L’Érotisme des problèmes. Apprendre à philosopher au risque du désir, chapitre 6, par Sébastien Charbonnier

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Odile Alliet - Visages-écriture,P8, 2013

Chapitre 6. Le professeur doit-il lui-même désirer les problèmes ?

1. Le désir d’apprendre : mimétisme ou imitation ?

La proposition 27 du livre III de l’Éthique est un outil privilégié pour déployer le rapport problématique entre désir et imitation et son rôle crucial dans la distribution des puissances de la pensée. Si nous ne sommes qu’une idiosyncrasie de rencontres adventices, si nous sommes ontologiquement con-formes, il semble utile d’articuler précisément imitation et désir au cœur du processus d’apprentissage.

Gabriel Tarde paraît bien optimiste sur les mécanismes de transmission du désir : « Quand on voit une personne curieuse de n’importe quoi dont on se souciait naguère comme d’un fétu, aussitôt on devient désireux de connaître cette chose. » Puis il ajoute, toujours aussi optimiste, « ce mouvement se propage très vite, et, à mesure qu’il se propage, l’intensité de ce désir croît en chacun par l’effet du mutuel reflet. »[1] Malheureusement, la théorie se heurte ici frontalement aux faits : tout professeur sait qu’il ne suffit pas de désirer partager un savoir pour que les élèves l’imitent et se mettent eux-mêmes à désirer savoir…

Dans la perspective de l’apprentissage, la question du rapport entre désir et imitation est en effet capitale : suffit-il que je désire penser avec les élèves pour que je vaille modèle auprès d’eux, dont le désir se calquerait sur le mien et s’orienterait ainsi semblablement vers cet apprentissage ? Du constat que « ça n’est pas aussi simple », que faut-il conclure ? Dans cette perspective, deux interprétations du conflit entre la théorie et la pratique sont possibles.

1) Soit les faits sont véridiques : moi, professeur, j’aime ma matière et je ne comprends pas que cet amour ne soit pas lui-même désiré par les élèves. Donc, la théorie du désir mimétique est fausse. 2) Soit on donne sa chance à l’hypothèse : ce sont donc les faits qu’il faudrait réinterpréter. Si le mécanisme mimétique ne fonctionne pas, alors je dois prendre acte du peu de désir des élèves comme d’un symptôme de mon absence de désir pour ce que j’enseigne… C’est exactement le raisonnement que propose George Picard pour comprendre le désintérêt profond pour les joies de la lecture littéraire chez de nombreux individus[2] :

Cette réaction trouve évidemment ses causes dans l’enseignement calamiteux de la littérature qui semble avoir abandonné l’objectif de faire aimer la lecture (s’il l’a jamais eu). Créer du désir n’est certainement pas une tâche facile ; je ne vois pas pourtant comment on peut ouvrir autrement l’accès aux œuvres. Dans ce domaine, la réussite repose sur une pédagogie mimétique. Si les humains désirent essentiellement par imitation, un objet devenant désirable par le truchement du désir d’un tiers (René Girard), il faut alors se rendre à l’évidence : les instituteurs et les professeurs sont rarement à la hauteur de cet enjeu affectif.[3]

Pour éclaircir le problème, distinguons l’imitation – au sens technique défini par Tarde – et le mimétisme, qui désignerait la reproduction à l’identique d’une attitude, selon le modèle de Girard.

Pour Tarde, l’imitation est un processus fondamental de la vie sociale : savoir si elle est consciente, ou non, volontaire, ou non, spontanée ou réfléchie est secondaire : « je n’attache pas une capitale importance à cette division. Est-il vrai qu’à mesure qu’un peuple se civilise, sa manière d’imiter devienne de plus en plus volontaire, consciente, réfléchie ? Je croirais plutôt l’inverse »[4]. Beaucoup plus important est de remarquer que l’imitation est moins ce qui se passe entre les individus que ce qui fait les individus. L’imitation fait circuler le désir par les individus. Le concept d’imitation défini par Tarde permet de penser la transaction.

