Revue Skhole.fr | penser et repenser l'école

L'information-documentation est-elle une discipline scolaire ? D'un point de vue institutionnel elle n'a certes aucune existence car non inscrite au rang des disciplines enseignées dans le secondaire. Elle ne dispose, de ce fait, d'aucun programme officiel ni d'heures inscrites à l'emploi du temps des élèves pour être enseignée. Sa seule présence dans le système éducatif français se manifeste par l'existence d'un corps professoral spécifique de certifiés, les professeurs documentalistes. Créé en 1989, le CAPES de documentation se voit de plus en plus rattaché au domaine universitaire des sciences de l'information et de la communication.

Qui sont donc ces professeurs documentalistes qui, malgré leur présence dans les établissements scolaires et leur statut de certifiés, restent des enseignants sans enseignement clairement désigné, souvent méconnus en tant que tels et désignés par la simple appellation de « documentaliste » ? Responsables du CDI, (Centre de documentation et d'information), ils sont souvent assimilés à ce dernier au point de se dissoudre dans la dénomination du lieu qui seul est évoqué dans grand nombre de textes officiels, en lieu et place des personnes qui y exercent en tant que professeurs s'adressant à des élèves, afin de leur faire acquérir des connaissances spécifiques relevant de la culture de l'information et relatives au domaine de l'information et de la documentation. Domaine de connaissance qui pour être bien appréhendé nécessite l'utilisation d'un lieu spécifique, le CDI, sorte de laboratoire informationnel où les élèves viennent expérimenter, cultiver et développer des compétences informationnelles devenues indispensables dans notre société. Un espace didactisé, et non une simple bibliothèque, où ils viennent acquérir une culture de l'information qui de l'informel de leurs pratiques individuelles ou communautaires accèdera au rang d'une culture de type lettrée, réfléchie et critique, donnant du sens à l'univers informationnel qui est le notre.

Culture professionnelle et posture d'enseignement : le poids d'un héritage

L'histoire[1] des professeurs documentalistes et de la création des CDI est liée au mouvement de l'Education nouvelle et à l'introduction, en 1952, de l'utilisation du document comme support de cours dans l'enseignement secondaire. Ce recours au document original, et non plus seulement au document didactisé qu'est le manuel scolaire ou à la parole du maître portée par le cours magistral, n'est que l'amorce d'une révolution pédagogique portée par l'Ecole nouvelle. Ce mouvement s'inscrit en opposition à l'école traditionnelle et introduit un nouveau rapport, non seulement à l'élève, mais aussi au savoir.

Le recours au document met l'élève en confrontation directe avec le savoir à sa source, aiguise son œil critique, le rend actif dans la recherche et l'acquisition des connaissances, pour, à terme, le rendre autonome dans ses apprentissages. Une médiation nouvelle s'instaure alors entre l'élève et le savoir, la médiation documentaire qui ne passe plus directement par le maître mais par le document. L'enseignant se voit ainsi placé dans une posture tout autre, faite essentiellement d'accompagnement, tout en alimentant « le fantasme du professeur qui disparaît pour laisser l’élève tout à sa relation avec le savoir documenté »[2].

C'est dans cette mouvance de la rénovation pédagogique que les CDI ont vu le jour en 1974 avec le Rapport Tallon[3], faisant suite aux SDI (services de documentation et d'information) qui s'étaient progressivement ouverts aux élèves. Placés au centre des établissements scolaires, ils sont devenus le symbole et le lieu de l'autrement pédagogique[4].

Si les premiers enseignants exerçant dans les CDI viennent de différentes disciplines et sont appelés « documentalistes-bibliothécaires », très vite ils revendiquent leur spécificité et le caractère essentiellement pédagogique de leur activité. En 1972, la Fadben (Fédération des enseignants documentalistes de l'éducation nationale) voit le jour et ne cesse d'œuvrer à la reconnaissance du statut d'enseignant et de la mission pédagogique de la profession. Elle réussit à obtenir ainsi une première circulaire de mission en 1977, puis une deuxième en 1986[5] établissant le caractère essentiellement pédagogique de l'activité des responsables de CDI et leur rôle de formation des élèves. Poursuivant ses négociations, elle obtiendra, en 1989, la création du CAPES de documentation et l'accès au statut de professeur certifié en documentation.

