai d’un âge très tendre, dans certains domaines, quand la situation, le matériel adéquats, l’accompagnement suffisent à stimuler le développement (parcours de motricité, dessin, matériel Montessori pour le jeune enfant…), ce ne l’est plus dès lors qu’on aborde des apprentissages abstraits catégorisants. Liliane Lurçat borne ainsi la portée des méthodes actives :  « L’activité de l’enfant qui apprend en faisant a inspiré le courant des méthodes actives dans l’éducation. Ces méthodes inspirent la pédagogie des  crèches et des écoles maternelles, c’est à ces niveaux qu’elles sont vraiment efficaces. »[4] Dès lors le travail du CP au CE1, est de s’arracher à l’apprentissage par imprégnation, imitation, à l'apprentissage « fusionnant » où fleurissent  associations d'idées et discussions à bâtons rompus autour des histoires pour entrer le monde de l’apprentissage formel.

Dans la pédagogie de la situation, l’enfant devrait refaire seul ou avec ses pairs le chemin que les savoirs académiques ont mis des siècles à tracer au prix de multiples tâtonnements. Revenons au terme de ressource, qui suppose qu’il y ait déjà une source vers laquelle se tourner.  Dans le projet transversal, quelques petits contenus seront attrapés ça et là au vol, sans être rangés à la bonne place, ni catégorisés. Ils pourront être réinvestis, mais cela se bornera à une mobilisation, un réutilisation de connaissances déjà disponibles, sans créer de connaissances. La transmission demeure la technique la plus économique en temps quand parler, montrer, donner à voir, jalonner, peut offrir en quelques heures le capital accumulé en des centaines d’années. Enseigner, c’est faire hériter, et  donner accès à un patrimoine de connaissances. Une forme de développement durable de la connaissance, quand dans le socle, le seul patrimoine à préserver semble  être celui légué par Dame Nature. Parler, raconter, expliquer, décomposer, restent la première source de transmission, quand  le défunt IUFM retentissait de l’injonction « Ne parlez pas aux élèves ! ». Ni organisateur d’activités, ni modérateur de débats, l’instituteur est un conteur. Il fait s’incarner l’abstraction en récits : il raconte le texte, les histoires, met en scène le problème, se fait anecdotier de l’Histoire, scénographe  des cartes, résume l'aride technique de calcul d’une ritournelle rythmée.  Le récit porte liens logiques, analyses, intelligibilité.

Les apprentissages académiques, un frein ?

Le socle décline les programmes en domaines transdisciplinaires. Les disciplines ne feront que « contribuer » au programme, même si de fait les programmes doivent se plier à une délicate contorsion formelle, une véritable traduction en « ancrages disciplinaires ».

Pourtant, si les compétences dressent des listes d’items sans lien logique entre eux et sans hiérarchie, les connaissances s'organisent selon une ossature en disciplines distinctes, en progressions cohérentes, du simple vers le complexe, du régulier vers l'irrégulier. Le domaine « méthodes et outils » se pense indépendamment des matières. Comme si on pouvait dissocier la forme du fond. Chaque discipline a sa forme, ses codes, ses critères de vérité. Apprendre une discipline, c’est tenir d’un même mouvement son contenu et ses codes, la matière et la manière. Les codes d’une discipline ne sont rien de moins que ses critères de vérité et de cohérence interne. L’enfant s’initie aux attentes de chaque matière, opère des distinctions, commence à sentir que la géographie n’est pas l’histoire. Plus il coule avec aisance dans les codes d’une matière, saisit ce qui est légitime dans une matière, et non dans une autre, plus vifs se font l’allure et le plaisir de l’apprentissage. Encore faut-il que la façon d’enseigner cette discipline colle avec la nature de cette discipline, que la manière ne vienne pas fausser la matière.

