Idées pour le collège, par Denis Kambouchner

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Le 24 septembre 2003, peu de jours après le colloque de la Sorbonne sur la Crise de la culture scolaire, j’ai été invité à une rencontre sur l’éducation autour du collège Clisthène à Bordeaux, animée par Luc Cédelle et à laquelle participèrent Philippe Meirieu et plusieurs membres de l’équipe des Cahiers Pédagogiques. Dans un texte de présentation, les organisateurs de la rencontre demandaient aux participants leurs propositions pour le collège. D’où le texte que voici, qu’il faut replacer à sa date (par exemple pour ce qui concerne le numérique), mais dont plusieurs idées directrices me semblent avoir gardé un certain degré d’actualité.

Denis Kambouchner, mai 2015.

Remarques préliminaires.

1. Le questionnaire des Rencontres parle du « collège tel qu’il existe » comme s’étant « unifié sur les bases de la culture secondaire et universitaire ». Ce point peut prêter à discussion. Si l’on veut dire que le « collège unique » n’a pas assez innové sur le plan pédagogique par rapport à l’ancien lycée, on a raison. Si l’on veut dire que les disciplines générales (français, mathématiques, histoire et géographie, sciences, langues) y ont prévalu par rapport aux disciplines techniques ou technologiques, on a également raison. Mais la part d’un « conflit des cultures » (avec ses implications sociologiques) ne doit pas être ici exagérée. D’une part, c’était un des buts de cette unification que d’offrir à tous les élèves une formation générale prolongée et approfondie. On peut sans doute imaginer (ce qui sera proposé ci-après) que la culture technique prenne dans le « collège unique » plus de place qu’elle n’en a actuellement, mais l’on ne saurait songer ni à un abandon de l’ambition initiale (qui devrait au contraire être affirmée beaucoup plus nettement, y compris en relation avec les nouvelles données économiques), ni à un renversement des proportions. D’autre part, pour ce qui concerne la pédagogie, la mise à la disposition de tous les élèves de contenus complexes et dans une certaine mesure abstraits était d’emblée la tâche la plus délicate, dont on ne peut s’étonner qu’elle ait été imparfaitement (ou plus qu’imparfaitement) réalisée : c’est encore la tâche de l’avenir.

2. Dans sa structure actuelle et dans l’état actuel du système éducatif, le collège pose quantité de problèmes, généralement notoires, et qui appellent une réponse urgente. Toutefois, ces problèmes ne lui sont qu’en partie spécifiques, et l’action requise ne pourra pas porter sur le seul collège : elle devra indissociablement porter sur la scolarité antérieure - avec un important effort pour renforcer et garantir les acquisitions de l’école élémentaire et même de l’école maternelle et sur la scolarité en aval pour laquelle il conviendrait de créer, avec de nouveaux établissements, toute une nouvelle offre de formations. Le présent document ne s’attarde pas sur les mesures à prendre pour la scolarité élémentaire ; il définit très sommairement une perspective pour la suite des études secondaires.

Données élémentaires du problème

Le problème le plus apparent qui soit associé à l’institution du collège peut être résumé comme suit :

1. Il n’est envisageable à aucun titre que les élèves sortant de l’école élémentaire soient directement aiguillés dans des filières distinctes.

2. Il n’est pas raisonnable de supposer qu’à l’âge de 13 ou 14 ans, c’est-à-dire à mi-parcours du collège, tous les élèves se trouvent prêts à poursuivre dans les mêmes conditions le même genre d’études. Il existe d’ailleurs une proportion non marginale d’élèves de cet âge qui se caractérisent par leur rejet des études, au moins telles qu’elles sont actuellement conçues.

3. Il n’est pas raisonnable de supposer qu’à l’âge de 13 ou 14 ans, chaque enfant ait trouvé sa voie (ni même, si l’on peut dire, son genre de voie).

Éléments d’une solution institutionnelle

Cinq dispositions paraissent s’imposer :

1. Par rapport aux disparités de niveau à l’entrée en sixième (et réserve faite des aménagements à promouvoir dans l’institution de l’école élémentaire pour réduire cette disparité) : mettre en place à l’entrée de la sixième une évaluation individuelle ; consacrer le 1er trimestre, avant mise en place des classes, à une remise à niveau intensive en petits groupes, pour ce qui paraîtra le plus urgent ; les élèves n’ayant pas besoin de remise à niveau se verront offrir des enseignements de découverte ou d’approfondissement.