Attachée à son statut d'enseignant, la profession revendique son action pédagogique auprès des élèves afin de leur transmettre des connaissances spécifiques, relatives à la recherche, au traitement, à la production et à la communication de l'information, qu'aucun texte officiel, encore aujourd'hui, ne vient fixer. Celles-ci ne sont que grossièrement esquissées dans la circulaire de mission de 1986 où sont évoquées les traditionnelles « étapes de la recherche d'information ». Prenant appui sur ce seul texte officiel, les professeurs documentalistes, et notamment la Fadben, se sont attachés à identifier et formaliser les contenus d'enseignement qui leur sont spécifiques. C'est ainsi qu'ont vu le jour une floraison de référentiels de compétences.

Ces référentiels, suivis aujourd'hui par une réflexion et des publications plus didactiques portant sur les contenus d'apprentissages, sont fortement marqués par une posture d'enseignement issue de l'Ecole nouvelle et de la pédagogie active. Si les professeurs documentalistes revendiquent leur statut de professeurs certifiés à égalité avec ceux des autres disciplines, ils se veulent aussi des « professeurs pas comme les autres » en ce qui concerne leur intervention pédagogique auprès des élèves, repoussant sans cesse le spectre de la pédagogie traditionnelle, symbolisée par le cours magistral issu d'un programme officiel à mettre en œuvre dans un cadre horaire fixé à l'emploi du temps des élèves.

Comme le fait remarquer P. Duplessis dans l'article déjà cité, cet héritage pédagogique marqué par la médiation documentaire qui, par la confrontation de l'élève avec le document, met celui-ci en relation directe avec la source du savoir et l'affranchi de la parole du maître, fait aujourd'hui obstacle à une meilleure intégration des enseignants documentalistes dans le corps des professeurs. Cet obstacle se nourrit aussi d'un certain nombre de représentations faussées sur la pédagogie inhérente aux autres disciplines, comme si le fait d'avoir un programme et des heures de cours impliquait nécessairement le recours à la leçon sous forme de cours magistral !

De la pédagogie documentaire à la didactique de l'information

La pédagogie documentaire s'est ainsi développée comme une pédagogie alternative et souvent auxiliaire au cours traditionnel. Il s'agit, par le recours au document et à la recherche d'information, d'acquérir des connaissances disciplinaires issues des différentes matières d'enseignement. C'est ainsi qu'elle s'inscrit actuellement encore dans les programmes de toutes les disciplines, de même que dans les dispositifs tels que les TPE ("Travaux personnels encadrés") et l'ECJS ("Education civique juridique et sociale") en lycée, ou encore les IDD ("Itinéraires de découverte") en collège (quand ils se pratiquent encore !). Le document est ici considéré comme un support aux apprentissages disciplinaires dans la mesure où il contient les savoirs visés par ces apprentissages. La pédagogie documentaire se construit alors sur une double visée :

- la maîtrise des outils et des démarches permettant l’accès aux documents et leur utilisation, celle-ci étant dévolue à l’enseignant documentaliste,

- la construction de savoirs disciplinaires par la médiation documentaire, dévolue à l’enseignant de discipline.

D’où la construction de séquences en partenariat discipline/documentation, avec généralement,  du côté de l’enseignant de discipline : une centration sur les savoirs à acquérir, du côté de l’enseignant documentaliste : une centration sur les méthodes. Situés sur les axes du triangle pédagogique de Jean Houssaye[6], le document se retrouve sur l'axe « apprendre » en tant que médiation entre le savoir et l'élève, le professeur de discipline sur l'axe enseigner en tant que détenteur d'un savoir à transmettre aux élèves, et le professeur documentaliste sur l'axe « former » en tant que détenteur d'une méthodologie à laquelle initier les élèves. Pour ce dernier, le savoir occupe la place du « mort » !

Fig. 1 : Triangle pédagogique et pédagogie documentaire

Mais assez rapidement, cette approche purement méthodologique et procédurale de l’activité documentaire se révèle insuffisante, pour être menée à bien et pour sortir des automatismes fortement contextualisés de l'exercice purement scolaire, elle nécessite l’acquisition par les élèves de savoirs spécifiques concernant le document lui-même, l’information qu’il contient, leur production, leur recherche, leur évaluation et leur utilisation. Le Référentiel publié par la Fadben en 1997, est un des premiers à prendre en compte ce constat et à associer aux compétences procédurales visées des « savoirs de référence » de type déclaratif, des « savoir que » et non pas seulement des « savoirs comment ».

