Former des maîtres ? Une question philosophique et politique, par Pierre Statius

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Anne Procoudine - Nus rouges - 2015

La réforme de la formation des maîtres annoncée lors de la campagne présidentielle de 2012 et mise en oeuvre avec la création des ESPE en septembre 2013 est désormais sortie de sa phase d’expérimentation et d’installation. Nous ne reviendrons pas sur la question, au moins pas directement. En effet nous avons, dans deux articles précédents[1], d’une part souligné les dysfonctionnements initiaux du modèle des ESPE et d’autre part proposé la solution des écoles professionnelles assumées en tant que telles. Depuis ces deux articles, l’aventure des ESPE se poursuit imperturbablement avec les travers que l’on identifie désormais : comment penser  une école professionnelle pilotée par l’état employeur au sein des universités autonomes ? L’installation des ESPE au sein des universités semble bloquée. De même, la recherche en éducation, qui devait être la grande nouveauté des ESPE, est assez pauvre : elle se réduit pour l’essentiel à l’innovation pédagogique et à la promotion de la culture du numérique. Autrement dit, nous ne sommes même pas au niveau de l’idéologie pédagogiste en vogue au moment du triomphe des IUFM ! Ce constat est connu et diversement apprécié. Nous voulons dans ce texte poser la question de la formation des maîtres dans toutes ses dimensions philosophiques, historiques et politiques. Nous pensons en effet que la formation des maîtres n’est pas prioritairement une question d’institution, ni même d’ailleurs une question de diplôme. Il faut en effet, pour apprécier la complexité de la tâche proposée, remonter très en amont, vers l’anthropologie, la politique et l’histoire, ainsi que nous y invite Durkheim. Il conviendra ensuite de revenir sur la période des écoles normales et sur leur déclin : tout part de là en effet et c’est cette histoire qu’il nous faut mieux comprendre. Enfin, nous pourrons envisager, à la fin de ce parcours, la situation actuelle de la formation des maîtres ainsi que les erreurs commises. 

Lire Durkheim.

Deux textes de Durkheim retiennent notre attention et vont nous servir de viatique : la définition durkheimienne de l’éducation dans le recueil intitulé « Education et sociologie » et le chapitre 1 du livre « L’évolution pédagogique en France ».

