L'information-documentation est-elle une discipline scolaire ? D'un point de vue institutionnel elle n'a certes aucune existence car non inscrite au rang des disciplines enseignées dans le secondaire. Elle ne dispose, de ce fait, d'aucun programme officiel ni d'heures inscrites à l'emploi du temps des élèves pour être enseignée. Sa seule présence dans le système éducatif français se manifeste par l'existence d'un corps professoral spécifique de certifiés, les professeurs documentalistes. Créé en 1989, le CAPES de documentation se voit de plus en plus rattaché au domaine universitaire des sciences de l'information et de la communication.
Qui sont donc ces professeurs documentalistes qui, malgré leur présence dans les établissements scolaires et leur statut de certifiés, restent des enseignants sans enseignement clairement désigné, souvent méconnus en tant que tels et désignés par la simple appellation de « documentaliste » ? Responsables du CDI, (Centre de documentation et d'information), ils sont souvent assimilés à ce dernier au point de se dissoudre dans la dénomination du lieu qui seul est évoqué dans grand nombre de textes officiels, en lieu et place des personnes qui y exercent en tant que professeurs s'adressant à des élèves, afin de leur faire acquérir des connaissances spécifiques relevant de la culture de l'information et relatives au domaine de l'information et de la documentation. Domaine de connaissance qui pour être bien appréhendé nécessite l'utilisation d'un lieu spécifique, le CDI, sorte de laboratoire informationnel où les élèves viennent expérimenter, cultiver et développer des compétences informationnelles devenues indispensables dans notre société. Un espace didactisé, et non une simple bibliothèque, où ils viennent acquérir une culture de l'information qui de l'informel de leurs pratiques individuelles ou communautaires accèdera au rang d'une culture de type lettrée, réfléchie et critique, donnant du sens à l'univers informationnel qui est le notre.
Culture professionnelle et posture d'enseignement : le poids d'un héritage
Le recours au document met l'élève en confrontation directe avec le savoir à sa source, aiguise son œil critique, le rend actif dans la recherche et l'acquisition des connaissances, pour, à terme, le rendre autonome dans ses apprentissages. Une médiation nouvelle s'instaure alors entre l'élève et le savoir, la médiation documentaire qui ne passe plus directement par le maître mais par le document. L'enseignant se voit ainsi placé dans une posture tout autre, faite essentiellement d'accompagnement, tout en alimentant « le fantasme du professeur qui disparaît pour laisser l’élève tout à sa relation avec le savoir documenté »[2].
De la pédagogie documentaire à la didactique de l'information
- la maîtrise des outils et des démarches permettant l’accès aux documents et leur utilisation, celle-ci étant dévolue à l’enseignant documentaliste,
- la construction de savoirs disciplinaires par la médiation documentaire, dévolue à l’enseignant de discipline.
D’où la construction de séquences en partenariat discipline/documentation, avec généralement, du côté de l’enseignant de discipline : une centration sur les savoirs à acquérir, du côté de l’enseignant documentaliste : une centration sur les méthodes. Situés sur les axes du triangle pédagogique de Jean Houssaye[6], le document se retrouve sur l'axe « apprendre » en tant que médiation entre le savoir et l'élève, le professeur de discipline sur l'axe enseigner en tant que détenteur d'un savoir à transmettre aux élèves, et le professeur documentaliste sur l'axe « former » en tant que détenteur d'une méthodologie à laquelle initier les élèves. Pour ce dernier, le savoir occupe la place du « mort » !
Fig. 1 : Triangle pédagogique et pédagogie documentaire
Mais assez rapidement, cette approche purement méthodologique et procédurale de l’activité documentaire se révèle insuffisante, pour être menée à bien et pour sortir des automatismes fortement contextualisés de l'exercice purement scolaire, elle nécessite l’acquisition par les élèves de savoirs spécifiques concernant le document lui-même, l’information qu’il contient, leur production, leur recherche, leur évaluation et leur utilisation. Le Référentiel publié par la Fadben en 1997, est un des premiers à prendre en compte ce constat et à associer aux compétences procédurales visées des « savoirs de référence » de type déclaratif, des « savoir que » et non pas seulement des « savoirs comment ».
De ce point de vue le document et l’information changent de statut et de simple « support », deviennent « objet » d’enseignement. Il y a là une rupture épistémologique de taille qui va ré-interroger la relation de l’enseignant documentaliste au savoir, à un savoir qui lui est propre, celui-ci relevant de son domaine de spécialité, i.e. l’information-documentation. Ce n’est qu’à cette condition qu’il devient un enseignant à part entière, détenteur de contenus disciplinaires spécifiques qu'il lui revient de transmettre aux élèves et d'évaluer.