Alors que l’imitation s’exprime à travers les flux qui passent entre les individus, le mimétisme exprime les individus selon des gestes-miroirs. Le mimétisme articule les désirs des individus, il est un interactionnisme. Mon désir provient du mimétisme du désir de l’autre : ce mécanisme repose sur une triangulation des substances désirantes (= individus) et suppose la représentation du désir.

Suivons les analyses de Tarde, qui offrent de précieux outils, car le désir est un concept ontologique chez lui. Il n’y a pas de sens à parler d’absence de désir : le problème n’est pas « y a-t-il du désir ? », mais « dans quelle direction coule le désir ? » L’intérêt de cette perspective est de nous forcer à continuer de chercher, échappant ainsi à la condamnation de Picard, mais aussi à l’abandon des thèses girardiennes ; le problème devient de savoir ce que désire le professeur qui dit « aimer sa matière »… Peut-être désire-t-il quelque chose en elle qui est rétif à la circulation, au partage ? De plus, le concept de désir est nécessairement réciproque chez Tarde. Il ne suit pas le schéma fortement individué de Girard, au sein duquel les rapports de désir sont souvent unilatéraux (désir du modèle).[5] Dès lors, le problème n’est pas seulement que les élèves désirent faire comme le professeur ; la réciproque est également intéressante : le professeur imite les désirs de ses élèves.

C’est en effet une expérience quotidienne : le désir du professeur est également alimenté par celui des élèves. Ainsi, lorsque les élèves ne désirent pas être là où ils sont (présentement : en classe), le désir du professeur d’être là, avec eux, tend à diminuer. Cet ajustement mutuel des désirs est une expérience banale, mais on n’en tire peut-être pas toutes les conséquences qu’on devrait. En effet, les analyses pédagogiques interrogent souvent le problème de l’intérêt des élèves, de leur désir, de leur motivation ; mais pourquoi n’y a-t-il aucune étude sur l’intérêt des professeurs, leur désir ? Pourquoi pas la question : « comment intéresser les enseignants à ce que les élèves peuvent leur apporter ? », au moins aussi importante que celle portant sur l’intérêt des élèves à apprendre. Va-t-il de soi qu’un professeur arrive dans sa classe chargé de désir et d’amour ? L’inverse se vérifie plus souvent. Dans ces conditions, une interrogation sur le seul intérêt des élèves est un problème mal posé, donc voué à des alternatives biaisées et des solutions bancales… Tout l’enjeu de la création d’un « commun » politique dans l’éducation trouve ici un point aveugle : c’est toujours le collectif gérontocratique qui veut le bien des jeunes individus en se posant comment modèle à mimer.

D’après les caractéristiques tardiennes du désir, une nouvelle hypothèse émerge : le désir d’un enseignant peut être stérile dans la mesure où l’imitation de ce désir ne suscite aucune disposition active chez les élèves. Si l’imitation du désir est une théorie vraie, alors je peux susciter le désir d’apprendre à penser uniquement si je désire moi-même apprendre de l’autre. Dans tous les cas, il y a du désir ; celui-ci circule plus ou moins, dans des directions diverses, plus ou moins concentré ou éparpillé, plus ou moins réciproquement. Ce qu’il faut comprendre, c’est que passe nécessairement entre le professeur et les élèves du désir. Le problème n’est pas celui de l’existence du désir, mais de son parcours ; c’est la question du sens : la signification du désir se lit aux orientations qu’il prend.

Exemple 17. Si le professeur désire que les élèves écoutent la vérité qu’il leur annonce, les élèves seront traversés par le désir d’être passif. Il y a donc bien imitation du désir : le comportement des élèves ne fait que révéler le sens du désir de l’enseignant. Dans ce cas, les élèves ne recevront qu’une faible quantité de désir d’être actifs ; ce sont donc les autres désirs qui les feront agir – désir de bavarder, désir d’être ailleurs. En revanche, si l’enseignant désire construire avec eux quelque chose, les élèves seront traversés par un désir de faire.

