G.W.F. Hegel - l'école, entre la famille et le monde effectif

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C’est l’un des préjugés  qui ont été répandus par les Lumières de l’époque récente - comme elles ont bien, trop souvent, échangé de bonnes coutumes anciennes et de profonds principes, parce qu’elles ne les comprenaient pas, pour des maximes superficielles, dépourvues de valeur, voire même pernicieuses - que de croire qu’il ne faut pas inculquer précocement à la jeunesse des notions et propositions morales, ni, non plus, des doctrines religieuses, sous prétexte qu’elle ne les comprendrait pas et qu’elle ne recevrait que des mots dans la mémoire. Mais, si l’on considère la chose de plus près, on remarque aisément que les concepts éthiques sont bien compris par l’enfant, par le garçon, par le jeune homme, en proportion de leur âge; et notre vie tout entière ne consiste en rien de plus qu’à apprendre à comprendre de plus en plus profondément leur signification et leur champ, à les voir reflétés par des exemples et cas toujours nouveaux, et à ne connaître qu’ainsi, de façon de plus en plus développée, la riche compréhension de leur sens et les conditions déterminées de leur emploi. En réalité, si l’on voulait attendre, pour familiariser l’homme avec eux, qu’il soit pleinement capable de saisir les concepts éthiques en toute leur vérité, peu d’individus, et ceux-ci à peine avant la fin de leur vie, posséderaient une telle capacité. Ce serait le manque même de réflexion éthique qui retarderait la formation de ce pouvoir de comprendre, comme du sentiment éthique. Il en va ici de même qu’avec d’autres représentations ct concepts dont la compréhension commence, pareillement, par une connaissance non comprise, et ce serait la même exigence que d’exiger que seul un général connaisse le mot « bataille », sous prétexte que, seul, il sait véritablement ce que c’est qu’une bataille.

Cependant, il ne s’agit pas simplement de comprendre, mais les concepts moraux et leur expression doivent aussi obtenir une subsistance fixe dans la représentation de l’âme; mais, à cette fin, ils doivent être inculqués précocement. Ils contiennent les traits fondamentaux et l’assise fondamentale d’un monde intérieur, supérieur, et, fixés dans la jeunesse, ils constituent un trésor, ayant de la vie en lui-même, continuant de s’enraciner et de croître en lui-même, qui s’enrichit à même l’expérience et qui se vérifie aussi de plus en plus pour l’intellection et la conviction.

En outre, une culture formelle est, elle aussi, nécessaire pour l’agir éthique; car, il faut, pour un tel agir, la capacité d’appréhender correctement le cas et les circonstances, de bien distinguer les unes des autres les déterminations éthiques elles-mêmes, et d’en faire une application convenable. Mais c’est précisément cette capacité qui est formée par l’enseignement scientifique; car celui-ci exerce le sens des rapports, et il est un constant passage opéré dans l’élévation du singulier au sein de points de vue universels, et, inversement, dans l’application de l’universel au singulier. La formation scientifique a, d’une façon générale, cet effet sur l’esprit, à savoir de le séparer de lui-même, de le soulever hors de son existence naturelle immédiate, de la sphère sans liberté du sentiment et de l’impulsion, et de l’installer dans la pensée, moyennant quoi il acquiert une conscience de la réaction, autrement seulement nécessaire, instinctive, à des impressions extérieures, et, par cette libération, devient la puissance disposant des représentations et sensations immédiates; laquelle libération constitue l’assise fondamentale formelle de la manière d’agir morale en général.

Mais l’école ne s’en tient pas à ces effets généraux; elle est aussi une situation éthique particulière dans laquelle l’homme séjourne et où il reçoit une formation pratique en étant accoutumé à des rapports effectifs. Elle est une sphère qui a son propre matériau et objet, son propre droit et sa propre loi, ses punitions et ses récompenses, et, en vérité, elle est une sphère qui forme un degré essentiel dans le développement du caractère éthique total. L’école se situe, en effet, entre la famille et le monde effectif, et constitue le moyen terme, assurant la liaison, du passage de celle-là en celui-ci. Ce côté important est à considérer de plus près.

La vie dans la famille, en effet, qui précède la vie à l’école, est un rapport personnel, un rapport du sentiment, de l’amour, de la foi et confiance naturelle; ce n’est pas le lien d’une Chose, mais le lien naturel du sang. L’enfant y a une valeur propre parce qu’il est l’enfant; il fait l’expérience, sans le mériter, de l’amour de ses parents, de même qu’il a à supporter leur colère, sans avoir de droit à lui opposer. — Par contre, dans le monde, l’homme vaut par ce qu’il fait : il n’a de la valeur que pour autant qu’il la mérite. Il lui advient peu de choses par amour pour lui et pour l’amour de lui; ce qui vaut, ici, c’est la Chose, non le sentiment et la personne particulière. Le monde constitue un être-en-commun indépendant de ce qui est subjectif; l’homme y vaut suivant les savoir-faire et l’aptitude pour l’une de ses sphères, d’autant plus qu’il s’est défait de la particularité et s’est formé au sens d’un être et agir universel.

Or, l’école est la sphère médiane qui fait passer l’homme du cercle de la famille dans le monde, du rapport naturel du sentiment et du penchant dans l’élément de la Chose. A l’école, en effet, l’activité de l’enfant commence à acquérir, de façon essentielle et radicale, une signification sérieuse, à savoir qu’elle n’est plus abandonnée à l’arbitraire et au hasard, au plaisir et au penchant du moment: l’enfant apprend à déterminer son agir d’après un but et d’après des règles, il cesse de valoir à cause de sa personne immédiate, et commence de valoir suivant ce qu’il fait et de s’acquérir du mérite. Dans la famille, l’enfant doit agir comme il faut dans le sens de l’obéissance personnelle et de l’amour; à l’école, il doit se comporter dans le sens du devoir et d’une loi, et, pour réaliser un ordre universel, simplement formel, faire telle chose et s’abstenir de telle autre chose qui pourrait bien autrement être permise à l’individu. Instruit au sein de la communauté qu’il forme avec plusieurs, il apprend à tenir compte d’autrui, à faire confiance à d’autres hommes qui lui sont tout d’abord étrangers et à avoir confiance en lui-même vis-à-vis d’eux, et il s’engage ici dans la formation et la pratique de vertus sociales.

C’est dans ce contexte que commence désormais pour l’homme l’existence double en laquelle sa vie en général vient se briser et qui fournit les extrêmes, se durcissant dans l’avenir, entre lesquels il a à maintenir cette vie rassemblée avec elle-même. La totalité première de ses conditions de vie est disparue; il appartient maintenant à deux sphères séparées, dont chacune ne revendique qu’un côté de son existence. En dehors de ce que l’école exige de lui, il y a en lui un côté libre de l’obéissance qui la caractérise, côté qui, pour une part, est abandonné encore à l’ordre de la maison, mais, pour une autre part, aussi, à son arbitre et à sa détermination propres. De même qu’il acquiert par là, en même temps, un côté qui n’est plus déterminé par la simple vie familiale, ainsi qu’un mode d’existence propre et des devoirs particuliers.

G.W.F. Hegel, "Discours du 2 Septembre 1811", in Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Vrin, 1990.