Cette centration sur les contenus spécifiques de l'information-documentation, sur leur identification et leur formalisation, sur la nécessaire émergence d'une didactique de l'information, ne date pas d'aujourd'hui. La Fadben fait là encore figure de précurseur lors de son 3ème Congrès qui se tient à Marseille en 1993. La réflexion est alors portée par Françoise Chapron, Daniel Warzager et Jean-Louis Charbonnier. Elle n'a cessé depuis lors de progresser, relayée, entre autre, par Annette Béguin, Muriel Frisch qui soutient en 2001 une thèse en Sciences de l'éducation sur la didactique de l'information, Pascal Duplessis, Alexandre Serres et moi-même[7].
La culture de l'information, un nouveau paradigme pour la didactique de l'information
Comme le laisse entendre l'intitulé de l'ERTé, la didactique de l'information s'est orientée vers la forme curriculaire pour appréhender l'ensemble des aspects et des problématiques liées à la situation d'enseignement-apprentissage du domaine disciplinaire de l'information-documentation. Le curriculum étant, tel que le définissent Louis d'Hainaut[10], puis Jean-Claude Forquin[11], un plan d'enseignement qui se veut exhaustif, s'inscrivant dans une vision globale des phénomènes éducatifs liés à une discipline, à savoir les intentions, les contenus, les progressions, les méthodes et les moyens à mettre en œuvre pour mener à bien les apprentissages et leur évaluation.
Le choix de cette formalisation porte en lui l'empreinte de la pédagogie nouvelle et de l' « enseigner autrement » chère aux enseignants documentalistes. Il s'agit de mettre en adéquation des visées et des enjeux éducatifs, avec des connaissances soumises aux différents processus de la transposition didactique, assorties de méthodes adaptées d'enseignement et d'évaluation des apprentissages, tout en tenant compte des besoins, des pratiques effectives, des représentations et des facultés cognitives des élèves aux différents niveaux du cursus scolaire.
Pour ne citer que quelques exemples de cette marque de fabrique, de nombreux travaux s'intéressent aux pratiques informationnelles des jeunes[12] à partir desquelles émergeront des besoins et des contenus de formation. Ces pratiques pouvant de même servir d'ancrage, ou de point de départ, à des situations d'enseignement-apprentissage[13]. D'autres travaux s'intéressent actuellement aux représentations des élèves relatives à des concepts info-documentaires, représentations pouvant faire obstacle aux apprentissages. L'identification de ces obstacles permettant l'élaboration de séquences de type situation-problème[14]. Il s'agit là d'une démarche bottom up faisant émerger de la base les savoirs à enseigner, celle-ci étant complémentaire d'une démarche top down qui, partant des savoirs savants les transposent dans le milieu scolaire, la pédagogie active étant de rigueur et faisant souvent consensus dans la mise en œuvre des apprentissages de type informationnel.
L'école s'adresse à des jeunes qui sont nés dans un monde où la technique a fait de l'information un élément « soluble » qui se fond dans l'environnement quotidien jusqu'à en devenir imperceptible, jusqu'à en sembler « naturel », au sens où il relèverait de la nature elle-même et non de l'activité humaine. Ainsi, l'information n'est plus perçue comme un objet, un construit, mais devient un élément dans lequel il devient naturel d'évoluer. Tel le nageur de Tchouang-Tseu qui répond à Confucius lui demandant quelle est sa méthode pour surnager avec aisance dans le torrent : « je n'en ai pas. Je suis parti du donné, j'ai développé un naturel et j'ai atteint la nécessité. Je me laisse happer par les tourbillons et remonter par les courants ascendants, je suis les mouvements de l'eau sans agir pour mon propre compte », précisant plus loin : « Je suis né dans ces collines et je m'y suis senti chez moi : voilà le donné. J'ai grandi dans l'eau et je m'y suis peu à peu senti à l'aise : voilà le naturel. J'ignore pourquoi j'agis comme je le fais : voilà la nécessité. »[16] ; tel ce nageur, nos jeunes naviguent sans méthode, se laissant guider intuitivement par le flux informationnel. Comme le souligne Bernard Stiegler[17], les jeunes ont en effet des connaissances et des habiletés acquises par la pratique « sur un mode empirique et nécessairement naïf, qualificatif qui n'a rien de négatif ici ». Mais, tel le nageur de Tchouang-Tseu, sont-ils conscients du régime d'activité dans lequel ils agissent ? Savent-ils quels apprentissages ils ont ainsi intégrés et à quelles fins ? C'est à cet état de conscience d'une activité dont les mécanismes sont devenus inconscients qu'il faudrait, pour le moins, amener les jeunes, afin de leur donner des repères leur permettant de penser leur activité prise dans le flot de la technique qui la porte. Parce que ce bain informationnel dans lequel ils naviguent n'a rien de naturel, l'école se doit de leur fournir les clés de compréhension de cet univers afin de lui rendre son épaisseur, aussi bien historique, culturelle que technologique, de construit humain fait de finalités et d'intentions. Pour que ce flux reprenne son épaisseur d'objet mnémotechnique au service de la production, de la circulation et de la construction du savoir. C'est là la condition sine qua non d'une appropriation constructive et enrichissante, permettant l'individuation et l'émancipation de la personne dans une perspective d'intégration participative et créative à la vie de la cité, ainsi qu'au devenir du monde.