La définition durkheimienne de l’éducation d’abord. L’éducation est une action exercée par des adultes sur les jeunes générations. En quoi consiste donc cette action ? Il s’agit manifestement de produire un sujet qui sera d’une part capable d’accomplir une tâche dans un secteur particulier de la société et qui sera d’autre part lié avec ses autres citoyens de la société par un fonds commun qui garantit la cohésion sociale de l’édifice républicain. Soit, si l’on veut, une éducation particulière qui renvoie à la différenciation sociale propre à toute société et anticipe sur la place du sujet considéré au sein de cette société et par ailleurs une éducation générale, et plus politique, qui construit le lien social et politique en démocratie. Et Durkheim d’avouer sa méfiance à l’égard de tous les discours généralistes qui laissent penser qu’il y aurait une éducation idéale en adéquation avec une hypothétique nature de l’homme. La pensée durkheimienne est, on le sait, historique et relative, attentive aux changements qui président aux organisations sociales. Nous n’avons donc pas ici un mode de penser téléologique qui se fonderait sur une définition métaphysique de la nature de l’homme et de sa réalisation nécessaire mais un raisonnement qui s’appuie sur la condition historique et relie chaque idéal éducatif à une forme sociale déterminée. Ainsi Durkheim écrit-il : « L’éducation a infiniment varié selon les temps et selon les pays. Dans les cités grecques et latines, l’éducation dressait l’individu à se subordonner aveuglément à la collectivité, à devenir la chose de la société. Aujourd’hui, elle s’efforce d’en faire une personnalité autonome. »[2] Chaque société construit donc, sur la base de ce qui fait sa spécificité historique, une éducation et un système d’éducation qui s’imposent à chaque individu. L’idéal éducatif procède donc d’une forme sociale qu’il faut envisager de façon certes contemporaine mais sans oublier la profondeur historique qui contribue à constituer cette forme sociale. En d’autres termes, et Durkheim insiste sur ce point, l’éducation renvoie à une forme sociale mais cette forme sociale elle-même ne peut être détachée de son histoire, de ce qui la fait être ce qu’elle est ; l’éducation ne peut être pensée indépendamment d’une relation à l’histoire et donc indépendamment d’une profondeur historique, l’éducation est constitutivement conservatrice en qu’elle véhicule et transmet un monde, en qu’elle est une expérience de continuité des mondes. L’éducation est donc une et multiple, commune et différenciée. Et pour exister effectivement, l’éducation qui est une transmission intergénérationnelle requiert un idéal de l’homme qu’on cherche à éduquer : « Il résulte de ces faits que chaque société se fait un certain idéal de l’homme, de ce qu’il doit être tant au point de vue intellectuel que physique et moral ; que cet idéal est, dans une certaine mesure, le même pour tous les citoyens ; qu’à partir d’un certain point de vue il se différencie suivant les milieux particuliers que toute société comprend dans son sein. »[3] Ainsi l’éducation est –elle exactement au point de jonction entre l’individu et la société et elle se donne pour tâche la production d’un sujet éduqué qui sera à la fois capable de faire société et capable de s’intégrer dans des milieux plus différenciés –milieu de travail par exemple. L’éducation ainsi définie exige un travail de réflexion et de conscience de soi de la société, ce travail doit être relayé ensuite par l’état éducateur et instructeur qui détermine non seulement un cap politique mais qui, au travers des missions de l’école, indique un chemin anthropologique : « Il n’appartient pas, en effet, à l’Etat de créer cette communauté d’idées et de sentiments sans laquelle il n’y a pas de société ; elle doit se constituer d’elle- même, et il ne peut que la consacrer, la maintenir, la rendre plus consistante aux particuliers. […]  Le rôle de l’état est de dégager ces principes essentiels, de les faire enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les laisse ignorés des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû. »[4] Durkheim décrit ici un processus cognitif et social par lequel la société, prenant conscience d’elle-même et dépassant ses propres divisions internes, délègue à l’état éducateur le soin de mettre en pratique l’enseignement des principes. On comprend bien que ce processus délibératif et instituant est probablement le cœur de la république. Mais on ne peut s’empêcher alors de mesurer l’abîme qui sépare cette description normative et la réalité de notre démocratie aujourd’hui. Nous n’avons pas observé un tel mouvement de saisie de soi dans la société contemporaine, de même nous n’avons pas accédé à la connaissance d’un type anthropologique qui serait requis pour éduquer. On se contente bien souvent de recommandations vagues qui doivent orienter sans prescrire – favoriser l’autonomie de l’enfant- ou de discours moralisateurs qui sont le plus souvent des slogans peu interrogés – il faut supprimer les inégalités scolaires en célébrant un égalitarisme inquiétant. Bref nous sommes aux antipodes de la pensée de Durkheim lorsque celui-ci rappelle avec force que l’éducation est la production d’un être nouveau, un être social, qui se substitue à l’être naturel, lequel n’est pas immédiatement, tant s’en faut, un être social : « En effet, non seulement cet être social n’est pas donné tout fait dans la constitution primitive de l’homme ; mais il n’en est pas résulté par un développement spontané. Spontanément, l’homme n’était pas enclin à se soumettre à une autorité politique, à respecter une discipline morale, à se dévouer et à se sacrifier. »[5] Or, rappelle Durkheim dans l’introduction au livre « L’évolution pédagogique en France », il ne peut y avoir de véritable formation des maîtres sans ce travail anthropologique . Autrement dit, la définition du maître suppose que l’on ait, au préalable, dessiné les contours anthropologiques du sujet que l’école souhaite produire. Et cette anthropologie historique et philosophique repose sur la capacité qu’a la société démocratique à clairement identifier ses principes essentiels. Quelques éléments sur la formation des maîtres dans sa version durkheimienne, c’est-à-dire au fond républicaine. Former un maître, cela suppose d’abord qu’on puisse lui indiquer nettement l’esprit qui doit l’animer dans l’exécution de sa tâche, soit si l’on veut sa mission et la signification sociale de ce travail : « Ce n’est donc pas assez de leur prescrire (aux maîtres) avec précision ce qu’ils auront à faire, il faut qu’ils soient en état de juger, d’apprécier ces prescriptions, de voir leur raison d’être, les besoins auxquels ils répondent. Il faut, en un mot, qu’ils soient au courant des questions auxquelles ces prescriptions apportent des solutions provisoires ; c’est-à-dire qu’il est indispensable de les initier aux grands problèmes que soulève l’enseignement dont ils ont la charge, à la manière dont on se propose de les résoudre, afin qu’ils puissent se faire une opinion en connaissance de cause. »[6] Plusieurs remarques s’imposent ici. Former des maîtres, c’est d’abord rendre possible la connaissance et l’analyse des grandes questions qui contribuent à marquer une époque et une société. Il ne s’agit pas en l’occurrence, Durkheim le dira ensuite, de construire avec les maîtres des recettes toutes faites qui leur permettront de « prendre la classe » mais bien plutôt de faire appel à leur intelligence et à leur sens critique afin qu’ils puissent s’engager dans la carrière en toute connaissance de cause. Car, et c’est le deuxième élément important, les prescriptions ne suffisent pas dans ce domaine. Former des maîtres, cela signifie qu’on considère ceux qu’on veut former comme des adultes responsables et non comme des mineurs irresponsables ; former des maîtres, cela suppose que le formateur se tourne vers l’intelligence et vers le sens de l’analyse de ceux qu’ils forment afin de construire avec eux quelque chose comme une conscience éclairée de la mission éducative en régime républicain. Nous sommes ici aux antipodes de ce qui se passa dans les défunts IUFM, de ce qui se passe dans les actuelles ESPE. En effet, faute d’un discours net et assumé, faute d’une confiance placée dans les stagiaires et dans leur capacité de raisonnement, les lieux modernes de formation oscillent sans cesse entre l’infantilisation systématique et l’autoritarisme menaçant. Mais la raison d’un tel changement est aussi à chercher, outre la pauvreté idéologique de la formation, dans une nouvelle conception du métier d’enseignant qui ne se dit pas, qui peine à se dire : l’enseignant moderne n’est peut-être plus, aux yeux des caciques de la formation, un intellectuel qui fait usage de sa raison ; il est peut-être devenu le simple exécutant d’une doxa élaborée ailleurs que dans les classes, par des spécialistes des apprentissages. Si telle est la situation, alors en effet la bienveillance et le respect durkheimien à l’égard des enseignants en formation n’est plus de mise. Mieux : il est anachronique. Dernier élément topique dans cette formation des maîtres conçue par Durkheim, la relation de chaque professeur à sa propre discipline d’enseignement –Durkheim s’adresse aux professeurs du secondaire, mais le discours vaut peu ou prou pour les instituteurs.  Former un esprit par les lettres ou par les mathématiques, rappelle Durkheim, ce n’est pas former un mathématicien ou un spécialiste de littérature, c’est davantage former un esprit moyen dans ces différents domaines afin qu’il ne soit ignorant nulle part. Une telle exigence requiert évidemment un travail pédagogique d’élémentarisation du savoir qui doit être celui de l’institution dans les programmes scolaires et celui de la formation des maîtres : « Mais il n’existe pas de problème plus complexe. Il ne suffit pas d’être un fin lettré ou un bon historien ou un mathématicien subtil pour se rendre compte des éléments divers dont est formée une intelligence, des notions fondamentales qui la constituent, et comment elles peuvent être demandées aux diverses disciplines de l’enseignement. Ajoutez à cela que le mot d’enseignement change de sens suivant qu’il s’agit d’un enfant de l’école primaire ou du lycée, de tel âge ou tel autre, suivant qu’il se destine à tel genre d’activité ou à tel autre. »[7]

