Hannah Arendt - les trois idées de base expliquant des mesures catastrophiques

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Trois idées de base, qui ne sont que trop connues permettent d'expliquer schématiquement ces mesures catastrophiques. La première est qu'il existe un monde de l'enfant et une société formée entre les enfants qui sont autonomes et qu'on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner eux-mêmes. Le rôle des adultes doit se borner à assister ce gouvernement. C'est le groupe des enfants lui-même qui détient l'autorité qui dit à chacun des enfants ce qu'il doit faire et ne pas faire; entre autres conséquences, cela crée une situation où l'adulte se trouve désarmé face à l'enfant pris individuellement et privé de contact avec lui. Il ne peut que lui dire de faire ce qui lui plaît et puis empêcher le pire d'arriver. C'est ainsi qu'entre enfants et adultes sont brisées les relations réelles et normales qui proviennent du fait que dans le monde des gens de tous âges vivent ensemble simultanément. L'essence de cette première idée de base est donc de ne prendre en considération que le groupe et non l'enfant en tant qu'individu.

Quant à l'enfant dans ce groupe, il est bien entendu dans une situation pire qu'avant, car l'autorité d'un groupe, fût-ce un groupe d'enfants, est toujours beaucoup plus forte et beaucoup plus tyrannique que celle d'un individu, si sévère soit-il. Si l'on se place du point de vue de l'enfant pris individuellement, on voit qu'il n'a pratiquement aucune chance de se révolter ou de faire quelque chose de sa propre initiative. Il ne se trouve plus dans la situation d'une lutte inégale avec quelqu'un qui a, certes, une supériorité absolue sur lui - situation où il peut néanmoins compter sur la solidarité des autres enfants, c'est à dire de ses pairs - mais il se trouve bien plutôt dans la situation par définition sans espoir de quelqu'un appartenant à une minorité réduite à une personne face à l'absolue majorité de toutes les autres. Même en l'absence de toute contrainte extérieure, bien peu d'adultes sont capables de supporter une telle situation, et les enfants en sont tout simplement incapables.

Affranchi de l'autorité des adultes, l'enfant n'a donc pas été libéré, mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique: la tyrannie de la majorité. En tout cas, il en résulte que les enfants ont été pour ainsi dire bannis du monde des adultes. Ils sont soit livrés à eux-mêmes, soit livrés à la tyrannie de leur groupe, contre lequel, du fait de sa supériorité numérique, ils ne peuvent se révolter, avec lequel, étant enfants, ils ne peuvent discuter, et duquel ils ne peuvent s'échapper pour aucun autre monde, car le monde des adultes leur est fermé. Les enfants ont tendance à réagir à cette contrainte soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile, et souvent par un mélange des deux.

 

La deuxième idée de base à prendre en considération dans la crise présente a trait à l'enseignement. Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d'enseigner. .. n'importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. Comme nous le verrons plus loin, cette attitude est naturellement très étroitement liée à une idée fondamentale sur la façon d'apprendre. En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n'a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu'il en sait à peine plus que ses élèves. En conséquence, cela ne veut pas seulement dire que les élèves doivent se tirer d'affaire par leurs propres moyens, mais que désormais l'on tarit la source la plus légitime de l'autorité du professeur, qui, quoi qu'on en pense, est encore celui qui en sait le plus et qui est le plus compétent. Ainsi le professeur non autoritaire qui, comptant sur l'autorité que lui confère sa compétence, voudrait s'abstenir de toute méthode de coercition, ne peut plus exister.

 

Mais c'est une théorie moderne sur la façon d'apprendre qui a permis à la pédagogie et aux écoles normales de jouer ce rôle pernicieux dans la crise actuelle. Cette théorie était tout simplement l'application de la troisième idée de base dans notre contexte, idée qui a été celle du monde moderne pendant des siècles et qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme. Cette idée de base est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce qu'on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente: substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre. S'il n'était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c'est qu'on voulait l'obliger à conserver l'habitude d'apprendre pour qu'il ne transmette pas un «savoir mort », comme on dit, mais qu'au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s'acquiert. L'intention avouée n'était pas d'enseigner un savoir, mais d'inculquer un savoir-faire: le résultat fut une sorte de transformation des collèges d'enseignement général en instituts professionnels qui ont remporté autant de succès quand il s'est agi d'apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine, ou - plus important encore pour 1'« art de vivre» - à se bien comporter en société et à être populaire, qu'ils ont récolté d'échecs quand il s'est agi d'in­culquer aux enfants les connaissances requises par un programme d'études normal.

Cependant cette description pèche non tant par son exagération évidente pour les besoins de la cause, que par son insuffisance à se rendre compte comment dans ce processus on s'est surtout efforcé de supprimer autant que possible la distinction entre le travail et le jeu, au profit de ce dernier. On considérait que le jeu est le mode d'expression le plus vivant et la manière la plus appropriée pour l'enfant de se conduire dans le monde, et que c'était la seule forme d'activité qui jaillisse spontanément de son existence d'enfant. Seul ce qui peut s'apprendre en jouant correspond à sa vivacité. L'activité caractéristique de l'enfant - du moins pensait-on - est de jouer; apprendre, au vieux sens du terme, en forçant l'enfant à adopter une attitude de passivité, l'obligeait à abandonner sa propre initiative qui ne se manifeste que dans le jeu.