2. Pour renforcer la présence de la culture technique : introduire en cinquième, dans le cadre de l’établissement, l’initiation obligatoire à un, deux ou trois métiers artisanaux, au choix (soit, par semaine, deux à trois heures groupées, avec éventuels changements semestriels ou trimestriels ; cette initiation se substituera à l’actuel enseignement de technologie).

3. Pour répondre à la diversité des dispositions individuelles : constituer le niveau 4e-3e en « cycle d’expérimentation », avec deux sortes d’options : générales et techniques (il ne semble pas praticable d’organiser à ce stade des options professionnelles dispensées pour partie hors établissement). Comme indiqué par la dénomination proposée, le choix de ces options ne préjugera pas de l’orientation en fin de troisième, et pourra même être revu en fin de quatrième.

4. Pour combattre la dévaluation des filières autres que générales : créer ou recréer à partir du niveau seconde des écoles spécialisées (« écoles spéciales »), non seulement dans les matières technologiques et professionnelles, mais pour diverses sortes de matières : arts, langues, sciences, correspondant à des études et à des métiers spécifiques. Avec des obligations générales à préciser (notamment maintien d’un enseignement général au côté des disciplines dominantes), ces écoles constitueront une alternative au lycée, caractérisé par une moindre spécialisation, sans qu’un système doive être désigné plutôt que l’autre comme celui de l’« excellence ».

5. Revoir en conséquence la définition et l’organisation (peut-être même la dénomination) du baccalauréat, dans le sens d’une plus grande souplesse, mais en conservant le principe de l’examen avec évaluation extérieure.

Dispositions pratiques diverses

Cadre et vie culturelle

1. En initiant une politique de grands travaux de l’Éducation Nationale, ramener sans exception la taille des collèges en dessous du seuil des 400-500 élèves (ce qui suppose de nombreuses constructions nouvelles). Dans les établissements où de l’espace sera ainsi dégagé, employer systématiquement cet espace pour l’étude et pour les activités sportives, artistiques et culturelles. Ouvrir largement les établissements au-delà du temps de la classe pour ces activités encadrées ; dans toute la mesure des besoins, multiplier et développer les lieux disponibles pour ces activités.

2. Organiser partout, à plusieurs échelles (locale, régionale et le cas échéant nationale), outre des compétitions sportives, des concours de théâtre, de musique (un orchestre par établissement), de composition littéraire ou de rédaction (en tous genres), de réalisations techniques, etc.

3. Mettre au point un fonds de vidéothèque et/ou un réseau documentaire permettant à tous les établissements d’organiser un grand nombre de projections, soit en classe soit en grande salle. Procurer à tous les élèves une culture cinématographique en leur projetant chaque semaine (hors heures de classe) de grands films classiques.

4. Systématiser les jumelages entre établissements européens et les séjours croisés.

Pédagogie

5. Combattre sous toutes ses formes la tendance à l’atomisation du temps scolaire et des activités pédagogiques, en restituant aux programmes leur maximum de simplicité, de nécessité et de lisibilité (ce qui n’implique aucun appauvrissement, mais dans un certain nombre de cas une restructuration ou même une reconsidération générale).

6. Mettre au point un « cahier des charges » pour la rédaction des manuels de toutes les matières, insistant sur les vertus de clarté et de structuration des contenus. Exiger que ces manuels signalent par une typographie spécifique et sous une forme aisée à synthétiser ce qui doit absolument être retenu. Pour chaque matière, faire expertiser et labéliser ces manuels par une commission indépendante, principalement composée de professeurs du secondaire et d’universitaires.

7. Pour les cours d’histoire, de géographie, de sciences, de littérature et les enseignements artistiques, recourir plus largement aux archives audiovisuelles (hors Internet) ; ne pas craindre d’allonger en conséquence les séquences horaires correspondantes.

8. En français, faire étudier à tous les élèves d’un même niveau et dans son intégralité une même grande œuvre littéraire, par an (changée chaque année ou tous les deux ans).

9. Développer l’enseignement des langues à la fois sur le plan pratique et sur le plan fondamental (grammatical, littéraire, historique) en accentuant son caractère comparatif (notamment du point de vue lexical et stylistique) ; introduire dans l’enseignement du français des éléments de connaissance du latin et du grec.