Par conséquent, un professeur disant aimer sa matière, mais se heurtant à l’impassibilité des élèves, est peut-être pris dans cette double impasse qui pourrait expliquer son aporie : il désire transmettre dessolutionsaux élèves. Les deux écueils sont corrélatifs : son désir est orienté sur les solutions, et non sur les problèmes, donc il croit ne pas avoir besoin d’être pris lui-même dans un rapport désirant imitatif avec les élèves. Ce pseudo-désir comme volonté d’avoir des réponses – pour remplir le manque du non-savoir – est souvent né dans la honte (de ne pas savoir) et conduit à l’orgueil (de savoir). Comment, dans ces conditions, créer le désir des problèmes chez les autres s’il est vrai que n’aiment engendrer que ceux qui ont aimé leur propre engendrement ? Ce désir biaisé ne peut générer chez les élèves qu’un mime superficiel des réponses, entraînant de tristes mascarades. Dans les cours de philosophie, on voit alors les élèves se livrer à un mime de la forme philosophique, véritable posture d’allégeance à des pratiques qu’ils tentent maladroitement de reproduire afin de satisfaire une attente floue présumée, pour coller au « désir » du professeur.

À l’inverse, désirer apprendre desproblèmes philosophiquesavec les élèves conduit à vivre un désir orienté vers une construction mutuelle. Les élèves peuvent imiter le désir du professeur, car ce désir appelle une telle circulation, c’est-à-dire que le professeur lui-même est prêt à imiter leurs désirs – plutôt que les rectifier a priori.[6] Je ne dis pas : « se calquer sur leurs désirs », je dis bien : « imiter également », ce qui entraîne une correction mutuelle des désirs, un apprentissage réciproque. Employons une image d’ingénierie des fluides : soit vous versez de l’eau dans quelque chose, vous finissez par créer un réservoir et l’objet se met à flotter dans le meilleur des cas, sinon il coule ; soit vous injectez de l’eau vers quelque chose, et acceptez d’en récupérer en retour, et vous créez un circuit. La condition d’accès aux problèmes philosophiques (démarche rationnelle logiquement opposée à l’ad hominem) est donc la rencontre ad hominem, c’est-à-dire la co-présence avec un individu désirant co-agir avec les autres – apprendre avec eux, leur apprendre, apprendre d’eux.

En ce sens, les problèmes philosophiques sont bien des événements joyeux qui peuvent arriver toute la vie, et plus encore lorsque nous sommes « adultes ». On pourrait même définir le concept d’adulte (dont il est toujours difficile de savoir quand on le devient) par rapport au problème qui nous occupe : sont adultes les individus qui peuvent s’apprendre réciproquement. De fait, il existe une infantilisation pédagogique (pratiques universitaires asymétriques et purement magistrales, par exemple) qui traite des grandes personnes comme des enfants ; à l’inverse, on peut accorder une égale dignité pédagogique à un enfant, au sens où l’on espère apprendre de lui au même titre qu’on escompte lui apprendre ; ou encore, on s’efforce de mettre les élèves en situations de discussion entre eux, tout en étant avec eux, afin que chacun construise sa pensée en écoutant et respectant réciproquement les autres.[7] Entendu en ce sens précis, le concept d’adulte est défini relationnellement en fonction de la « synergie automotrice »[8] créée par la réciprocité éducative – et plus du tout en fonction de l’âge biologique.

2. La condition de circulation du désir : ressemblance ou similitude ?

Pour continuer de filer le problème des rapports entre désir et imitation dans l’apprentissage, un nouvel indice peut être trouvé chez Spinoza. Il permet de distinguer deux formes du « proximal » donc de répondre à la question : qu’est-ce qu’être « proche » de quelqu’un ?

