L'égalité contre l'école, par un collectif de polytechniciens

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Notre étude[1]part des nombreux constats selon lesquels l'école, malgré la forte expansion qu’elle a connue depuis de début des années soixante, ne remplit plus son rôle de promoteur de l'égalité des chances devant l’école et la réussite. Ces constats se fondent sur des études montrant qu'une fraction importante des élèves ne maîtrise pas certains enseignements de base, même longtemps après l'année théorique de leur apprentissage. Le constat n'est pas nouveau, mais des observateurs n'hésitent plus à affirmer que notre système scolaire fabrique des illettrés[2]. À ces échecs flagrants de notre école vient s'ajouter la sur-représentativité, dans l'enseignement supérieur et en particulier dans les Grandes Écoles et dans les universités les plus prestigieuses, des élèves issus de milieux socialement favorisés ou disposant de sources de savoirs importantes dans leurs familles. En effet, si le nombre d'étudiants venant de familles ouvrières n'a jamais été immense dans ces Écoles, la forte diminution des chances relatives de ces derniers depuis quelques décennies traduit toutefois une évolution inquiétante de l'enseignement français[3].

Inégalités scolaires et égalité des chances

On peut concevoir l'inégalité scolaire comme la corrélation importante des différences socioculturelles des élèves avec leurs résultats scolaires. Néanmoins il est illusoire d’espérer vaincre l’influence des milieux familiaux sur les destinées scolaires et parvenir à une égalité de niveau entre les élèves, tout comme il est vain de croire à la possibilité d'une seule et unique classe sociale dans nos sociétés.

Un premier enjeu d'une politique d'égalisation des chances scolaires est de donner à tous un niveau d'instruction minimum, sans contrarier le développement d’élites, dans tous les domaines.Ce serait du reste une erreur de centrer la mesure de l’inégalité des chances sur la proportion d'individus issus de catégories défavorisées parmi l'« élite ». On a pu tirer des exemples prestigieux de personnages qui, grâce au système éducatif, ont pu accéder à un statut social bien supérieur à leur statut d'origine, ainsi que de nombreux individus s'étant distingués, dans les domaines politique, ou scientifique. Les médias du monde globalisé accordent une importante outrancière aux grandes récompenses scientifiques et littéraires internationales, à tel point que celles-ci sont désormais systématiquement utilisées pour réaliser les fameux classements internationaux des grandes universités mondiales. Ces mêmes classements sont par la suite utilisés pour comparer et classer des modèles d'instruction très différents. Or le nombre des prix Nobel (ou autres médailles) obtenus par un pays est-il nécessairement un témoin de la bonne santé de son système d'instruction ? On connaît les exemples de pays « gros producteurs » de « génies » dont le niveau d'instruction générale, notamment dans le secondaire, laisse à désirer. C'est bien sûr le cas des États-Unis, nation accapareuse de prix scientifiques et littéraires internationaux, mais dont l’enseignement secondaire public est un désastre. En réalité, ces grandes figures scientifiques ou littéraires nationales reflètent souvent l'existence d'une instruction à deux vitesses dans les pays concernés. On y trouve d'un côté des établissements efficaces et un système extrêmement élitiste pour quelques-uns, et de l'autre des établissements médiocres tributaires des méthodes pédagogiques locales pour « la masse ». Une telle réalité est bien sûr en complète contradiction avec l'idée selon laquelle tout élève doit se voir offrir les mêmes opportunités de réussite. Ceci est particulièrement vrai lorsque seuls les établissements privés offrent une qualité d'enseignement devenue inaccessible aux élèves fréquentant l'enseignement public. Ainsi, en s'intéressant exclusivement aux élites produites par l'école à partir de classes défavorisées, on oublie l'immense majorité des membres de ces classes.

D’une manière générale, on peut s'accorder à dire que le rôle de l'école dans la recherche de l'égalité des chances consiste aujourd’hui à maximiser les chances de tout élève d'acquérir un bagage de connaissances suffisant à la sortie du secondaire pour affronter le supérieur. L'école ne peut prétendre effacer totalement les différences sociales entre élèves. Il est en effet illusoire de croire qu'un élève issu d'une famille défavorisée aura des chances de réussir ses études comparables à celles d'un autre venant d'un milieu social aisé. Il est en revanche nécessaire que l'école permette à ces deux élèves de se développer intellectuellement et d'acquérir des connaissances de base suffisantes.

Dans cette optique, l’objet de la présente étude est d’offrir un diagnostic du rôle joué par l’école en matière d’égalité des chances pour le cas français et pour un ensemble de pays de l’OCDE. Il est par ailleurs de relier ce diagnostic aux différences marquées par les principes et pratiques pédagogiques en jeu dans les différents contextes scolaires.Pour cela, nous nous sommes appuyés sur l’enquête PISA[4] réalisée auprès d'élèves d'une quinzaine d'années, situés en fin de premier cycle du secondaire dans la plupart des pays développés. Cette catégorie d'élèves convient globalement aux exigences de notre étude : elle permet d’étudier l'inégalité des chances sur l’ensemble d’une classe d’âge, à un niveau où les apprentissages fondamentaux doivent être maîtrisés, et sans que la spécialisation n’ait commencé.