La situation aurait du sens, tandis que l’apprentissage formel mécaniserait. Pour évacuer la difficulté abstraite, on la repousse, sans parier sur les possibilités d’abstraction du jeune enfant. Comme si les apprentissages formels étaient un frein, alors qu’ils soutiennent le sens, et sont en fait sa condition de possibilité. Comme si le « sens » n'était qu'empirique, n'existait que dans le vécu, la situation, et se briserait au contact de la conscientisation, des mots qui nomment cette réalité. Ne sont-ce pourtant pas « les mots pour le dire » qui font advenir, mémoriser, affiner les représentations mentales et les concepts ?

La construction fine, entrelacée, d’un savoir abstrait peut porter une cohérence  intrinsèque : ainsi des quatre opérations dont on recule l’apprentissage, en laissant les élèves construire le sens des situations. Jusqu’aux années soixante, les quatre opérations étaient enseignées simultanément au CP, dans une très grande progressivité. Les opérations, comme les pièces d’un puzzle, prennent sens les unes par rapport aux autres. La mathématicienne Stella Baruk, le professeur Michel Delord recommandent ainsi cet enseignement simultané. De même en grammaire, dans les premières propositions de programmes, les notions grammaticales sont étalées (complément du verbe repoussé, distinction entre les compléments du verbe reportée au collège). Avec un début de vision d’ensemble, il est pourtant plus simple d’opérer des distinctions : par comparaison, l’enfant arrive mieux à percevoir verbe, nom et adjectif, après que ces trois notions aient été nommées. Il n'est pas rare qu'il se mette alors en quête de systématisation, et demande à connaître les autres sortes de mots ; le besoin d'abstraction commande d'aller au bout du puzzle, d'en délimiter les contours, de débusquer le panorama tapi au-delà des zooms. La catégorisation n’est pourtant plus un but un soi, la richesse formelle de la langue, l’analyse logique paraissent inutiles, seuls comptent le message, l’intuition, l'impression. Il est alors significatif que les langues à déclinaisons, (allemand, grec, latin) exigeant une analyse, soient volatilisées. Le socle se promet de former le jugement, l'esprit critique au-delà des connaissances. Une tête bien pleine n'est certes pas une tête bien faite. Pour autant, la confrontation aux disciplines n'est-elle qu'un inutile détour pour faire advenir le jugement? Plus encore, sans les mots, sans l'analyse, sans l'écrit, comment se construiraient pensée et jugement ? Seraient-t-ils fondés sur la seule « sensibilité », la capacité à « s'indigner » promues par le socle ? Si le sable s'échappe des doigts, l'écrit retient la pensée, permet de la manipuler, dans un va et viens entre ouverture au monde et intériorité. La littérature offre un réservoir de situations complexes à comprendre, de façon distancée, fait se mettre à la place de l'autre à travers la multiplicité des points de vue et des personnages. Ainsi la sensibilité et l'adhésion aux valeurs remplacent le raisonnement ; la vitesse de réaction et l’expression personnelle,  la distance ; l'émotion, l'analyse critique ; l'apprendre à apprendre, l'instruction solide. Pourtant, une instruction  générale, polyvalente, n'est-elle pas plus même de conduire et à une citoyenneté, et à une employabilité, une adaptabilité avec aisance et à-propos, qu'une course à des savoirs-faire bien vite obsolètes ?

La très grande progressivité paraît être oubliée au profit d’un apprentissage plus synthétique, plus globalisant, du coup plus indigeste, qui ne prévient pas les éventuelles difficultés. La progressivité est pourtant la clef des apprentissages formels. Les manuels anciens frappent par la décomposition très fine des étapes comparée à nombre de manuels actuels : au lieu de vastes paliers de 10 à 100, enseignement du nombre 10, puis 11, puis 12 ; sur la même page, le nombre étudié est décomposé selon plusieurs opérations, et de petits problèmes ferment la marche. Le nombre est intimement connu sous toutes ses coutures. Numération, calcul, problèmes, sont enseignés simultanément, et non scindés en domaines. En grammaire, l’évolution du Bled est caractéristique, et a évolué vers un rassemblement des notions en de grands chapitres au lieu de la très fine décomposition : le Bled qui partait des graphèmes, a évolué vers un enseignement basé sur les sons, avec une foule de graphèmes à retenir pour un seul son, entraînant des confusions. Aujourd’hui il enseigne  « les personnes » , dans un ancien Bled le sujet « tu », puis le sujet « on ». Au sein de chaque page, on remonte les marches qui mènent à l'écrit : travail au niveau des mots, puis de la phrase, puis  rédaction de courtes phrases.