De ce point de vue le document et l’information changent de statut et de simple « support », deviennent « objet » d’enseignement. Il y a là une rupture épistémologique de taille qui va ré-interroger la relation de l’enseignant documentaliste au savoir, à un savoir qui lui est propre, celui-ci relevant de son domaine de spécialité, i.e. l’information-documentation. Ce n’est qu’à cette condition qu’il devient un enseignant à part entière, détenteur de contenus disciplinaires spécifiques qu'il lui revient de transmettre aux élèves et d'évaluer.

Cette centration sur les contenus spécifiques de l'information-documentation, sur leur identification et leur formalisation, sur la nécessaire émergence d'une didactique de l'information, ne date pas d'aujourd'hui. La Fadben fait là encore figure de précurseur lors de son 3ème Congrès qui se tient à Marseille en 1993. La réflexion est alors portée par Françoise Chapron, Daniel Warzager et Jean-Louis Charbonnier. Elle n'a cessé depuis lors de progresser, relayée, entre autre, par Annette Béguin, Muriel Frisch qui soutient en 2001 une thèse en Sciences de l'éducation sur la didactique de l'information, Pascal Duplessis, Alexandre Serres et moi-même[7].

La culture de l'information, un nouveau paradigme pour la didactique de l'information

La didactique de l'information bénéficie désormais d'une histoire basée non seulement sur une réflexion théorique et des revendications professionnelles, mais également sur la production d'outils, certes encore à perfectionner, visant à délimiter, définir, structurer le domaine de connaissance propre à l'information-documentation et la mise en œuvre des apprentissages informationnels. Elle réunit une petite communauté de chercheurs, mais également de praticiens, qui depuis la création en 2006 de l'ERTé[8] « Culture informationnelle et curriculum documentaire », voit ses travaux dotés d'une solide assise scientifique[9].

Comme le laisse entendre l'intitulé de l'ERTé, la didactique de l'information s'est orientée vers la forme curriculaire pour appréhender l'ensemble des aspects et des problématiques liées à la situation d'enseignement-apprentissage du domaine disciplinaire de l'information-documentation. Le curriculum étant, tel que le définissent Louis d'Hainaut[10], puis Jean-Claude Forquin[11], un plan d'enseignement qui se veut exhaustif, s'inscrivant dans une vision globale des phénomènes éducatifs liés à une discipline, à savoir les intentions, les contenus, les progressions, les méthodes et les moyens à mettre en œuvre pour mener à bien les apprentissages et leur évaluation.

Le choix de cette formalisation porte en lui l'empreinte de la pédagogie nouvelle et de l' « enseigner autrement » chère aux enseignants documentalistes. Il s'agit de mettre en adéquation des visées et des enjeux éducatifs, avec des connaissances soumises aux différents processus de la transposition didactique, assorties de méthodes adaptées d'enseignement et d'évaluation des apprentissages, tout en tenant compte des besoins, des pratiques effectives, des représentations et des facultés cognitives des élèves aux différents niveaux du cursus scolaire.

Pour ne citer que quelques exemples de cette marque de fabrique, de nombreux travaux s'intéressent aux pratiques informationnelles des jeunes[12] à partir desquelles émergeront des besoins et des contenus de formation. Ces pratiques pouvant de même servir d'ancrage, ou de point de départ, à des situations d'enseignement-apprentissage[13]. D'autres travaux s'intéressent actuellement aux représentations des élèves relatives à des concepts info-documentaires, représentations pouvant faire obstacle aux apprentissages. L'identification de ces obstacles permettant l'élaboration de séquences de type situation-problème[14]. Il s'agit là d'une démarche bottom up faisant émerger de la base les savoirs à enseigner, celle-ci étant complémentaire d'une démarche top down qui, partant des savoirs savants les transposent dans le milieu scolaire, la pédagogie active étant de rigueur et faisant souvent consensus dans la mise en œuvre des apprentissages de type informationnel.

Cet ancrage dans les pratiques informationnelles est le témoin d'un nouveau paradigme dont s'est emparé l'information-documentation et sur lequel se construit actuellement la didactique de l'information, il s'agit du concept de « culture de l'information » : la didactique de l'information a pour objet d'introduire au sein de l'école et de l'université des apprentissages progressifs et systématiques visant à développer la culture de l'information des élèves et des étudiants de la maternelle à l'université.

La prise en compte de la culture de l'information dans les enseignements répond à des enjeux éducatifs et sociétaux de plus en plus prégnants. Nous ne reviendrons pas sur les différentes définitions de cette culture, entre culture de l'information et culture informationnelle, ni même sur les enjeux et les finalités du développement de cette culture qui sont très bien développés dans les écrits d'Alexandre Serres[15], si ce n'est pour rappeler que ces derniers sont désormais universellement reconnus au niveau international, européen et national.