Mesure de l'évolution de l'égalité des chances en France à partir des enquêtes PISA

Nous avons donc fondé notre analyse sur les résultats de l'enquête PISA de l'OCDE qui vise à évaluer les performances éducatives des pays membres et des pays partenaires, en soumettant les élèves à des tests dans trois disciplines : la lecture, les mathématiques et les sciences de la nature (principalement la physique). Les deux grands atouts de PISA, pour le sujet qui nous occupe, sont la représentativité de l'échantillon d'élèves - en fait, de l'échantillon d'écoles choisies - et le détail des résultats qui permettent des analyses très fines. L'une des principales difficultés est la non-publication in extenso des énoncés des problèmes: pour chaque problème est seulement fourni, en plus des résultats par élève, la thématique générale de l'énoncé. PISA est une enquête tri-annuelle, qui a eu lieu pour la première fois en l'an 2000, puis en 2003, 2006 et 2009. Elle permet donc d'obtenir avec certitude une idée générale fondée de l'évolution des résultats de l'enseignement français sur la décennie 2000. Les sous-groupes sociaux ont été définis en utilisant la variable ESCS de l'enquête PISA, mesure du niveau socio-économique et culturel du foyer de chaque élève.

Figure 1 Construction de l'indice ESCS

  

Cet indice ESCS est une synthèse complexe (voir Fig.1) des différents paramètres socio-économiques caractéristiques de l'élève, en particulier le niveau de formation et la catégorie socioprofessionnelle la plus élevée des deux parents, le statut familial, l'accès à divers biens culturels (présence de littérature à la maison, etc.). Il permet donc pour notre analyse une identification précise et relativement objective d’un capital économique et culturel dont le sens reste stable sur un plan international. Les groupes sociaux que nous avons constitués à cet égard sont donc strictement hiérarchisés : les vingtiles de la distribution internationale des élèves relativement à la variable ESCS.

Critère d’inégalité des chances

On a par ailleurs choisi, comme critère d’inégalité des chances, l’accès à un niveau de performance défini. Nous avons fixé ce niveau minimal au score de 475 – ce qui correspond à peu près dans chacune des disciplines à l’atteinte d’un niveau 3 de compétence, performance réalisée par 60% des élèves de l’OCDE environ. À titre d'exemple, on obtient, pour chaque année et chaque matière, un tableau similaire à celui présenté Fig 2.

Figure 2  Répartition des élèves enquêtés (PISA 2006) en fonction des tranches successives de l’indice ESCS et de l’accès à un niveau de performance  de 475

Evolution de l’inégalité des chances

Nous avons en outre choisi comme mesure d’inégalité des chances l’indice développé par Bulle [6] en vertu de son sens et de ses propriétés. Cet indice représente en effet une mesure de l’inégalité de sous-groupes sociaux devant la sélection (au sens large) pour l’accès à un bien G discret, un niveau de performance par exemple, ce qui répond exactement à notre problématique. Par ailleurs, il est insensible aux marges qui correspondent ici à la proportion de la population accédant au bien G et à la répartition des sous-groupes sociaux dans la population. Il permet donc d’effectuer des comparaisons inter-temporelles et internationales de l’intensité de l’inégalité des chances, cette intensité conservant un sens relatif stable d’un contexte sociétal à l’autre. Nous décrivons en annexe les détails de son calcul.

Nous avons calculé l'indice d'inégalité propre à chacune des populations ainsi distribuées en classes ESCS, pour les quatre éditions de l'enquête PISA et pour chaque matière. Les résultats, pour la France, sont présentés dans le tableau Fig. 3. L'indice varie de 0 pour une parfaite égalité des différents groupes, à l’infini pour une ségrégation totale. Dans le cas général (cf. annexe), il varie entre 0 et 1.

Figure 3 Indice d'inégalité des chances appliqué à PISA, de 2000 à 2009

 

L'inégalité des chances pour l'accès à un niveau de performance égal ou supérieur à 475, en fin de scolarité obligatoire, marque une nette augmentation durant la dernière décennie, entre 2000 et 2006, et ce dans toutes les matières. Une baisse de l'inégalité apparaît néanmoins entre 2006 et 2009, notamment pour la culture scientifique. La suite de notre étude a pour but d'expliquer les causes possibles de ces évolutions, en mettant en perspective l’évolution des variables pédagogiques sur la période considérée, et en étendant l’analyse à un contexte international.

Rôle du constructivisme dans l'évolution de l'école française

École de la transmission : une volonté égalitaire

« Entre toutes les nécessités du temps, entre tous les problèmes, j'en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j'ai d'âme, de cœur, de puissance physique et morale : c'est le problème de l'éducation du peuple. C'est une œuvre pacifique, c'est une œuvre généreuse, et je la définis ainsi : faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l'inégalité de l'éducation. L'inégalité d'éducation est, en effet, un des résultats les plus criants et les plus fâcheux, au point de vue social, du hasard de la naissance. Avec l'inégalité d'éducation, je vous défie de n'avoir jamais l'égalité des droits, non l'égalité théorique, mais l'égalité réelle, et l'égalité des droits est pourtant le fond même et l'essence de la démocratie. »

Discours de Jules Ferry à l'Assemblée nationale,  le 10 avril 1870.

La remise en cause bourdieusienne

Le légitime souci d'égalité des chances a entraîné nombre de sociologues à s'interroger sur les causes des inégalités observées. Certaines sont relativement simples et viennent immédiatement à l'esprit : la qualité d'un maître, son ardeur à enseigner, son souci des élèves, favorisent évidemment ceux qui ont la chance d'assister à ses cours. Les qualités d'un élève sont également extrêmement variables.  De manière plus globale, les sociologues se sont attachés à étudier les causes structurelles de l’inégalité des chances, liées à la manière dont sont organisés la société et le système scolaire.

Pierre Bourdieu a construit et développé une théorie de la « reproduction sociale » aujourd’hui bien connue et suivant laquelle les systèmes éducatifs seraient responsables à la fois de la reproduction des hiérarchies sociales et de la légitimation de cette reproduction. La « violence symbolique », chez Bourdieu, est précisément cette manière par laquelle la bourgeoisie régenterait les mécanismes la reproduction sociale et soumettrait les classes sociales moins élevées à l'accepter. La culture enseignée, que l'on pourrait espérer être la culture générale d'un peuple, serait en fait la culture propre de la bourgeoisie, nécessairement favorisée. Les enfants des classes dominantes, dotés d'un capital culturel adéquat, ont ainsi toutes les chances de réussir à l'école. En outre, leur réussite légitime en retour leur position dominante. Et la cause réelle de leur réussite - la primauté injustement décrétée de leur culture- demeure masquée.

