G.W.F. Hegel - de la discipline

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L’une des conséquences qui résultent de la nature de ce rapport, telle qu’on l’a considérée, concerne le ton et le mode d’application extérieur, comme aussi le champ, de la discipline, qui peuvent être liés à sa mise en œuvre dans un établissement comme le nôtre. Les concepts de ce qu’il faut entendre par discipline, et discipline scolaire en particulier, se sont beaucoup modifiés dans le progrès de la culture. L’éducation a été, de plus en plus, considérée à partir du point de vue correct selon lequel elle doit être, essentiellement, plus un soutien qu’un accablement du sentiment de soi qui s’éveille, c’est-à-dire une formation en vue de l’indépendance. C’est ainsi que, dans les familles, tout autant que dans les maisons d’éducation, s’est perdue, de plus en plus, la pratique consistant à donner à la jeunesse, en toute occasion quelle qu’elle soit, le sentiment de la soumission et de l’absence de liberté, à la faire obéir, même dans ce qui est indifférent, à un autre arbitre qu’au sien propre, - à exiger une obéissance à vide pour l’obéissance même, et à obtenir, par la dureté, ce qui réclame simplement le sentiment de l’amour, du respect, et du sérieux de la Chose. — Ainsi, il faut exiger des élèves étudiant dans notre établissement, du calme et de l’attention dans les cours, un comportement honnête à l’égard des maîtres et des condisciples, la remise des travaux imposés, et, d’une façon générale, l’obéissance qui est nécessaire pour que le but des études soit atteint. Mais cela implique en même temps que soit laissée libre la manière d’agir relativement à des choses indifférentes, qui sont en dehors de l’ordre. Dans le climat de sociabilité propre à l’élude, dans le commerce dont le lien et l’intérêt sont constitués par la science et l’activité de l’esprit, ce qui convient le moins, c’est un ton excluant la liberté; une société de gens qui étudient ne peut pas être considérée comme un rassemblement de domestiques, et ils ne doivent pas en avoir la mine ni la démarche. L’éducation à l’indépendance exige que la jeunesse soit habituée de bonne heure à consulter son sentiment propre de ce qui convient et son entendement propre, et qu’il soit laissé à sa liberté, là où elle est entre soi et dans ses rapports à des personnes plus âgées, une sphère où elle détermine elle-même son comportement.

En dehors de ce libéralisme, est impliquée, aussi, dans ce qui précède, la limitation du champ de la discipline qui peut être pris en mains par l’école. Celui qui étudie n’a qu’un pied dans l’école, et, dans la mesure où la responsabilité de sa conduite privée n’échoit pas encore entièrement à lui seul, ce n’est pas aux maîtres que le public peut adresser des réclamations pour la manière spéciale dont les élèves se comportent en dehors du lieu scolaire et des cours. Non seulement les jeunes gens qui étudient se trouvent, la majeure partie de leur temps, sous d’autres influences puissantes, l’école devant se contenter de l’efficience assez générale indiquée tout à l’heure, mais surtout, ils tombent, en dehors du lieu scolaire, sous l’autorité des parents ou de ceux qui remplacent les parents auprès d’eux; les parents ont tout pouvoir de déterminer quelle liberté ils veulent accorder à leurs enfants, quelles fréquentations ils veulent leur permettre, quelle dépense et quelles sortes de distractions ils veulent leur concéder. Dans le cas d’une conduite blâmable chez des jeunes gens en cours d’études, on peut dire: « Ce sont des élèves des établissements scolaires qui se comportent ainsi », ou bien: « Ce sont des enfants de ces parents, des fils de ce temps ». Pour être équitable dans le jugement, il faut être attentif à déterminer quel aspect est l’aspect essentiel dans un cas particulier.

C’est ainsi que l’école et la famille se partagent la vie de la jeunesse; il est au plus haut point nécessaire qu’elles ne se contrarient pas mutuellement, que l’une n’affaiblisse pas l’autorité de l’autre et la considération dont elle jouit. mais que, bien plutôt. elles se soutiennent l’une l’autre et coopèrent pour atteindre leur but commun, si important.