10. Favoriser le maintien des élèves à l’étude ; y créer de petits groupes et employer systématiquement comme répétiteurs des élèves-professeurs et des étudiants de second cycle.

Orientation

11. Subordonner toute décision d’orientation (en fin de cinquième comme en fin de troisième) à l’accord ou à la volonté expresse de l’élève concerné ; rendre les redoublements exceptionnels en proposant des dispositifs individuels pour toute défaillance constatée en cours d’année.

Remarques générales

1. On s’efforce d’imaginer, avec les propositions qui précèdent, un système dans lequel la diversification des voies et des régimes d’études irait sans calcification ni hiérarchisation massive des filières.

2. Avec une offre d’options suffisamment affinée et une politique de renforcement systématique des études encadrées, il ne semble pas indispensable de promouvoir dans le temps même de la classe l’application d’une pédagogie différenciée.

3. Dans toutes les matières générales, il va de soi que la pédagogie doit faire appel à tous les modes d’expression et d’activité, dans une proportion toutefois soigneusement établie, et sans que cette diversité fasse négliger (comme on en a eu récemment la tentation) l’exposition et l’explication directe des choses à assimiler. Cette dimension explicative de la parole enseignante devrait au contraire faire l’objet d’un très grand soin, y compris et d’abord dans la formation des maîtres.

4. Les problèmes de comportement doivent bien entendu être traités avec la plus grande attention et la plus grande persévérance par les professeurs, les administrations et les personnels compétents. Bien entendu aussi, tout enseignement ou activité peut donner à l’enseignant l’occasion de remarques ou rappels d’ordre moral. Toutefois, pour des raisons de compétence aussi bien que d’efficacité, l’éducation morale des enfants ne peut ni ne doit devenir l’obsession de l’institution scolaire et son objectif le plus général ; et il n’y aurait notamment aucun sens à sélectionner les savoirs à transmettre à raison de leur dimension « citoyenne ».

Pour ce qui concerne les actions de sensibilisation et formations d’intérêt général (prévention des risques, sécurité routière, secourisme, information sur la contraception et les MST), elles devraient pouvoir faire l’objet de sessions spécialisées et non évaluées, organisées par exemple le samedi matin.

5. Il n’est pas absolument nécessaire de multiplier les questions sur le « socle commun des connaissances » ou sur les compétences du citoyen de demain. Sauf à vider l’enseignement de sa substance, le contenu de la formation générale dont les élèves devraient bénéficier s’exprimera toujours en termes de matières à étudier et non (du moins de manière générale) de compétences à acquérir. En bonne méthode, la nature des programmes de toutes les classes (avant optionnalisation) devrait être spécifiée par un travail d’évaluation et de révision de ce qui existe déjà. Les décisions sur la présence de telle matière à tel niveau d’études relèvent des instances compétentes. Quant à l’examen critique des programmes de chaque discipline, il incombe à la collectivité des spécialistes de cette discipline, professeurs du secondaire, universitaires et chercheurs.

6. L’hypothèse d’une bivalence des professeurs de collège peut paraître techniquement séduisante sous divers rapports (optimisation des services, rapprochement des disciplines, moindre coupure entre le fonctionnement du collège et celui de l’école élémentaire). Cependant, outre que sa pertinence et son applicabilité comportent des limites évidentes, et qu’elle suppose de très grands changements dans le système de recrutement et de formation des maîtres, son institution comporterait des risques qu’il ne faut pas méconnaître, notamment sous la forme d’une réduction de la compétence disciplinaire des enseignants. Pour des raisons qui tiennent autant à la constitution historique du corps enseignant en France qu’aux exigences de la formation secondaire, il semble donc prudent d’écarter une telle hypothèse.

En revanche, on devrait pouvoir accorder,

a) que la formation des maîtres doit être allongée et enrichie , à la fois dans sa dimension pratique (« sur le terrain ») et dans ses aspects disciplinaires, scientifiques et didactiques ;

b) que les possibilités de passage des enseignants d’un statut à un autre doivent être renforcées par le biais de la formation continue ; et

c) que par ce même biais, la coupure institutionnelle et sociologique entre le monde de l’enseignement secondaire et le monde universitaire devrait être autant que possible réduite et combattue.

 

Denis Kambouchner (2003)