 

L'enseignement des langues illustre directement le lien étroit entre ces deux points; la substitution du faire à l'apprendre et du jeu au travail: l'enfant doit apprendre en parlant, c'est-à-dire en faisant et non en étudiant la grammaire et la syntaxe; en d'autres termes, il doit apprendre une langue étrangère comme il a appris sa langue maternelle: comme en jouant et sans rompre la continuité de son existence habituelle. Si on laisse de côté la question de savoir si cela est possible ou non (et dans une certaine mesure c'est possible, à condition de pouvoir garder toute la journée l'enfant dans une ambiance où l'on ne parle que la langue étrangère), il est parfaitement clair que cette méthode cherche délibérément à maintenir, autant que possible, l'enfant plus âgé au niveau infantile. Ce qui précisément devrait préparer l'enfant au monde des adultes, l'habitude acquise peu à peu de travailler au lieu de jouer est supprimée au profit de l'autonomie du monde de l'enfance.

Quel que soit le lien qui existe entre le faire et le savoir, ou quelle que soit la valeur de la formule pragmatique, l'application de celle-ci à l'éducation, c'est à­ dire à la façon dont l'enfant apprend, tend à faire du monde de l'enfance un absolu, exactement comme nous l'avions remarqué dans le cas de la première idée de base. Ici également, sous prétexte de respecter l'indépendance de l'enfant, on l'exclut du monde des adultes pour le maintenir artificiellement dans le sien, dans la mesure où celui-ci peut être appelé un monde. Cette façon de tenir l'enfant à l'écart est artificielle, car entre enfants et adultes elle brise les relations naturelles qui, entre autres, consistent à apprendre et à enseigner, et parce qu'elle va en même temps contre le fait que l'enfant est un être humain en pleine évolution et que l'enfance n'est qu'une phase transitoire, une préparation à l'âge adulte.

 

 

Extrait de « La crise de l’éducation » dans La crise de la culture, traduction Chantal Vezin, p.232-237, Folio essais n°113

 
 

 

Commentaires

l'éducation musicale

Appliquée à l'apprentissage de la musique, votre réflexion mêne me semble-t-il effectivement à une meilleure pratique mais élitiste. La question est de savoir s'il est mieux ou moins bien d'avoir des enfants qui se font plaisir à "faire de la musique" facilement, c'est à dire sans s'encombrer de trop d'apprentissages théoriques, ou s'il faut lui imposer, comme c'est souvent le cas dans les écoles de musique, d'apprendre la théorie, les clef, de faire des gammes... et finalement renvoyer chez eux tous ceux que cela rebute.
Ma petite fille (1é ans, très bonne élève par ailleurs) a arrété le violon après 2 ans de la méthode "hard" et depuis 2 ans s'éclate au piano avec un prof qui lui enseigne au filling, finalement en lui faisant sentir que l'instrument n'est jamais qu'une prolongation de ses propres mouens de produire des sons, du chant, du rythme....
Cala peut suffire à ce que la musique fasse partie de sa vie, c'est l'essentiel, et peut-être d'elle-même ira-t-elle chercher dans la théorie les moyens de progresser.
Je rêve d'une culture musicale populaire à l'espagnole....

l'éducation musicale (suite)

 Merci pour votre intéressant commentaire.

Je partage assez largement ce que vous dites des conditions propices à l'entrée des enfants dans la musique, et j'ai moi-même une fille de 7 ans qui commence cette année la flûte traversière, après deux ans d'éveil musical, dans un Conservatoire (Pantin) qui est connu pour son approche plus pratique et "ludique" que théorique - quoiqu'elle commence aussi cette année le solfège.

Cela dit, permettez-moi ces quelques remarques :

- la première, c'est qu'on ne peut pas tout à fait comparer, me semble-t-il, l'apprentissage d'une langue étrangère à l'école (l'exemple pris par Arendt)  et la pratique "libérale" d'un instrument de musique, du fait de nombreuses différences (une langue ne se pratique pas de la même manière qu'un instrument de musique et le rapport pratique/théorie n'y est pas équivalent, un enseignement individuel et "libre" n'a pas les mêmes contraintes que l'enseignement public, collectif, et obligatoire, etc.)

- au delà, je crois que la corrélation entre ce que l'on appelle "théorie" et "pratique", dans l'apprentissage en particulier, est en fait beaucoup plus complexe et intime qu'on ne le pense souvent, selon des "dosages" eux-mêmes très variables en fonction des "objets" à apprendre : peut-on vraiment distinguer les deux dimensions, dans les faits ? Je suis convaincu, pour ma part, qu'il est possible - et nécessaire - d'apprendre à la fois au "feeling" et en "théorie". Certes, dans son texte, dont elle reconnaît cependant elle-même la dimension polémique et excessive, Hannah Arendt force sans doute un peu trop l'opposition entre le "jeu" et le "travail", ou le "faire" et l'"apprendre", mais c'est surtout pour combattre une pédagogie qu'elle juge au fond dépourvue d'ambition et d'éthique, tendant à maintenir l'enfant tel qu'il "est", ayant renoncé à l'élever.

- à votre appel final à une "culture musicale populaire", je ne peux que souscrire ! Mais je pense aussi que cette culture et cette pratique populaires nécessitent et méritent, comme toute culture et pratique, des enseignements d'élite, si l'on entend par là ambitieux et exigeants.

cordialement,

Julien Gautier