Mesurons pour terminer cette lecture de Durkheim le chemin parcouru. Pour définir l’éducation, il convient de s’interroger de façon anthropologique sur le sujet que l’on veut produire. Il n’y a d’éducation que relative à une forme sociale. Cette éducation est à la fois une –le lien social et politique – et diversifiée – l’activité sociale et économique exercée. Faute de cette interrogation liminaire sur le sujet produit, il semble très difficile de dire ce qu’est le bon maître tant il est vrai que les deux questions sont articulées. Si nous supposons ces questions résolues, Durkheim nous dit ensuite ce qu’est la formation des maîtres. D’une part, la formation des maîtres se consacre à l’éducation et elle met en son cœur le problème global de la culture et de la culture scolaire. Ce premier volet de la formation se fonde sur la philosophie, sur l’histoire et sur une réflexion de type politique. De là procède d’ailleurs le cours « L’évolution pédagogique en France » qui présente et analyse les différentes conceptions éducatives dans l’histoire.  D’autre part, la formation des maîtres est épistémologique en ce qu’elle vise à mieux comprendre ce que signifie former un esprit selon les différents niveaux scolaires. Il s’agit cette fois, par exemple, par un travail sur les programmes et sur les pratiques pédagogiques en classe, de mieux apprécier ce qu’est un esprit moyen en mathématiques, disposant par là même des éléments principaux de ce savoir. Un tel programme, impressionnant par sa clarté et par son ambition, fut mis en œuvre dans les écoles normales. Passons donc du discours aux institutions pour mieux comprendre ce qui a existé avant de subir un déclin irrésistible dont la formation des maîtres aujourd’hui porte encore les traces.