Ivana Ballarini-Santonocito
Professeur documentaliste,
doctorante en Sciences de l'information et de la communication (Lille 3)
membre de la Fadben et de l'ERTé « Culture informationnelle et curriculum scolaire »
[1] Sur cette histoire, voir : FADBEN. Médiadoc, mars 2008. « Professeur documentaliste : mémoire de luttes, raisons de combattre ». Disponible sur : http://www.fadben.asso.fr/spip.php?article34
[2] Duplessis, Pascal. De l’alternative à l’alibi pédagogique : Le CDI, figure de l’autrement de l’école ? Cahiers pédagogiques n°470, 02-2009. p. 56-57 - Également disponible sur le Site des Trois couronnes : De l’alternative à l’alibi pédagogique : Le CDI, figure de l’autrement de l’école ? http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/de-l-alternative-a-l-alibi-pedagogique (Consulté le 18/09/2009)
[3] Rapport Tallon : Le Centre de Documentation et d'Information. Son rôle - Son fonctionnement. Septembre 1974. Disponible sur : http://www.savoirscdi.cndp.fr/index.php?id=193 (Consulté le 18/09/2009)
[4] Duplessis Pascal. Ibid.
[5] Circulaire toujours en vigueur malgré de nombreuses tentatives de réactualisation.
[6] Houssaye, Jean, « Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique ». La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. ESF, 2005
[7] Pour un état des lieux de la didactique de l'information, voir : Ballarini-Santonocito, Ivana. La didactique appliquée à l’information-documentation. Actes du séminaire GRCDI. Rennes : 14 septembre 2007 http://www.sites.univ-rennes2.fr/urfist/files/07-09-14_GRCDI_Didact-Information_IBS.pdf (Consulté le 16/09/2009)
[8] Équipe de recherche en technologie éducative.
[9] Voir le site de l’ERTé : http://geriico.recherche.univ-lille3.fr/erte_information/
Voir le programme et les textes du colloque « L’Education à la culture informationnelle » sur le blog créé à l’occasion : http://ertecolloque.wordpress.com/, ainsi que l’ensemble des communications des intervenants sur ArchiveSic : http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/ERTE
[10] D’Hainaut, Louis. Des fins aux objectifs de l’éducation. Nathan, Labor, 1977
[11] Forquin, Jean-Claude. Ecole et culture : le point de vue des sociologues britanniques. De Boeck Université, 1989
[12] Voir les travaux de Muriel Frisch, de Vincent Liquète et de Yolande Maury.
[13] Voir les travaux d'Anne Cordier.
[14] Voir les travaux du groupe de travail des Pays-de-la-Loire animé par Pascal Duplessis et Ivana Ballarini-Santonocito, ainsi que ceux d'Agnès Montaigne et Nicole Clouet.
[15] Voir, entre autre, l'article publié sur Skhole : « Une certaine vision de la culture informationnelle », http://skhole.fr/une-certaine-vision-de-la-culture-informationnelle
[16] Billeter, Jean-François. Leçons sur Tchouang-Tseu. Allia, 2002, p. 29
[17] Stiegler, Bernard. « Entretien avec... ». In FADBEN. Médiadoc n°2, avril 2009. En ligne sur : http://www.fadben.asso.fr/spip.php?article78
Commentaires
Et le modèle de l'enseignement agricole???!!!
Il serait temps de se pencher sur le modèle de l'enseignement agricole et de la place de la Documentation comme MATIERE avec des heures prévues dans les référentiels de formation en BAC PRO et BTS ....
Il est justement incroyable que l'Education Nationale ne s'y penche pas plus efficacement !
Cela est vraiment décourageant de ne lire que des analyses purement "Education Nationale"... Et cela aiderait tellement la corporation qu'il soit fait des efforts pour que cela change de ce côté-là.
Passez à l'action !