Chez René Girard, une des conditions de la rivalité mimétique est la ressemblance (première forme du proximal), cela concerne la représentation du désir. Deux types existent. Premièrement, si le modèle est suffisamment proche, il y a rivalité, fascination haineuse, envie.[9] C’est la médiation interne. Deuxièmement, si le modèle est éloigné (dans l’espace, le temps, ou symboliquement) il n’y a pas rivalité. C’est la médiation externe, dont l’exemple par excellence serait le Christ. Dans cette perspective, le peu de ressemblance est salutaire. Paradoxalement, il semblerait que le modèle de Girard puisse offrir une critique du modèle de l’humanisme abstrait qui met en concurrence affective les individus, alors qu’il prétend faire leur bien. L’égalité de droit se transforme alors en méritocratie. La passivité ainsi générée ne provient pas de ce qu’on imite – puisqu’on ne peut pas faire autre chose –, mais du fait de l’imitation d’un modèle individué (c’est-à-dire préalablement institué et défini) etsemblable à soi (tel qu’on s’imagine vouloir être, imagination conditionnée par ce que d’autres ont défini et réussi à nous faire désirer). On est dans le cadre d’individus en relation dans un collectif ayant instauré des modèles – perçus nécessairement comme a priori par les individus.

Spinoza met au cœur du rapport entre désir et imitation la notion de similitude[10] (deuxième forme du proximal). L’émulation (si l’autre désire x, alors je désire x) a lieu à condition que les individus partagent suffisamment de propriétés communes pour former une nouvelle heccéité – c’est-à-dire former comme un individu. Ici, la perspective est toute différente : l’imitation du désir permet de (se) construire avec un partenaire d’individuation similaire à soi. Alors que la ressemblance concerne la représentation du désir, la similitude est une condition de circulation du désir. Le problème n’est pas interindividuel : la question n’est pas que certains imitent le désir d’autres ; la condition de l’apprentissage est transindividuelle : il est nécessaire que les rapports pédagogiques fassent circuler du désir. C’est une question de flux et non de poses. En fait, on n’imite rien à proprement parler : le désir de l’autre agit sur nous comme une puissance effective qui produit un écart, un clinamen sur notre propre système de croyances. On est dans le cadre de processus d’individuation (il y a de l’individuel) qui forment des moments de construction du commun (« comme-un »).

D’un côté, le problème de Girard permet d’analyser le devenir passif : en cela il est précieux, mais il ne peut être d’aucun secours pour penser l’apprentissage, car il conduit à de faux sauvetages pédagogiques comme de bénir le concept de « motivation ». De l’autre, Spinoza inscrit explicitement la formation du désir dans le cadre d’un conatus collectif : le désir peut circuler si le professeur et les élèves constituent effectivement une heccéité propre, c’est-à-dire se forment mutuellement par individuations réciproques. Cette nécessité de « réciprocité anthropologique » est bien perçue par les élèves des séries « peu prestigieuses » : ils diagnostiquent d’autant mieux l’importance de cette réciprocité qu’ils souffrent de son absence dans l’institution scolaire. Ces élèves ne demandent aucune pitié ni affection, mais seulement d’être considérés comme des interlocuteurs à part entière, malgré leur parcours scolaire et leur situation de futurs exclus.[11] Ils s’attendent à ce que le cours de philosophie ne soit pas un énième maillon du système disciplinaire qui les a de plus en plus sûrement étiquetés au fil des ans. En bref, ce réquisit d’égalité épistémique et déontique s’inscrit en faux contre l’infantilisation disciplinaire. Or, il ne va pas de soi, pour un enseignant, de réussir à vivre affectivement et effectivement ce sentiment démocratique : il est trop souvent une posture « revendiquée » que tant d’actes quotidiens viennent démentir. Pourtant, la réciprocité exigée par un vrai dialogue est la condition pratique minimale pour que l’enseignement de la philosophie ait le moindre sens par rapport à ses finalités affichées. 