Former les maîtres : les écoles normales.

Les écoles normales sont toujours au centre de l’imaginaire dès qu’on parle en France de la formation des maîtres. De façon positive ou négative d’ailleurs : lieu de claustration et d’inculcation autoritaire pour les uns, lieu de cohérence et de bienveillance lointaine pour les autres, les écoles normales restent une référence. Et cela parce qu’elles ont constitué, à un moment donné, la solution incontournable de la formation des maîtres en France, à tel point que Gilles Laprévote caractérise la formation à la Belle Epoque comme la belle époque de la formation[8]. La formation normale, ce sont d’abord, Péguy l’a remarqué dans son texte « L’argent », les écoles normales, palais dédiés à une République exigeante et austère. Les écoles normales, c’est ensuite une architecture institutionnelle simple et efficace qui permet à chacun de comprendre l’univers scolaire : écoles professionnelles, elles requièrent une attention particulière de la part de l’état instructeur et éducateur. Enfin, l’école normale c’est un modèle normal de formation qui s’appuie sur un réseau d’écoles annexes dans lesquelles les stagiaires font leur premier pas pédagogiques. En clair, une cohérence limpide semble régner alors dans l’univers de la formation des maîtres. Deux modèles normaux dominent alors : le modèle élargi qui considère le maître dans toutes les dimensions de sa personnalité, le modèle normal restreint qui organise l’activité enseignante. Ces deux modèles sont explicites et opératoires.