Deux mythes – au sens d'explications fausses - permettent de maintenir ce système injuste et oppressant en place. Le premier est la supposée neutralité du système scolaire. Le second est la responsabilité de l'élève devant son propre échec. Ce que Bourdieu appelle le mythe du « don » de l'élève. Ce second point est tout aussi fondamental que le premier : l'élève issu d'un milieu défavorisé et ses parents acceptent beaucoup plus facilement un échec attribué à un manque de capacité qu’à une défaillance de l'école.

Néanmoins, la critique adressée par Bourdieu au système scolaire repose sur une confusion sans cesse entretenue à propos du mot culture. Analysant la société et décrivant les différentes classes sociales pour les trier en fonction de leurs habitudes culturelles, Bourdieu s'intéresse surtout à leurs coutumes, leurs modes de vie. Il constate ainsi que les riches bourgeois montent à cheval, boivent du champagne, et passent leurs vacances sur un voilier, alors que les ouvriers s'accommodent de bières, de football, et de la lecture de Marie-Claire. Ces analyses l'amènent ensuite à positionner les différentes couches sociales sur un graphique, en fonction de ce qu’il nomme leurs capitaux économiques et culturels. Par la notion de capital culturel, Bourdieu englobe d'un seul élan la culture classique, l'éloquence, peut-être même le simple goût de la langue française. Si toutes ces observations sont justes, elles définissent la culture en tant que mode de vie, coutumes et façons de vivre. Il ne s'agit évidemment pas de la même culture dont on parle lorsqu'on évoque la culture française. S'il existe une culture paysanne, maritime, ou montagnarde, l'école est en charge de la transmission d’une culture organisée en savoirs structurés, culture académique, intellectuelle, ou encore scolaire. Cette restriction de la culture scolaire à une culture intellectuelle ne semble pas évidente chez Bourdieu.  Il dénonce en outre la primauté d'une culture classique, en littérature par exemple, sur d'autres formes culturelles. Pourquoi, en effet, ne place-t-on pas le rap au même plan que la poésie de Claudel ? Cette critique sonne tout à fait en accord avec le relativisme culturel de l'occident, mais un problème fondamental demeure : que transmettre si tout se vaut ? Les sciences mises à part, le critère pour distinguer une vérité sera toujours difficile à déterminer. La justesse du ton et la beauté en sont sans doute un en littérature, le pouvoir explicatif d'une interprétation des causes en histoire est sans doute valable également mais toutes ces discussions ne sont pas triviales.

Finalement, Bourdieu dénonce une soumission d'un peuple à une culture dominante, dite bourgeoise, mais il semble éviter la question qu'il convient de se poser : que transmettre désormais ?

Des différentes pédagogies

Parallèlement à la théorie de la reproduction se sont développées des théories de l'apprentissage et de l'éducation qui ont largement transformé le paysage éducatif français. Nous distinguerons à cet égard deux grandes façons de penser l'éducation qui se sont affrontées tout au long du xxe siècle: la manière constructiviste et la manière rationaliste.

Du constructivisme et des pédagogies

Les théories constructivistes – formes contemporaines du progressisme pédagogique – entretiennent une conception adaptative, dérivée du naturalisme, du développement intellectuel. En effet, l'apprentissage de la langue est l'un des points de départ de la théorie constructiviste. Constatant que les enfants apprennent par eux-mêmes à parler, simplement en étant stimulés, certains auteurs vont jusqu'à considérer que tout apprentissage peut se faire de la sorte. D’un point de vue théorique, les approches constructivistes – y compris socioconstructivistes et approches par compétences - supposent très généralement que pour un ensemble de situations semblables, un individu s'appuie sur une trame de pensée déjà acquise, qui lui est propre et qu’il ne peut développer que par sa propre action. Ceci est valable dans le champ du constructivisme structuraliste de Bourdieu [2], où la notion d'habitus désigne les structures de l'esprit sous-tendant les actions individuelles. Philippe Perrenoud, l'un des défenseurs des approches par compétences dans le monde francophone, rapproche l’habitus bourdieusien – « petit lot de schèmes permettant d’engendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer en principes explicites » - de ce qui est supposé sous-tendre les compétences des individus : ces dernières, comme l’habitus, « orchestrent » un ensemble de schèmes « de perception, de pensée, d’évaluation et d’action »[5]. Ainsi, pour des situations similaires, l’individu est supposé appliquer les mêmes modèles ou schèmes d’action (Piaget [10]) ou de pensée. D’une manière générale, le constructivisme admet les disciplines et les savoirs au titre de support du procédé permettant la construction par et chez l’élève de schèmes de pensée associées à des groupes de situations. Dans cette optique, les savoirs ne participent pas à proprement parler du développement intellectuel de l’élève.  L'enseignement se donne alors pour but légitime de développer des compétences intellectuelles pouvant êtres utiles dans un grand nombre de domaines.

Ces développements sont en accord avec deux tendances marquées par l’évolution notre société :

  • Tendance à penser l'éducation de manière mondialisée: les « compétences » du curriculum sont plus susceptibles d'être communes à tous que les savoirs.
  • Effritement de l’identité conçue comme « une identité dont le principe consiste dans la disposition à s'ouvrir à d'autres identités » (Jean-Marc Ferry [8]): la transmission des savoirs - surtout non scientifiques - dispose moins à s'ouvrir à d'autres identités que l'apprentissage de compétences.