Ce point est capital et il faut en comprendre la conséquence simple : lorsque je dis « désirer partager » un savoir, il est possible que je désire en fait donner ce savoir à d’autres en même temps que je ne désire rien recevoir de ces mêmes autres.

Exemple 18. Je partage mon amour pour Molière, mais je ne suis pas intéressé par les goûts de ceux à qui j’évoque ce désir de lire la grande comédie critique. En effet, il n’est pas difficile d’imaginer un parent ou un professeur qui pense avoir à apprendre à l’enfant en même temps qu’il estime n’avoir rien à apprendre de cet enfant. Dès lors, si l’on prend à la lettre le mécanisme d’imitation du désir, la conséquence est la suivante : si l’enfant imite le désir de l’adulte, alors il désire lui donner pareillement quelque savoir ou savoir-faire. Mais le désir de l’adulte rend cette réciproque impossible. On a donc ici une structure de désir proprement contradictoire : le désir de l’adulte crée des dispositions imitatives de désir (vouloir donner) chez l’enfant, mais refuse qu’elles adviennent – car il ne désire pas recevoir : par mépris ou indifférence de la culture adolescente par exemple. Il bloque donc la circulation du désir : répétée plusieurs fois, on imagine que cette situation peut créer des dispositions paradoxales chez l’enfant et une frustration qui le conduiront à ne pas vouloir recevoir (lui non plus) ce que l’autre espère ou prétend lui apporter.

Insistons : le véritable enjeu dans les rapports entre imitation et désir est celui de la circulation du désir. La question de l’objet du désir devient secondaire : importent d’abord les conditions de circulation en tant qu’elles rendent possible la curiosité intellectuelle et l’éducation continuée – donc la formation de soi tout au long de la vie. La critique célèbre de l’objectivité du désirable par Spinoza ne fait donc pas s’écrouler la perspective de s’intéresser aux conditions de création du désirable.[12] L’objectif n’est pas de créer un dispositif désirable, mais de se rendre commun aux autres en les invitant à participer avec soi à une problématisation collective. Or, une individuation de la connaissance faite ensemble ne peut que signifier une individuation ontologique commune. Autrement dit, apprendre à penser n’est possible que par la mise en place de la circulation du désir, c’est-à-dire l’apprentissage de la convenance les uns aux autres. De fait, chez Spinoza la notion de convenance fonde une communauté entre individus agissants, actifs au sens plein du terme ; la convenance permet donc le déploiement de l’activité rationnelle. Et qui, sinon le professeur, peut faire le premier geste vers cette convenance mutuelle ? Cela implique un per communis minimum : les différences avec lesquelles chacun arrive dans la classe permettent une tension féconde (métastabilité) si et seulement si chacun se prête au jeu de l’implication mutuelle dans la bataille commune du problème. La condition éthique du paradoxe peut donc être favorisée par le professeur s’il accepte d’utiliser sa différence pour se rendre commun aux autres – et non la légitimer (rationalisation), s’en enorgueillir (névrose), bref l’instancier. La circulation du désir suppose que tous nous convenions les uns aux autres, c’est-à-dire que la relation pédagogique refonde et modifie les acteurs de cette relation. Tout se passe à travers les individus plus qu’à partir d’eux. La différence entre le professeur et les élèves n’est productrice que si chacun se risque à la construction collective, que si est fait le pari de l’individuation avec, c’est-à-dire à travers, les autres. Pascal Sévérac démontre bien cette primauté du vocabulaire relationnel : ce risque est la « seule condition pour qu’un mode fini soit actif », car « il faut et il suffit que ce à travers quoi ce mode détermine un effet soit identique à ce à travers quoi il est déterminé à produire cet effet ». Il en découle qu’« être contraint, pour un mode fini, signifie donc toujours en quelque manière être déjà actif – agir en vertu de sa participation à l’activité même » de cet autre qui agit à travers lui.[13] La circulation du désir devient le signe du fonctionnement bénéfique, donc commun, pour les acteurs de l’apprentissage : elle signale la présence de l’énergie nécessaire à l’individuation, donc que l’individuation a lieu, donc qu’un problème est effectivement construit par les individus en train de se modifier par cette épreuve.