Par l’autre côté qui la caractérise, l’école a un rapport avec le monde effectif, et son affaire, c’est de préparer la jeunesse à celui-ci. Le monde effectif est un tout fixe, lié en lui-même, de lois, ainsi que d’organisations ayant pour but l’universel; les individus ne valent qu’autant qu’ils se rendent conformes à cet universel et se comportent conformément à lui, et lui ne se soucie pas de leurs buts, avis et sentiments particuliers. Mais, dans ce système de l’universalité, sont en même temps imbriqués les penchants de la personnalité, les passions de la singularité et le mouvement des intérêts matériels; le monde est le spectacle du combat de ces deux côtés l’un avec l’autre. A l’école, les intérêt privés et les passions égoïstes se taisent; elle est une sphère où l’on s’occupe principalement de représentations et de pensées. — Mais, si la vie à l’école est exempte de passions, elle est, en même temps, privée de l’intérêt plus élevé et du sérieux de la vie publique; elle consiste seulement à se préparer et à s’entraîner par avance, calmement et intérieurement, à cette vie. Ce qui se réalise par l’école, la formation culturelle des individus, c’est la capacité qu’ils ont d’appartenir à la vie publique. La science, les aptitudes qui sont acquises, n’atteignent leur but essentiel que dans leur application extra-scolaire. Elles ne sont prises en considération à l’école que pour autant qu’elles sont acquises par ces enfants-ci ; la science n’y est pas développée plus avant, mais n’y est appris que ce dont on dispose déjà, et encore seulement suivant son contenu élémentaire; et les connaissances scolaires sont quelque chose que d’autres savent depuis longtemps. Les travaux de l’école n’ont pas leur fin complète en eux-mêmes, mais fondent seulement la possibilité d’une autre œuvre, de l’œuvre essentielle.

Cependant, si le contenu objectif qui est appris à l’école est quelque chose qui est depuis longtemps tout prêt, par contre, les individus qu’on commence par former à ce contenu ne sont pas encore quelque chose de tout prêt; ce travail préparatoire, la culture, ne peut même pas être achevé, seul un certain degré peut être atteint. Or, de même que ce qui se passe dans le cercle d’une famille n’a surtout de l’intérêt et de la valeur à l’intérieur de celle-ci que pour autant que c’est seulement la valeur et l’intérêt de ces individus-ci, de même les travaux de l’école, et aussi ses jugements, ses distinctions et ses punitions, ont une importance relative, et ils ont leur validité la plus notable à l’intérieur de cette sphère. A l’école, la jeunesse est prise dans l’effort tendu de l’aspiration; celui qui, en elle, reste à la traîne, a toujours encore, devant lui, la possibilité universelle de l’amélioration, la possibilité qu’il n’ait pas encore trouvé son point de station, son intérêt propre, ou bien qu’il n’ait pas encore atteint ne serait-ce que le moment du temps où cet intérêt éclôt avec lui. Inversement, un jeune homme se distingue parfois dès le commencement et fait de rapides progrès dans les éléments initiaux, mais. lorsque intervient l’exigence d’un approfondissement, il reste à la traîne et ressemble au rocher sur lequel la semence germa, d’abord, allègrement, mais, bientôt, se dessécha; alors que, par contre, tel autre apparaît souvent pendant longtemps comme un noyau qui ne s’est pas ouvert, lui qui conçoit et progresse lentement, mais en qui tout s’enfouit profondément et s’enracine en tous sens, et qui, ensuite, comme d’un seul coup, s’ouvre l’accès de l’expression et de l’aisance.

Le jugement que prononce l’école ne peut donc pas davantage être quelque chose d’achevé, que l’homme n’est, en elle, achevé. C’est pourquoi notre très haut Gouvernement a ordonné que, premièrement, les notations des élèves ne soient pas rendues publiques, deuxièmement, qu’il soit déclaré expressément, lorsqu’il en est donné lecture aux élèves, qu’elles sont à regarder comme les jugements émis librement sur eux par leurs maîtres, mais qu’il n’appartient pas à ces jugements d’exercer « la moindre influence immédiate sur la destination ultérieure de la vie et la position future au sein de l’organisation politique ». Car, de même que le travail de l’école est un exercice préalable et une préparation, de même son jugement, lui aussi, est un préjugé, et, quelque importante que soit la présomption qu’il donne, il n’est pas encore quelque chose de définitif.

 

G.W.F. Hegel, "Discours du 2 Septembre 1811", in Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Vrin, 1990.