L'opposition entre savoirs et compétences à l'école nécessite néanmoins d'être largement relativisée. Lorsque l'école forme des élèves sachant lire, écrire, compter, selon la formule consacrée, ils n'ont aucun mal par la suite à faire une liste de courses, à écrire un CV... À l'inverse, lorsqu'on commence par apprendre à se servir d'un correcteur orthographique (ce qui est suggéré dans les programmes), d'un logiciel de traitement de texte ou à se servir des tableurs, la langue française risque d'être bien pauvre et le calcul peu maîtrisé. La question des compétences se pose aussi au sein même des disciplines : que veut dire être compétent en français, en mathématiques, en histoire ? L'histoire conçue comme une suite de dates est bien sûr peu utile. Mais l'acuité des grands historiens, qui saisissent d'un trait les raisons de bouleversements observés suppose sans nul doute un savoir historique étendu.

L'apprentissage explicite

Un autre courant de la pensée éducative, porté en particulier par le psychologue russe Lev Vygotski [11], place au contraire le savoir explicite au cœur de la formation de l'esprit. Le langage développe la pensée, la soutient, la précise. De la même manière, dans tous les domaines, les savoirs structurés soutiennent le raisonnement logique et enrichissent la pensée[6]. En appelant supérieures les fonctions mentales à l'origine de la pensée réflexive humaine et symétriquement inférieures les fonctions mentales associées au « raisonnement naturel », spontané, non réflexif, intuitif, de la pensée, Vygotski soutient que l'esprit ne passe pas continûment, comme dans la visée constructiviste des pédagogies modernes, des fonctions mentales inférieures aux fonctions mentales supérieures. Au contraire, une rupture intervient dans le développement humain, aux fondements du développement de structures conceptuelles dans l'esprit - qui provient de la mise en œuvre d'outils de pensée transmis. Dire que cette rupture permet aux fonctions mentales supérieures de « prendre en compte » l'observation naturelle initiale implique que cette même rupture, intervenant avec les apprentissages dits théoriques ou conceptuels, permet l'acquisition de compétences de l'individu. En fin de compte, Vygotski renverse le processus constructiviste puisque l'élément déclencheur de la pensée est l'apport du concept, des construits sociaux, c'est-à-dire des savoirs hérités.

C'est dans le domaine de la pensée scientifique que s'illustre le mieux la théorie de Vygostki. Un élève est susceptible de comprendre le sens d'une loi mathématique en physique parce que le concept lui aura été présenté de manière explicite, et ensuite seulement parce qu'il fera le lien entre cette explication et l'expérience qu'il a de la gravité ou du phénomène en question (Karpov [9]).

Quelles que soient les pédagogies et développements théoriques justifiant l'une ou l'autre des deux courants de la pensée pédagogique, la question centrale est de savoir si l'élève comprend mieux une vérité si on la lui explique ou bien si on la lui fait « sentir ».

Le développement excessif de l’empirisme pédagogique est par ailleurs extrêmement coûteux en temps, et c'est bien là son inconvénient majeur. De nombreux auteurs le soutiennent pourtant activement. Jérôme Bruner explique ainsi qu'il n'y a que peu de différence « de méthode » entre le physicien et l'élève : « The difference is in degree, not in kind. The schoolboy learning physics is a physicist, and it is easier for him to learn behaving like a physicist than doing something else.”[5]

Mais la question pédagogique fondamentale reste celle de la compréhension finale, or elle nécessite une maîtrise théorique des modèles construits par la science. Sommerfeld parle ainsi avec humour de la thermodynamique: " Thermodynamics is a funny subject. The first time you go through it, you don't understand it at all. The second time you go through it, you think you understand it, except for one or two small points. The third time you go through it, you know you don't understand it, but by that time you are so used to it, it doesn't bother you anymore."

Si l'apprentissage par la découverte a une place au primaire – pour l’apprentissage de notions de base - son intérêt s'effondre dès lors que l'enfant comprend pleinement les énoncés verbaux, abstraits. Comme le remarque à ce sujet Ausubel ([1]: 30), Dewey avait bien perçu cette évolution nécessaire des méthodes mais ses disciples les ont aveuglément généralisées au secondaire et au supérieur. En consacrant plus de temps à l'apprentissage par la découverte et plus généralement aux apprentissages « en situation » (réclamés par les approches par compétences), souvent individuels ou en petits groupes, l'enseignement a naturellement réduit la part horaire allouée à la transmission structurée et progressive des savoirs, et aux explications produites par les professeurs eux-mêmes. Or une part importante des savoirs inculqués à l'école dépend de construits intellectuels que seuls les individus qui les maîtrisent déjà peuvent transmettre.  D'ailleurs quel que soit le mode choisi, la culture ne peut être, bien sûr, que transmise : « This miracle of culture is made possible only because it is so much less time-consuming to communicate and explain an idea meaningfully to others than to have them rediscover it by themselves.” (Ausubel [1] : 27).

Dans la pratique, bien qu'avec une infinité de variétés, et par delà les multiples sens du « constructivisme » pédagogique, deux grandes conceptions de l’apprentissage s’opposent donc. Elles sous-tendent la place faite aux compétences, savoir-faire, en opposition aux savoirs renvoyant à la maîtrise des modèles construits dans les différentes disciplines, et le rôle de la découverte du savoir par l'enfant lui-même, en opposition au développement d'une pensée extérieure à la sienne et transmise. Ce conceptions s’opposent donc d’une manière fondamentale en fonction de l’orientation plus ou moins transmissive ou explicite de l’enseignement.