Par certains aspects, la nature intrinsèque des savoirs n’est donc plus prise en compte. Ainsi la transversalité apparaît comme l'espoir de relier ce qui a été délié, comme une nostalgie de la progressivité, le désir de la rationnalité amputée vers plus d’exhaustivité, de complétude de domaines entrelacés, aujourd'hui divorcés .

Les difficultés à rentrer dans les apprentissages formels des élèves en difficulté ne sont pas seulement des difficultés personnelles à l’élève : elles ne font que refléter  les obstacles inhérents  à la matière mais grossies à la loupe. Doivent-elles être traitées comme telles, intellectuellement, ou en les étalant, ou comme une difficulté singulière à l’enfant, en éclatant la classe en parcours individuels ? Des temps de travail individuel peuvent porter leurs fruits. Mais l’école pour chacun, la logique curriculaire atteignent leurs limites, quand, dans la jungle de l’ hétérogénéïté  poussée à son comble, le parcours intellectuel de la classe se disperse en mille méandres et chemins de traverse. Quand le professeur, guide dans la cartographie des savoirs, y perd sa boussole, quand le professeur n’est plus que précepteur. L’obstacle tient à la nature du savoir : chaque domaine d’enseignement recèle ses manières propres de transmission, fondée sur les chausse-trappes de sa matière, et qu’aucune « démarche pédagogique » dissociée de son contenu, ne saurait résoudre. Les difficultés doivent être prévenues et intégrées  dans le cheminement intellectuel pour la classe. La mathématicienne Stella Baruk compose ainsi des étapes à partir des difficultés observées et qui sont pour elles celles de la matière, comme le décalage dans la numération française entre la numération orale et écrite (soixante-dix au lieu de septante).

La tâche scolaire n’aurait pas de sens par elle-même, et devrait s’inscrire dans un « sens authentique ». Le professeur doit trouver une tâche « riche de sens », correspondant a de « vrais enjeux intellectuels ». Pourtant le projet transversal aura tôt fait de se décliner en une suite de micro-tâches qui deviendront tout aussi scolaires que les tâches scolaires abhorrées du pédagogisme. L’aboutissement du projet restant lointain, peu motivant et ne faisant pas automatiquement « sens » pour l’élève, contrairement à l’adulte qui se projette dans son métier. La quête d’authenticité remplace donc l’enseignement des vérités. Pourtant, le sens, ce Graal des pédagogues, nul ne sait plus ce qu’il pourrait vouloir dire. Motivation, but, plaisir, ou cohérence des contenus ? On parle ainsi du « sens » des opérations, découvert dans des problèmes, au lieu de passer en revue les cas où une soustraction est requise. Le fait est que l’enfant trouve du sens à court terme dans la tâche scolaire elle-même, cohérente et progressive. Il commence à maîtriser un contenu nouveau en étant absorbé par cette tâche, dans le plaisir d’une concentration pluri-sensorielle. La tâche scolaire qui a du sens pour le jeune élève, qui est efficace, c’est celle qui dévoile la prochaine marche en sollicitant tous les sens du lire-écrire et leur coordination (j’entends, je prononce, je vois, j’écris). L'instituteur doit-il injecter un sens extérieur au contenu ? Ou s’assurer de la bonne progressivité d’une tâche riche pour les sens ?