Considérons d’abord le modèle élargi. Le premier élément que l’on relève est l’idée d’initiation. Le stagiaire va s’élever à une dignité nouvelle, il devient le porte-parole de la République enseignante et il contribue par sa tâche à son institution et à sa préservation. D’où l’idée qu’à la formation est liée nécessairement une réforme intérieure jusqu’à la constitution d’un habitus magistral. Entendons par là un dispositif d’habitudes et de pratiques qui, selon la définition consacrée, est structurant et structuré : « Tels sont les traits de l’instituteur relevés par Chauvin, que l’élève-maître est amené à faire siens : labeur, altruisme, simplicité et dignité marquent son existence. C’est tout un cheminement intérieur qui est attendu de lui et qui réclame concentration, auto-observation et pratique de l’examen introspectif dans la confiance et la résolution. »[9] Au modèle élargi, il convient d’ajouter le modèle restreint, nettement pédagogique. Ce qui frappe dans la pédagogie normale, et cela contrairement à ce qu’une légende noire de l’école républicaine prétend, c’est son ouverture. Ouverture sur les pédagogies qui mettent l’activité de l’enfant au centre de toute transmission, ouverture aux sciences dans la mesure où celles-ci sont un puissant instrument de moralisation pour la pensée, ouverture en fait à une culture libérale primaire. Ainsi la culture libérale n’est-elle plus limitée aux études secondaires. Sur le plan éducatif maintenant, l’orientation est nette : l’école vise à rendre possible une adhésion à des valeurs rationnelles sans pour autant négliger le sentiment et l’intuition qui animent la volonté. Pour réaliser un tel programme, on privilégie une méthode expositive-active : l’élève apprend de la parole du maître mais n’est pas pour autant réduit à une pure passivité. L’élève apprend plus qu’il ne découvre, mais dans un constant échange avec le maître. Le maître de son côté part de ce que l’élève sait ou croit savoir et l’amène graduellement vers un savoir stabilisé. Il s’agit donc ici d’articuler l’exposition et l’interrogation. L’école normale est donc une institution parfaitement située et cohérente, elle dispose de deux modèles normaux de formation des maîtres, enfin elle peut compter sur un régime de claustration pour asseoir une efficacité déjà redoutable. Les écoles normales sont de véritables  « Port Royal » laïques !

Après ce tableau saisissant d’une institution de formation des maîtres qui procède d’une pensée et donne lieu à une mise en œuvre efficace, examinons de plus près le déclin des écoles normales. Notons d’abord que ce déclin s’étend sur une période longue et culmine dans les années 1980. Rapidement, disons que les éléments du déclin sont de deux ordres : un déclin institutionnel avec la disparition des éléments qui faisaient le succès du modèle sacral –la claustration par exemple ou le renouvellement du corps des professeurs d’Ecole Normale, un déclin idéologique ensuite qui affecte les modèles normaux proprement dits – on passe d’un modèle normal à une pluralité de modèles, anomie et guerre des dieux. Disons que, dans les années 1970, le modèle normal est combattu dans son orientation et dans son effectivité par une série de savoirs pédagogiques et didactiques qui proviennent notamment des sciences de l’éducation. Ces nouveaux savoirs qui concernent ce qui se passe dans la classe vouent aux gémonies le modèle normal qui par exemple ignore superbement les stratégies cognitives de l’élève. Ainsi le constructivisme précipite-t-il l’effondrement du modèle normal. Mais cet effondrement ne débouche sur aucune recomposition véritable, la formation des maîtres devient totalement anomique : institution exténuée et détournée, matrice idéologique déconstruite et mise en place d’une concurrence des modèles. Les ravaudages se succèdent alors sans jamais atteindre une véritable cohérence intellectuelle ni d’ailleurs une vraie opérationnalité. La formation des maîtres devient un champ idéologique d’affrontement ; aucune synthèse n’est esquissée, aucun travail de dépassement des oppositions n’est tenté. C’est de là que date, nous semble-t-il, la crise profonde de la formation des maîtres : nous avons été, collectivement, incapables d’échapper à l’anomie et à l’idéologie, nous avons été incapables de revenir vers une interrogation anthropologique et politique. A partir de là, l’histoire est connue et se déroule imperturbablement, de manière quasi-prévisible. La loi de 1989 crée les Instituts universitaires de formation des maîtres qui sont d’emblée condamnés. En effet ils ont une prétention universitaire qui les fait entrer en concurrence avec les universités ; ils prétendent former les maîtres et se substituer aux corps d’inspection ; ils ont des personnels de statuts différents qui s’affrontent dans une lutte pour la reconnaissance ; enfin la circulation des modèles pédagogiques est perpétuelle au sein des instituts, ce qui en fait des lieux intégralement idéologiques. Les IUFM ont cependant une histoire qui leur est propre et il convient de dire que, au fil des années, l’idéologie s’est peu à peu retirée des instituts pour laisser la place à un empirisme de bon aloi. En 2013, suite à des bouleversements nouveaux et à vrai dire assez insensés, les IUFM sont remplacés par les ESPE.