De l'influence du constructivisme sur les politiques éducatives en France

En langue, et pour commencer, en français, l'enseignement tel qu'il est présenté dans les programmes nationaux est révélateur de l'influence du constructivisme. L'observation et la pratique ont eu tendance à remplacer l'apprentissage méthodique (puis la pratique). C'est le cas en grammaire et en conjugaison par exemple. Partant de l’idée qu’apprendre véritablement suppose de comprendre par soi-même le sens des choses, la logique des apprentissages met en jeu le schéma suivant : découverte du sens -> mémorisation -> pratique. Lentement, on a fini par croire que la deuxième étape pouvait être évitée. Les programmes en témoignent.

On trouvera à la Fig. 4 quelques extraits de programmes comparés sur la base d’un même sujet. On constate tout d’abord que ces derniers n'ont pas gagné en clarté. Il s'agit principalement d'observer et de comprendre le sens, les nuances des temps et des constructions grammaticales. Il faut « manipuler les différents types des compléments des verbes », etc. Évidemment, un apprentissage de la conjugaison privé du sens et de la manière d'utiliser les différents temps serait purement abstrait et abscons. Mais l'observation des différents temps dans les textes ne peut constituer qu'un préambule à un apprentissage structuré, lequel à sont tour nécessitera d'être utilisé par l'écriture et la lecture, pour former enfin un savoir intériorisé.

Figure 4. Grammaire et conjugaison, fin du Cycle 3 (CM2)

Cette lente évolution des programmes, bien qu'elle n'exclue pas un apprentissage classique de la conjugaison et de la grammaire, favorise un enseignement plus approximatif. Les cycles, en reportant dans le temps certaines exigences, encouragent encore le laxisme éducatif.

Diversification des matières et diminution du nombre d'heures d'apprentissages fondamentaux.

À l'école primaire, par exemple, l'instruction était autrefois partagée, tout simplement, entre la langue française, le calcul, et l'histoire. La réforme de 1969 et celle de 1995 furent particulièrement profondes : En 1969, avec l'introduction de 6h hebdomadaires d'activités d'éveil, et de 6h d'EPS En 1995, ces même douze heures seront employées ainsi :

  • 4h d'histoire/éducation civique/découverte du monde (CP, CE1) puis

science et technologie (CE2, CM) ;

  • 6h d'EPS et éducation artistique ;
  • 2h d'étude dirigée.

La réforme de 2002 ajoute une nouveauté supplémentaire : une demi-heure de débat (vivre ensemble). Il va de soi que de tels ajouts de matières, sans apport réellement structurant, se font au détriment de l'instruction fondamentale, dont les horaires ont été largement réduits. En moyenne, un élève de primaire étudiera la langue française huit heures par semaine depuis la réforme de 2002, contre onze heures avant celle de 1969 (et treize en 1945). En mathématiques, le nombre d'heures a augmenté d’une heure hebdomadaire entre les programmes de 1969 et 1977, puis a diminué d’une heure hebdomadaire environ depuis 1995. Enfin, le fameux débat entre méthode globale, méthode semi-globale ou méthode syllabique (ou alphabétique) est évidemment un des autres points d'affrontement, similaire aux  précédents, en termes de savoirs explicite/implicite, reçu/construit.

Bilan

L'interdisciplinarité, la mise en place de nombreux cours de science à titre de découverte du monde mais présentés comme de la recherche, la perte de l'effort de mémorisation et d'apprentissage du français, les méthodes de lecture et les contenus allégés des programmes sont autant de signes de l'influence du constructivisme dans l'évolution de l'instruction en France.

La diversification des matières, mettant au même plan les cours de technologie, arts plastiques et littérature, participe d'une transformation de la culture scolaire en une culture horizontale, faisant une large place aux modes de vie. Le constructivisme et les théories de la reproduction se rejoignent bien souvent sur le plan des applications concrètes qu'ils entraînent, malgré des recommandations développées par Bourdieu en faveur d’un enseignement explicite, et reprises par ses disciples actuels.

Au final, l’augmentation des inégalités en France mesurée au chapitre premier peut être mise en rapport avec l’influence accrue du constructivisme sur les réformes éducatives. Les réformes de 1995 et 2002 pour l'école primaire en sont un signe, la manière dont est présenté l'enseignement de la langue en est un exemple type. Les IDD au collège (2002), ou encore les trois heures de sciences et techniques mises en place au primaire (2002) indiquent que dans l'ensemble, les élèves de fin de troisième (niveau retenu à PISA), auront été de plus en plus exposés à l’influence du constructivisme. Les tests PISA ayant eu lieu entre 2000 et 2009, les premiers auront étudié dans le primaire puis secondaire de 1991 à 2000, et les derniers de 2000 à 2009. Cette corrélation probable des réformes et de l’augmentation des inégalités est révélatrice des faiblesses des politiques scolaires françaises. L'analyse comparée des pays confirme d'ailleurs cette interprétation.

Souvent présenté en opposition radicale à Bourdieu, Raymond Boudon [2] a montré que les inégalités scolaires pouvaient être conçues comme le résultat de l'ensemble des choix scolaires de chaque individu – et non principalement comme les effets d’une distance à la culture intellectuelle de l’école. Or, si l'école n'accompagne pas chacun au niveau de développement cognitif et culturel le meilleur dont il est capable, un degré de latitude plus ou moins important est laissé aux familles pour suppléer aux déficiences de l’école. Par ailleurs, les choix qui se posent aux élèves durant leur parcours scolaire prennent une importance plus grande. Dans cette optique, l'augmentation des inégalités scolaires dans la dernière décennie est aussi expliquée par la chute des exigences scolaires accompagnant les influences progressistes qui a, de fait, augmenté l'hétérogénéité interne du système éducatif – notamment entre établissements - et rendu les normes de la réussite d'autant plus incompréhensibles aux populations les moins averties.