Du point de vue de la didactique, la culture de l’information se retrouve à ses deux extrémités, à la fois fondement et finalité. En tant que fondement, elle fournit un « vivier » où puiser des objets d’apprentissages propres à devenir des savoirs à enseigner. La culture de l’information est alors à considérer sous l’éclairage des pratiques sociales, culturelles, professionnelles et scolaires. Elle renvoie à des pratiques communautaires souvent spontanées, intuitives qui relèvent d’une culture de l’expérience et de l’échange entre pairs. Il s’agit là d’une culture de type anthropologique, à la fois identitaire et/ou communautaire. En tant que finalité, elle se présente comme ayant une visée éducative. Les apprentissages informationnels permettant alors aux élèves de se forger une culture de l’information qui, des pratiques informelles et spontanées de type anthropologique, leur permettrait d’accéder à une culture maîtrisée et raisonnée. Une culture favorisant l’exercice de la pensée critique, une culture réflexive et réfléchie et non plus seulement identitaire ou communautaire.

Portée par les enjeux du développement de la culture de l'information, l'information-documentation est un domaine disciplinaire émergent qui irrigue de plus en plus le monde scolaire tout en restant, à l'heure actuelle, dans le déni d'une véritable discipline. Plus qu'une lutte partisane pour la création d'une nouvelle discipline scolaire qui viendrait s'ajouter aux disciplines existantes et surcharger l'emploi du temps des élèves, plus qu'une lutte catégorielle pour la pleine reconnaissance du statut d'enseignant des professeurs documentalistes, la didactique de l'information s'applique à formaliser des contenus spécifiques afin de permettre à l'école de prendre en compte de réels besoins de formation à la culture de l'information.

L'école s'adresse à des jeunes qui sont nés dans un monde où la technique a fait de l'information un élément « soluble » qui se fond dans l'environnement quotidien jusqu'à en devenir imperceptible, jusqu'à en sembler « naturel », au sens où il relèverait de la nature elle-même et non de l'activité humaine. Ainsi, l'information n'est plus perçue comme un objet, un construit, mais devient un élément dans lequel il devient naturel d'évoluer. Tel le nageur de Tchouang-Tseu qui répond à Confucius lui demandant quelle est sa méthode pour surnager avec aisance dans le torrent : « je n'en ai pas. Je suis parti du donné, j'ai développé un naturel et j'ai atteint la nécessité. Je me laisse happer par les tourbillons et remonter par les courants ascendants, je suis les mouvements de l'eau sans agir pour mon propre compte », précisant plus loin : « Je suis né dans ces collines et je m'y suis senti chez moi : voilà le donné. J'ai grandi dans l'eau et je m'y suis peu à peu senti à l'aise : voilà le naturel. J'ignore pourquoi j'agis comme je le fais : voilà la nécessité. »[16] ; tel ce nageur, nos jeunes naviguent sans méthode, se laissant guider intuitivement par le flux informationnel. Comme le souligne Bernard Stiegler[17], les jeunes ont en effet des connaissances et des habiletés acquises par la pratique « sur un mode empirique et nécessairement naïf, qualificatif qui n'a rien de négatif ici ». Mais, tel le nageur de Tchouang-Tseu, sont-ils conscients du régime d'activité dans lequel ils agissent ? Savent-ils quels apprentissages ils ont ainsi intégrés et à quelles fins ? C'est à cet état de conscience d'une activité dont les mécanismes sont devenus inconscients qu'il faudrait, pour le moins, amener les jeunes, afin de leur donner des repères leur permettant de penser leur activité prise dans le flot de la technique qui la porte. Parce que ce bain informationnel dans lequel ils naviguent n'a rien de naturel, l'école se doit de leur fournir les clés de compréhension de cet univers afin de lui rendre son épaisseur, aussi bien historique, culturelle que technologique, de construit humain fait de finalités et d'intentions. Pour que ce flux reprenne son épaisseur d'objet mnémotechnique au service de la production, de la circulation et de la construction du savoir. C'est là la condition sine qua non d'une appropriation constructive et enrichissante, permettant l'individuation et l'émancipation de la personne dans une perspective d'intégration participative et créative à la vie de la cité, ainsi qu'au devenir du monde.

Ivana Ballarini-Santonocito
Professeur documentaliste,
doctorante en Sciences de l'information et de la communication (Lille 3)
membre de la Fadben et de l'ERTé « Culture informationnelle et curriculum scolaire »