Israel Scheffler - Trois métaphores de l'éducation

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Max Black suggère que la métaphore familière de la croissance fait partie de celles qui se prêtent à l'expression de la révolte contre l'autoritarisme éducatif. Comment cela se fait-il ? Il y a une analogie évidente entre l'enfant qui grandit et la plante qui grandit, entre le jardinier et le maître. Dans les deux cas, l'organisme qui croît passe par des phases qui sont relativement indépendantes des efforts du jardinier ou du maître. Dans les deux cas, cependant, la croissance peut être aidée ou entravée par ces efforts. Dans les deux cas, le travail consistant à prendre soin d'un tel développement semble dépendre de la connaissance de lois régulant la succession des phases. En aucun cas le jardinier ou le maître ne sont indispensables à la croissance de l'organisme et, après leur départ, l'organisme continue à mûrir. Ils sont soucieux de l'aider à s'épanouir, de veiller à son bien-être en lui fournissant des conditions optimales pour que les lois de la nature opèrent. Ainsi la métaphore de la croissance en elle-même n'implique-t-elle qu'une conception modeste du rôle du maître, qui est d'étudier et ensuite indirectement d'aider à la croissance de l'enfant, plutôt que de le modeler pour qu'il corresponde à une forme préétablie, une métaphore opposée que nous allons considérer à présent.
Où la métaphore du développement s'arrête-t-elle ? Elle paraît plausible si on considère certains aspects du développement des enfants, c'est-à-dire les aspects touchant leur biologie ou leur constitution. Lorsque nous considérons ces derniers, nous pouvons très bien dire, en gros, à quelle séquence d'étapes on peut normalement s'attendre et comment le passage d'un stade à l'autre peut être aidé ou entravé par un effort délibéré de la part des autres. Lorsqu'une telle connaissance fait défaut en ce qui concerne les détails, elle peut, selon toute vraisemblance, être obtenue par une investigation supplémentaire. La nature et l'ordre de ces stades du développement tant sur le plan physique que sur le plan du caractère et des capacités comportementales qu'elles rendent possibles sont, en fait, relativement indépendantes de l'action des individus, bien que, même sur ce plan, les facteurs culturels puissent avoir un impact.
Si quelqu'un demande, cependant, comment ces capacités doivent être exercées, vers quoi l'énergie de l'enfant doit être dirigée, quelles sortes de conduites et quels types de sensibilités doivent être stimulés, nous commençons à entrevoir les limites de la métaphore de la croissance. La série des stades de développement sur le plan physique et sur le plan du caractère est en vérité compatible avec un nombre indéfini de réponses opposées à ces questions. Pour ces aspects du développement, il n'y a pas de séquences de stades indépendantes indiquant un même état de maturité. C'est pourquoi, en considération de ces aspects, il n'y a pas littéralement de sens à dire « Développons toutes les potentialités de tous les enfants ». Elles entrent en conflit et ne peuvent à ce titre être toutes développées. En développer certaines revient à en contrecarrer d'autres. Se tenir en retrait, ce n'est pas permettre à la sagesse de la nature de réaliser pleinement ses possibilités, c'est se décider dans un sens plutôt que dans un autre, là où les deux sont compatibles avec la nature; la responsabilité dans une décision comme celle-là ne peut être évacuée.
On a souvent noté que penser l'histoire comme si elle était une plante, dont le développement à travers des stades naturels peut seulement être facilité ou retardé par les individus, est une façon d'évacuer la responsabilité qui revient aux gens d'affecter par leurs choix et leurs actions les événements sociaux. Il devrait être encore plus évident que le cours du développement social, culturel et moral des enfants n'est pas divisé en stades naturels qui ne peuvent être fondamentalement altérés par les autres. Il est clair que les adultes - parents et maîtres - font plus que simplement faciliter le développement de l'enfant en vue d'un état unique de maturité culturelle.
C'est cette dernière intuition qui sous-tend une métaphore éducative familière, celle qui tourne autour de termes comme façonner, former, modeler. L'enfant, dans une des variantes de cette métaphore, est une argile et le maître impose à cette argile un moule déterminé et la façonne pour qu'elle corresponde aux spécifications du moule. L'initiative, le pouvoir et la responsabilité du maître sont ici fortement soulignés. Car la forme finale prise par l'argile est entièrement produite par son choix d'un moule donné. Il n 'y a pas là de progression indépendante vers une forme déterminée, comme cela se produit dans le cas de la croissance des glands, par exemple. Il n'y a pas davantage de moule auquel l'argile ne se pliera pas. L’argile ne sélectionne ni ne rejette quelque suite de stades que ce soit. Celui qui choisit le moule est entièrement responsable du résultat.