L'obstination constructiviste, cause de l'augmentation de l'inégalité des chances

Stratégie de recherche

Partis du constat d’une augmentation de l’inégalité des chances scolaires en France et, parallèlement, d’une évolution profonde des orientations pédagogiques soutenues officiellement, nous avons avancé l’hypothèse suivant laquelle l’augmentation de l’inégalité des chances serait une conséquence plus ou moins directe du développement des principes constructivistes – dans la mesure où ces derniers contrarient les principes transmissifs ou explicites de l’enseignement - au travers des programmes, horaires et pratiques pédagogiques. Pour tester, en première analyse, cette hypothèse, nous proposons d’observer les liens entretenus entre l’inégalité des chances – mesurée rigoureusement de la même manière – et les orientations pédagogiques plus ou moins transmissives dans des contextes sociétaux variés. Le caractère « transmissif » varie immanquablement selon les contextes culturels et ne résume pas toutes les qualités d’une pédagogie. Mais la corrélation potentielle de ce caractère plus ou moins transmissif de l’enseignement avec l'intensité de l’inégalité des chances dans chacun des systèmes éducatifs étudiés permettra de corroborer, ou d’infirmer, l’hypothèse que nous avons formulée plus haut.

Mesure de l’aspect transmissif de l’enseignement de la pédagogie dans un pays donné : l'enquête TALIS

L'enquête TALIS menée par l'OCDE en 2008 auprès d'enseignants et de directeurs d'établissement du secondaire dans 24 pays compte environ 2000 professeurs interrogés dans chaque pays. Les objectifs de cette enquête sont décrits comme suit :

« L'enquête TALIS 2008 s'est intéressée à des aspects essentiels de l'environnement pédagogique, qui influencent la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans les établissements, à savoir :

  • la direction et la gestion des établissements – les fonctions assurées par les dirigeants d'établissement, étant donné leurs responsabilités croissantes et la délégation des pouvoirs de décision.
  • L'évaluation du travail des enseignants dans les établissements, la forme et la nature des informations qu'ils reçoivent en retour, et l'utilisation des conclusions de ces procédures aux fins de récompense et de valorisation des enseignants.
  • La formation continue des enseignants et ses liens avec les systèmes d'évaluation, le soutien des directeurs d'établissements et l'incidence sur les pratiques pédagogiques.
  • Les particularités des pays en termes de méthodes, d'activités, de principes et d'orientations pédagogiques, et leurs variations en fonction des caractéristiques des enseignants. » [7]

C'est le dernier point qui nous intéresse particulièrement : distinguer les principes pédagogiques majoritairement appliqués selon le pays considéré. Étant donné l'orientation spécifique de notre recherche, nous avons exploité directement des résultats disponibles sur le site de l'OCDE.

Nous nous sommes intéressés à un groupe de douze questions à choix multiples issues du questionnaire adressé aux professeurs (numéro 29)[8] :

Les résultats fournis par l'OCDE donnent la liste des réponses de chaque enseignant à chacune de ces questions. Nous avons affecté à chaque affirmation un coefficient dont le signe détermine le caractère transmissif de celle-ci et la valeur absolue son  poids par rapport aux autres. Les coefficients affectés sont présentés Fig.5.

Figure 5

Figure 6

Enfin, nous avons affecté aux réponses les valeurs présentées en Fig.6. Cela nous a permis de calculer un score pour chaque enseignant et par conséquent une moyenne pour chaque pays, que l'on a standardisé pour obtenir un indice situé entre -1 et +1. Dans toute la suite de cette étude, nous ferons référence à cet indice sous le nom de IT (pour « Indice de Transmission »).

À titre d'exemple, on trouvera Fig. 7 la synthèse des résultats fournis par les professeurs australiens à la première affirmation : « Effective/good teachers demonstrate the correct way to solve a problem. »

Cette affirmation étant clairement transmissive, nous lui avons affecté le coefficient de +2. Avec 1,0% des professeurs en fort désaccord, 10,6% en désaccord, 59,8% en accord et 28,6% en fort accord, nous obtenons une moyenne de 2,086 points pour cette question. Avec les onze autre questions, nous trouvons, pour l'Australie, un total de -9,828 points, standardisé à -0,495.

Ainsi, IT(Australie) = -0,495.

Le même calcul a été réalisé pour 18 des 24 pays dans lesquels l'enquête TALIS a été réalisée. Ci-après les résultats obtenus, sous forme de tableau (Fig.8) puis de graphique (Fig.9.) classant les pays par ordre croissant de l’indice de transmission.

Avant d'utiliser ces résultats pour les mettre en corrélation avec l'inégalité des chances constatée dans les pays évalués, faisons quelques observations. Tout d'abord, l'indice IT ne saurait rendre compte des pratiques pédagogiques dans leur totalité. En effet, nous avons calculé celui-ci dans le but de placer sur une échelle commune différents pays dont les histoires, et celles de l'éducation en particulier, ne partagent parfois que peu de points communs. Des différences profondes ne peuvent être mises en évidence sur la base d’un seul axe et conduisent à rapprocher des types d’enseignement potentiellement très différents. De plus, nous ne nous intéressons pas ici aux variables de contexte relatives à chaque professeur (niveau des classes, nombre d'élèves ou matière enseignée) mais seulement à la tendance générale marquée par notre indice de transmission dans chaque pays. Cependant, les échantillons testés, qui sont conséquents (2000 professeurs par pays), et les questions posées sans ambiguïté permettent de mettre en lumière des différences significatives entre les pays testés.