Il est intéressant de remarquer que le fait de chercher les conditions concrètes de circulation du désir conduit aux perspectives antiques sur la sagesse. En effet, si l’on pose précisément la question : « comment créer de la similitude pour un parent ou un enseignant ? », il faut reconnaître que les analyses proposées n’offrent pas de solution immédiate. Elles renvoient bien plutôt à la notion de formation d’habitudes, à la nécessité de toute une préparation en amont. La similitude ferait partie de ces « effets essentiellement secondaires » : la vouloir au moment où l’on en a besoin est se condamner à échouer.[14] Penser les rapports entre désir et imitation nous mène paradoxalement vers une éthique de la patience. Si désirer mimer le semblable est souvent le stigmate d’une avidité qui « veut tout de suite », désirer imiter par la conquête de la similitude suppose au contraire toute une expérience de la formation de soi – avec le temps long que cela suppose. Ici, le problème de la conquête éthique de la similitude est synchroniquement opposé à la question kantienne de la moralité : je ne peux pas décider de réagir à l’événement au moment où il advient – en suivant l’impératif catégorique comme test de la non-immoralité de mon action. On est beaucoup plus proche de l’éthique de l’habitude d’Aristote : quand l’événement advient, il est toujours trop tard si je ne me suis pas préparé à sa possibilité. Par contraste, conquérir la similitude avec les autres fonctionne comme transformation de soi effective donc me rend capable de réagir à l’événement sans y penser au moment où il advient. La conquête de la similitude conduit ultimement à pouvoir faire circuler son désir (en acceptant d’être pris dans celui de l’autre) par une transformation de soi qui rend « non volontaire » l’efficace du geste pédagogiqueau moment où il doit avoir lieu. On remarquera que tout ceci est déjà dans Platon, lorsqu’Alcibiade, ivre, rend hommage à Socrate à la fin du Banquet : Socrate, sa vie, ses choix sont suprêmement désirables parce qu’il ne cherche jamais, dans ses interactions avec les jeunes gens, à être désirable ou à se rendre semblable à eux. Son pouvoir découle de sa manière de vivre, construite au jour le jour. Socrate n’est jamais semblable aux jeunes gens, mais il sait devenir suffisamment similaire à eux pour que quelque chose circule : le désir.

Par opposition à cette structure temporelle patiente, qui suppose de la part de l’éducateur d’accepter d’être transformé par la rencontre (c’est-à-dire le désir de l’autre), je voudrais souligner un « effet » nuisible et courant des situations didactiques. La trace la plus patente et la plus caricaturale de la volonté empressée d’« aller vers » les élèves se remarque dans ce que j’appellerais l’effet Dupondt, en hommage au racisme burlesque des jumeaux inventés par Hergé. Ceux-ci ont une propension à se déguiser à la manière de ce qu’ils croient être la culture des autres ; ils veulent ainsi paraître comme les Chinois, en devenir les « semblables », mais leurs propres clichés ne font que trahir plus bouffonnement le gouffre qui les en sépare.