À la lumière de nos remarques précédentes sur la métaphore de la croissance, cette métaphore du moulage apparaît clairement inadaptée au développement de l'enfant, qu'il s'agisse du développement physique ou du développement du caractère, puisqu'il n'est pas modifiable par l'action des adultes. La métaphore du moulage apparaît plus appropriée que celle de la croissance en ce qui concerne le développement culturel, personnel et moral, lequel dépend, dans une mesure beaucoup plus grande, du caractère de l'environnement social adulte.
Mais même ici, la métaphore du moulage connaît certaines limites. Dans le cas de l'argile, la forme finale est entièrement fonction du moule choisi. L'argile ne choisit ni ne rejette quelque moule que ce soit. L'argile, de surcroît, est de part en part homogène et entièrement plastique. La forme du moule est fixée avant que le modelage ne commence et reste identique d'un bout à l'autre. Chacun de ces points introduit une dissemblance par rapport à l'enseignement. Car, même s'il n'y a pas de lois du développement culturel, moral et personnel, il existe néanmoins des limites imposées par la nature des élèves à l'étendue des développements possibles. Ces limites disent ce qui ne peut être fait avec le matériau plutôt que ce qui va se développer. La nature humaine ne sélectionne pas automatiquement, mais elle rejette certaines formes que les adultes peuvent choisir pour elle. Qui plus est, ces limites varient d'un élève à un autre et d'un groupe à un autre groupe. Une population d'élèves n'est ni homogène ni plastique de part en part. Aussi, si les décisions de l'éducateur ne sont pas faites pour lui par nature, elles ne sont pas davantage illimitées par nature, et une étude portant sur ces limites pourrait bien rendre ses décisions plus sages. Au bout du compte, si le maître doit en effet prêter attention à la nature de ses élèves, il modifiera ses méthodes et ses buts au cours même de son enseignement et en réponse à la façon dont les choses évoluent. Aussi son enseignement n'est-il pas alors comparable à un moule fixe mais à un plan modifiable en fonction de la manière dont se déroule son exécution.
Ce sont ces derniers traits de l'enseignement qui sont soulignés par ce que l'on peut appeler la métaphore artistique, et ce dans chacune des formes qu'elle peut prendre, par exemple lorsqu'elle fait référence à la sculpture. La statue réalisée par le sculpteur ne sort pas du roc par elle-même en réclamant seulement que l'artiste la nourrisse; l'artiste exerce un véritable choix lorsqu'il la produit, mais cependant le bloc de marbre initial n'est pas susceptible de se plier entièrement à toutes les idées qu'il souhaite lui imposer. Un bloc de marbre n'est pas davantage semblable à n'importe quel autre. Chaque bloc demande une étude individuelle de ses capacités et de ses limitations. Au bout du compte, l'idée initiale de l'artiste n'est pas entièrement formée par avance et elle ne reste pas absolument identique chemin faisant. Elle inaugure le processus, mais, ordinairement, elle est modifiée par le processus lui-même, et au cours de ce dernier l'artiste apprend autant qu'il crée.
Cette métaphore semble particulièrement appropriée si on la rapporte aux caractéristiques qui viennent d'être décrites, mais on ne peut pas dire qu'elle soit parfaite ni même meilleure sur tous les plans que celles que nous avons précédemment examinées. La métaphore de la croissance, par exemple, admet que son objet se développe même après le départ du jardinier; alors que la métaphore de la sculpture ne le fait pas: la statue cesse de se développer quand le sculpteur en a fini avec elle. Le maître n'est pas non plus, à la différence du sculpteur, soumis uniquement à des standards esthétiques. Ses buts et ses méthodes sont l'objet d'une critique à la fois morale et pratique.
Aussi, est-on mal inspiré lorsqu'on tente de trouver un ordre progresssif des métaphores en éducation, chaque métaphore étant plus adéquate et plus englobante que la précédente. C'est là que s'arrête la comparaison elle-même entre de telles métaphores et les théories scientifiques. Les métaphores éducatives, dans leur usage général, sont utiles pour réfléchir et organiser la pensée sociale et la pratique en rapport avec l'éducation scolaire, mais elles ne sont pas reliées à des démarches expérimentales de confirmation et de prédiction. Aussi ne se développent-elles pas de façon cumulative comme le font les cadres théoriques de la science. On doit peut-être plutôt les imaginer disposées en cercle autour de ce qui constitue leur sujet commun, sujet dont l'agencement complexe de caractéristiques peut être éclairé par un examen comparatif des métaphores.
L'analogie suggérée par une métaphore donnée, comme nous l'avons suggéré plus tôt, peut s'avérer importante dans un contexte mais pas dans un autre. Ainsi une bonne métaphore n'est en général pas bonne dans tous les contextes. Ce fait est important pour la présente discussion, dans la mesure où l'éducation, comme nous l'avons souligné, est à l'intersection d'une grande variété de contextes. Aussi est-il sage de se montrer critique lorsqu'on accepte, dans un contexte donné, des métaphores qui se sont montrées éclairantes ailleurs, quand bien même le sujet abordé est identique. La transplantation de métaphores peut, en fait, s'avérer trompeuse dans la mesure où elle peut effacer des distinctions essentielles dans le nouveau contexre, distinctions qui pouvaient être sans importance dans l'ancien.

Israel Scheffler, Le langage de l’éducation (1989), trad. Michel Le Du, Klincksieck (2003), p. 75-80.