Figure 7

Figure 8 – Valeur de l’indice de transmission (IT) pour les différents pays participants (Talis 2008)

Figure 9. Indice IT- Résultats obtenus à partir des données de l'enquête TALIS

Corrélation entre l’intensité de l’inégalité des chances et la dominance transmissive de la pédagogie dans un ensemble de 18 pays

On possède désormais tous les éléments pour étudier, en se restreignant aux 18 pays objets de l'enquête TALIS en 2008, la corrélation entre inégalité des chances et la dominance transmissive de l’enseignement (caractérisée par l'indice IT - Indice de Transmission - construit au paragraphe précédent). Pour chaque système éducatif, l’indice d'inégalité des chances a été construit comme précédemment dans le cas français pour les sciences, les mathématiques et l’usage de la langue maternelle (indice respectivement appelé IneScience, IneMath et IneRead) sur la base des données des enquêtes PISA. La base de données TALIS ayant été constituée en 2008, ce sont les résultats de PISA 2009 qui ont été utilisés pour l’analyse.

Analyse statistique de l'inégalité des chances

Donnons d'ores et déjà pour chaque pays l'inégalité des chances en usage de la langue, maths et sciences en fonction de l'indice de pratiques pédagogiques IT (Fig. 10).

Figure 10

 

On remarque que les valeurs d'inégalité des chances en mathématiques, sciences et langue sont en général proches. Seule l'Estonie déroge à cette remarque : l'inégalité des chances en mathématiques y est très élevée tandis qu'elle est très faible en usage de la langue et en science.

Par ailleurs, en première analyse, les pays où les pratiques pédagogiques sont les plus progressistes (IT faible : TUR, AUT, EST, AUS, DNK, BRA) connaissent une plus grande inégalité des chances que les pays où les pratiques pédagogiques ont gardé un caractère fortement « transmissif » (IT élevé : ITA, MYS, ESP).

Les résultats des régressions linéaires simples[9] (IneScience, IneMath et IneRead en fonction de IT) permettent d’observer l’existence d’une corrélation négative entre l’inégalité des chances dans chacun des domaines considérés et l’indice de transmission. Autrement dit l’inégalité des chances tend à augmenter avec les tendances progressistes de la pédagogie. Puisque la corrélation est négative pour les trois disciplines, l'information statistique en faveur d'une corrélation négative entre l'inégalité des chances et l'indice IT du pays augmente. C'est pourquoi nous avons réalisé la régression statistique entre la concaténation de IneScience, IneRead et IneMath et l'indice IT (Fig. 11). Le test de significativité de niveau de risque 5% confirme la corrélation négative entre inégalité des chances et IT[10].

Pour être tout-à-fait exact, il faut ajouter d’autres variables explicatives de l’inégalité des chances à la régression précédente. C’est ce que nous avons fait avec : le caractère différencié ou non du système scolaire, l’aspect transmissif ou non des programmes scolaires ainsi que les taux de redoublement au primaire et au secondaire. On obtient encore que des pratiques pédagogiques transmissives diminuent statistiquement et significativement l’inégalité des chances d’un pays.

Fig.11

 

Progressisme et richesse des pays 

L’adoption des méthodes progressistes tend à être corrélée avec la richesse relative des pays, mais aussi avec la plus grande jeunesse du mouvement de démocratisation des systèmes éducatifs – cette jeunesse les rendant vraisemblablement plus aisément perméables aux modèles progressistes dominant les réformes éducatives dans le monde. Or cette jeunesse de l’expansion scolaire est elle-même liée à la pauvreté relative des pays. Le progressisme éducatif tend donc à dominer les pratiques pédagogiques à la fois dans les pays les plus riches (nordiques et anglo-saxons) et dans les pays les plus pauvres (Brésil, Mexique et Turquie), comme le montre la figure 12.

Fig.12

 

Il est, en dernière analyse, intéressant de confirmer la corrélation positive démontrée entre les tendances progressistes et l’intensité de l’inégalité des chances en éliminant les pays les plus pauvres, dans lesquels la situation économique est susceptible de peser sensiblement sur l’inégalité des chances scolaires (Fig.13).

Conclusion

En conclusion, plus les enseignants d'un pays adoptent des méthodes « by exposition », c'est-à-dire « transmissives » ou encore « centrées sur le maître », plutôt que « by discovery », ou empiriques, « centrées sur l’élève », plus l'inégalité des chances dans ce pays est faible. Ces liens entre orientations pédagogiques et inégalité des chances nous conduisent à penser que l'augmentation observée de l'inégalité des chances en France pendant la dernière décennie est due à l'évolution des pratiques pédagogiques constructivistes, associée aux réformes des programmes et horaires, qui mériteraient des analyses plus amples que celles que nous avons réalisées ici.

Nous ne prétendons pas avoir caractérisé, sur la base de la simple mesure de l’orientation transmissive de l’enseignement, la pédagogie dominant les pratiques dans un pays donné. Nous avons en outre seulement présenté ici le résultat le plus significatif des analyses que nous avons menées. Néanmoins, cette étude est une première étape, nous l’espérons, vers des recherches plus amples. L’enquête TALIS, qui sera menée en 2013, regroupe d’ores et déjà un nombre important de pays, dont le Royaume-Uni, le Japon, la France et les Etats-Unis. Elle pourra être l’occasion d’affiner et potentiellement de confirmer les résultats de la présente recherche. Or ces résultats révèlent d’ores et déjà les fondements particulièrement fragiles des croyances et, bien souvent, des bons sentiments dominant les réformes éducatives progressistes dans le monde entier.

 

Charles Berger de Gallardo, Thibaud Bruère, Matthias Bry, Paul Gabet, Philippe de Lastic Saint-Jal.

 

 

Bibliographie

 

[1] David P. Ausubel (1961). Learning by discovery : Rationale and mystique. NASSP Bulletin, 1961.

[2] Boudon R. (1973), L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin.

[3] Bourdieu P. (1987). Espace social et pouvoir symbolique. Choses dites, 1987.

[4] Bruner J.S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, p. 21-32.