Exemple 19. En didactique de la philosophie, on remarque ainsi des initiatives pour « plaire » aux élèves en leur « offrant » ce qu’on suppose être de leur goût. Avec une certaine maladresse et un peu de condescendance, l’usage d’un objet « artistique » en cours devient prétexte à faire ensuite de la vraie philosophie, et vaut comme un gage de bonne volonté – « vous n’allez peut-être pas aimer ce qu’on va faire ensuite, mais vous devez reconnaître que j’ai été sympathique de faire ça avant ». Ce prélude sympathique est la politesse du non pédagogique. Pour reprendre les termes de Michel Fabre, un tel dispositif n’est qu’une « juxtaposition d’un problème incitatif visant à motiver les élèves et d’une leçon magistrale ou dialoguée », mais il n’ouvre aucune véritable perspective sur le fonctionnement lui-même de la pensée.[15]

Remarquons enfin que l’opposition entre, d’un côté, la similitude pour la construction de l’imitation des désirs et, de l’autre, la ressemblance dans la diversité des désirs mimés, est une nouvelle déclinaison de l’accointance entre impersonnalité et implication. 1) Girard insiste sur le fait que c’est dans la mesure où le modèle imité me ressemble suffisamment que je peux entrer dans un rapport de rivalité avec lui ; à l’inverse, une grande distance (médiation externe) me permet de faire fonctionner la médiation sans violence. L’impersonnalité protège donc de la ressemblance : je comprends que la rivalité n’a pas lieu d’être. Chaque rencontre devient l’occasion d’une expérimentation : je désire ce que désire ce modèle pour voir si ce désir est bon pour moi. Le désir de l’autre devient une énergétique, amorce de mon désir, mais sans être téléologique : il ne dicte pas mon désir. 2) La similitude assure l’implication car elle permet de désirer (ensemble) un problème. Dans la perspective relationnelle du constructivisme, il faut un degré de communauté pour pouvoir produire ensemble un rapport d’encapacitation ; à l’inverse, une trop grande distance cantonne au rapport interindividuel et rend impossible l’expérience du transindividuel.

En résumé, voilà au moins trois conditions à une bonne position des problèmes : que le professeur désire construire des problèmes, et non annoncer des solutions ; qu’il désire solliciter les élèves pour agir avec eux, plutôt que de réclamer leur écoute « attentive » – euphémisme pour « passive » ; que le professeur éprouve le sentiment démocratique, et non le délire d’être investi d’une mission de salut public. Ces trois conditions participent à la circulation du désir en ce qu’elles permettent un enrichissement mutuel des imaginaires. Si je désire construire des problèmes, je suis dans un devenir actif, je suis donc une bonne rencontre pour les élèves : ils s’imaginent que ce qui est bon pour moi peut l’être pour eux ; si je désire être avec eux, leur présence est cause extérieure de ma joie : ils s’imaginent être aimé de moi ; si je pense véritablement de tout mon corps qu’ils sont mes égaux, ils s’imaginent des similitudes avec moi. On aura compris que l’expression « ils s’imaginent » n’est pas péjorative : elle ne désigne pas une illusion, mais une perspective encapacitante qui permet de rentrer dans l’apprentissage.

*** fin de l’extrait ***

S’ensuit une critique du concept de motivation, critique qui apparaît nécessaire lorsqu’on met le désir au cœur de l’apprentissage – si l’on veut éviter des contresens. Il y a déjà un siècle, John Dewey proposait des analyses permettant de comprendre la dangerosité psychologique qu’il y a à « motiver » les élèves.

Les points 3 et 4 qui terminent ce chapitre s’intitulent respectivement :

3. Critique du concept de motivation

4. L’exhibition du désir contre le strip-tease de la pensée



[1]Gabriel Tarde, Les Lois de l’imitation, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2001, p.254.

[2]Il rappelle que 42 % des Français ne lisent jamais, selon les statistiques de l’INSEE. Voir Hélène Michaudon, « La lecture, une affaire de famille », Insee Première, n°777, mai 2001

[3]Georges Picard, Tout le monde devrait écrire, Paris, José Corti, 2006, p.113-114.

[4]G. Tarde, Les Lois de l’imitation, ouvr. cité, p.250-251.

[5]La notion de médiation « double » ou « réciproque » ne change rien à l’affaire : elle n’est qu’un emballement du processus de la rivalité mimétique, une fois qu’on ne sait plus qui a commencé à imiter. Cela devient une succession de mimétismes, toujours unilatéraux en eux-mêmes. Voir René Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, Paris, Grasset, « Pluriel », 1961, p.163, p.195 et p.199-200.