Violence de la décentralisation en milieu scolaire

L’enseignement par connaissances a besoin des programmes nationaux pour irriguer les progressions par matière. L’enseignement par compétences aux contenus flous, appelle à l’inverse une pédagogie du projet local, projet d’école, d’établissement. Sans notions détaillées par année, les professeurs devront faire des progressions dans chaque école, adaptée à leur « public », pour mettre en œuvre les projets transversaux qui seront le cœur des projets d’école, d'établissement.  Même logique dans la réforme des rythmes et la pédagogie du TAP (temps d’activités périscolaires) : on éduque à l’échelle du territoire, dans une pédagogie transversale au contenu mal identifié qui au final importe peu. La décentralisation pédagogique, sœur de la pédagogie du projet, est là encore une vieille lune confortée par les attentes plus larges des politiques éducatives. Louis Legrand allait jusqu’à contester l’idée même de programme national par discipline et par année : les équipes pourraient déterminer chaque année le programme sur la base des compétences transdisciplinaires pour s'adapter à la diversité des situations locales. Ajoutons donc au flou des compétences l’atomisation des interprétations locales. Des projets zonés, qui résonneront pour les élèves des écoles les plus mal situées comme autant de baisses d’exigence, alors que les programmes nationaux peuvent être l’instrument d'« attentes élevées ». A Sainte-Marie, les œuvres de Victor Hugo. A la Butte rouge, on lira le plan du métro. Le savoir régionalisé laisse en friche le terrain des diplômes à l’initiative privée florissante : MOOC dont les attestations pourraient devenir payantes ; orthographe « privatisée » avec la certification Voltaire, qui atteste d’un bon niveau en orthographe et que demandent certaines grandes écoles.

Conclusion

Le socle se fait le miroir zélé d’un monde en mutation constante où il n’est plus de vérités, mais du débat. Il souhaite faire de l’école un lieu parmi d’autres du doute permanent quand l’école primaire a vocation à enseigner des certitudes. L’école s’y risque comme système local de gestion de l’enfance, dans lequel les élèves s’exercent à des situations sociales variées, en scolaire comme en périscolaire.

La lecture des projets de programmes pour l’école élémentaire offre toutefois un relatif contraste avec son texte fondateur. Si des difficultés abstraites ont été étalées, il y a une plus grande décomposition en numération pour les petites classes, un recentrage sur la lecture et un changement de perspective au CP, timide mais appréciable. Les programmes semblent se départager entre une conception dite traditionnelle, qui prend aujourd’hui la forme des pédagogies explicites et une conception progressiste, dite novatrice, ou pédagogue, contrainte à évoluer sous la pression de mauvais résultats tangibles et des travaux du neurologue Stanislas Dehaene qui tendent à être plus connus, en faveur des méthodes alphabétiques et de l'importance de l'écriture. En lecture, on voit même un équilibre inédit entre tradition et pédagogisme évolué : revalorisation de l’écriture, du déchiffrage au CP,  de la lecture fluide comme but et activité quotidienne au cycle 3 d'un côté, et de l'autre, souci de compréhension des textes, incarné aujourd'hui dans une recherche pédagogique plus éprouvée en classe, plus explicite, et une plus grande utilisation du récit, des reformulations, du vocabulaire.

Caricaturées comme traditionnelles, les méthodes explicites, la transmission, se voient propulsées à la pointe de la modernité, susceptibles d’être mieux entendues quand travaux de neurobiologie et de sociologie viennent confirmer et expliquer l'intuition d’un patrimoine pédagogique dont la suite est encore à écrire. Vers la fin des dogmatismes ?

Magali Gaubert, institutrice dans le Val-de-Marne.

Elle a enseigné plusieurs années à l’école élémentaire, notamment en classes de CP et de CE1.
 


[1]  « Pisa, à quand la fin des idéologies? », Nathalie Bulle, Skholè, mai 2014, http://skhole.fr/pisa-a-quand-la-fin-des-ideologies.

[2]  Ibid.

[3]  « Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui  construisent des inégalités »Elisabeth Bautier, 2010, p.3., http://www.circeft.org/IMG/article_PDF_article_a396.pdf _.

[4]  La Manipulation des enfants, Nos enfants face à la violence des images, Liliane Lurçat, Ed. du Rocher, 2002, p.60.