[5] Bruner J.S. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

[6] Bulle N. (2009). Comparative analysis of inequality of opportunity: description versus explanation. Journal of Interdisciplinary Mathematics, p. 565-588.

[7] Bulle N. (2010). Éduquer pour la société de connaissance ou les fondements épistémologiques de la raison moderne. CNRS, à paraître.

[8] Ferry J.-M. (2004). Quelle Europe chrétienne ? Esprit, page 46.

[9] Karpov Y.V. (2003). Vygotsky's Doctrine of Scientific Concepts. Its Role for Contemporary Education. In A.Kozulin et al. (eds), Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (p.65-82). Cambridge: Cambridge University Press.

[10] Piaget J. (1967). Biologie et connaissance. Paris, Gallimard.

[11] Vygotski L. [1934] (1997). Pensée et langage. Paris, La Dispute.

 

Annexe

 

On considère un bien discret G (par exemple l'obtention d'un diplôme ou un certain score à un examen), l'indice suivant détermine l'inégalité des chances devant l'accès au bien G.[11]       

La population étudiée est partagée en k groupes sociaux (en fonction des revenus des parents et de leur niveau d'études par exemple). Pour chacun de ces groupes Ci, on calcule le taux xi de personnes ayant accès au bien G. On calcul aussi le taux total x d'accès au bien G.

On sépare ensuite l'ensemble des groupes Ci en deux catégories :

  • la catégorie F (pour favorisés) qui rassemble les groupes Ci pour lesquels xi> x
  • la catégorie D (pour défavorisés) qui rassemble les groupes Ci pour lesquelsx < xi

On définit les variables suivantes :

  • a : la proportion de la population appartenant à F et ayant accès à G
  • b : la proportion de la population appartenant à F et n'ayant pas accès à G
  • c : la proportion de la population appartenant à D et ayant accès à G
  • d : la proportion de la population appartenant à D et n'ayant pas accès à G

Ainsi, x = a + c et m représente m = c + d représente la proportion de la population appartenant à D.

 

 

Accès à G

Non accès à G

 

F

a

b

a+b=1-m

D

c

d

c+d=m

 

a+c=x

b+d=1-x

 

 

L'indice d'inégalité des chances noté Iné est défini par la formule suivante dans le cas général où la solution Iné= ag de l’équation suivante vérifie le

Cas 1 m1- :

C'est-à-dire : ag=Iné = avec r=le taux d’accès du groupe D à G.

Autres cas:

Cas 2  m< inf (, 1-)    alors    Iné=2m[]2

Cas 3  m>sup (, 1-)    alors   Iné=2 []2

Cas 4  1-<m<             alors    Iné=[]2

 


[1]Nous remercions Nathalie Bulle, Directrice de Recherche au CNRS, qui nous a guidés tout au long de ce travail.

[2]Voir le rapport Dubet, Le collège de l’an 2000, faisant état de 30% d'illettrisme en fin de primaire, ou les enquêtes DEPP révélant une chute des performances des élèves entre la fin des années 1990 et la fin des années 2000. Cf. « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 », Les notes d'information, D.E.P.P, n°08.38, décembre 2008. Voir aussi la stupéfiante étude de Marc-Olivier Sephiha sur la dysorthographie au collège, Skhole.fr.

[3]Cf. Valérie Albouy et Thomas Wanecq (2003), Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles, Economie et Statistiques, n°361 : 27-52.

[4]Programme for International Student Assessment.

[5]Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Issy-les-Moulineaux, FR: ESF editeur, p.30.

[6]Cf. Bulle [7] pour une analyse des relations entre construits scientifiques chez Vygotski et épistémologie moderne.

[9]Techniquement, cette régression est légitime car les résidus vérifient les bonnes propriétés comme la normalité des résidus.

[10]La p-value de 0,02835 est excellente.

[11]Bulle, N. 2009. “Comparative Analysis of Inequality of Opportunity. Description versus Explanation.” Journal of Interdisciplinary Mathematics12 (4), 565-588.

 

Commentaires

OUI mais...

Une étude intéressante mais des problèmes gênants doivent être pris en compte pour dépasser le constat et envisager les solutions.
- la notion d'"égalité des chances" n'est pas une réelle notion ni philosophique, ni didactique, ni même gestionnaire. Trop floue, trop politique et surtout trop employée par les démagogues. Elle ne renvoie à rien de précis. Parlez-vous de réussite par le mérite ? De distribution sociale égalitaire des filières ? De sélection par le mérite, etc. ? Voilà des notions plus claires... je préconise de ne plus utiliser cette formule vague et contestable d'"égalité des chances".
- la surdétermination des chiffres. Honnêtement, un ensemble de données fournies par l'OCDE, qui préconise elle même les méthodes constructivistes ainsi que la baisse du niveau scolaire (dans une fameuse citation souvent affichée en salle des profs)... c'est fiable ?
- la Turquie, pays progressiste ? Une amie qui a enseigné en Turquie m'a expliqué combien l'ordre scolaire et le caractère transmissif de l'éducation y sont là bas maintenus, d'ailleurs par une culture restée très nationaliste.
- problème plus profond : le caractère constructiviste de l'éducation instaurée en France a aujourd'hui une réalité trop complexe. Il en va de pratiques et de culture scolaire instaurées depuis cinq décennies au moins, progressivement. En bref, la plupart des professeurs qui ont abandonné un enseignement réellement transmissif n'a plus conscience d'avoir adopté des méthodes constructivistes... Si vous parlez à un professeur lambda d'IUFM, il vous dira que cet institution était une horreur, mais il vous sortira deux minutes après le référentiel de compétences pour le brevet ou le bac, sur lequel il fonde son enseignement...

MB

Article passionant et

Article passionant et clairement ecrit. Bravo