[6]Le désir voué à l’impasse, c’est le désir orthopédique. Cette volonté de redresser les esprits et les corps sans désir d’aucune réciprocité provient de la croyance en un pouvoir fondé sur une vérité détenue « une fois pour toutes » par ce pouvoir qui nomme celle-ci « savoir ».

[7]Cela peut paraître trivial, mais l’expérience en classe montre que les élèves cessent souvent d’écouter dès qu’un de leurs camarades prend la parole, montrant ainsi l’image peu glorieuse qu’ils ont d’eux-mêmes. Sur cette question de la création d’un espace de recherche commun, entre enfants par exemple, voir la reconstruction du concept de « communauté de recherche » par Lipman, emprunté à Peirce : M. Lipman, À l’école de la pensée, ouvr. cité, p.90-107.

[8]Voir Jean-Marie Labelle, La Réciprocité éducative, Paris, PUF, 1996, p.293. Il est significatif que la thèse dont ce livre est la publication porte ce sous-titre : Contribution à une andragogie de la personne – « andragogie » signifiant « éducation des adultes ». Dans un cadre philosophique différent de la présente enquête, Labelle montre bien que la réciprocité fonctionne comme énergie motrice de l’apprentissage – par contraste avec la vassalisation du travail qui finit par arrêter les désirs, donc entraine l’absence de formation aussi bien chez les enseignants que chez les apprenants.

[9]Voir R. Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, ouvr. cité, p.111 ; La Voix méconnue du réel, Paris, Grasset, 2002, p.294.

[10]Voir Spinoza, Éthique, III, 27-33, trad. B. Pautrat, Paris, Éd. du Seuil, « Points », 1998, p.245-257.

[11]P. Rayou, La « dissert de philo », ouvr. cité, p.56 et p.98 ; il cite le travail de Bernard Charlot, Le Rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, 1999.

[12]Appliquée à la didactique, la proposition 9 du livre III de l’Éthique dit ceci : ce n’est pas parce qu’une situation d’apprentissage est désirable que je désire apprendre, c’est parce que je désire apprendre que la situation d’apprentissage me paraît désirable. L’origine purement subjective du désir semblait donc rendre vaine toute tentative de vouloir créer des conditions objectives du désirable, sinon à tricher en utilisant du désir canalisé (socius), c’est-à-dire en manipulant des affects intériorisés et souvent décapacitants – amour du visuel, de la rapidité, du changement – pour faire aussi bien que la concurrence – télévision, publicité, etc.

[13]Pascal Sévérac, Le Devenir actif chez Spinoza, Paris, Honoré Champion, 2005, p.89-91.

[14]Une anecdote célèbre du rapport de Kant à son valet Lampe offre un bel exemple d’effet essentiellement secondaire : « Et je trouvai un trait touchant du regret qu’éprouva Kant pour son vieux serviteur qui n’avait jamais rien valu, qui est inscrit dans son carnet. D’autres personnes notent ce dont elles désirent se souvenir. Là, Kant avait noté ce qu’il devait oublier : Mem. - février 1802 - il ne faut plus se souvenir du nom de Lampe. » Oublier quelqu’un : le geste de Kant est paradoxal car vouloir oublier quelqu’un est le meilleur moyen pour s’ancrer dans la mémoire son souvenir, donc faire échouer le projet d’oubli. Voir Thomas de Quincey, Les Derniers jours d’Emmanuel Kant, Paris, Ombres, 1998. Le concept d’« effet essentiellement secondaire » fut proposé par Jon Elster dans Le Laboureur et ses enfants, trad. A. Gerschenfeld, Paris, Éd. de Minuit, 1987.

[15]Voir la conclusion de l’article de Michel Fabre & Agnès Musquer, « Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation », art. cité.