Former des maîtres aujourd’hui.

La réforme de la formation des maîtres est lancée durant la campagne présidentielle de 2012 par le candidat François Hollande. Devenu Président de la République, et après la constitution du gouvernement Ayrault, Vincent Peillon se voit confier la tâche de la refondation de l’école et donc la réforme de la formation des maîtres. A vrai dire, nous avons tous été, à l’époque, séduits par le caractère flamboyant d’un ministre qui connaissait le sujet, affichait une culture réelle et affirmait une détermination sans faille. Nous aurions dû être plus attentifs aux circonstances politiques qui ont rendu possible la réforme. Et nous aurions vu alors ce qui était patent : il s’agissait de surfer sur le mécontentement des enseignants durant le mandat de Nicolas Sarkozy. Bref, plus que d’une réforme ambitieuse et mûrement réfléchie dans le temps long de la vie des sociétés, nous étions dans le temps réduit de l’événement politique et de surcroît dans une campagne politique essentielle. Quelle coupable naïveté ! A partir de là il était facile de comprendre que la classe politique attendait de cette réforme de la formation et de l’école des résultats rapides afin de préparer l’élection de 2017. D’où, nous avons déjà décrit cela, l’édifice baroque des ESPE et les multiples reculades par rapport au projet initial tel qu’il se profilait à l’issue de la concertation sur l’école. Ce qui importe aujourd’hui, quelques mois avant l’élection de 2017, c’est de savoir où nous en sommes du point de vue de la formation des maître. Sur le plan institutionnel, les ESPE sont dans l’université mais elles fonctionnent comme des écoles professionnelles pilotées par l’état employeur. Il fallait, nous disait-on, inscrire véritablement les ESPE dans l’université, contrairement aux IUFM qui restèrent à la périphérie. Il ne semble pas que cet objectif ait été atteint. Fonctionnellement, la place du concours installe une formation consécutive qu’on voulait à tout prix éviter. Le quotidien des étudiants puis des stagiaires est infernal, prisonniers qu’ils sont des évaluations du master, des visites pédagogiques, des différents projets et travaux à mener au sein de l’ESPE. Le tout évidemment, nous retrouvons l’anomie déjà soulignée, avec des discours contradictoires et des controverses infinies qui, au total, n’intéressent que les formateurs eux-mêmes ! Sur le plan scientifique, le résultat n’est guère probant et on constate un appauvrissement de la recherche par rapport à ce qui se menait dans les IUFM dernière période. Mais surtout on ne sait pas très bien quel maître on forme. La réponse consacrée est : nous formons des professionnels de l’enseignement dans la mesure où enseigner est un métier qui s’append. Que faut-il entendre si on décide d’avancer au -delà  du slogan ? Ne s’agit-il pas ici de former des techniciens de la médiation scientifiques, des cliniciens des apprentissages ? N’est-on pas en train, sans le dire et en souhaitant en finir avec les idéologies, en professant un pragmatisme du bon sens, de désintellectualiser le métier de professeur et de faire de lui un exécutant d’une doxa pédagogique et didactique qui serait le résultat d’un travail d’experts ? Car la formule « nous formons des professionnels » n’est évidemment pas neutre idéologiquement : elle renvoie à l’idée contestable que le professorat est un métier comme un autre et qu’il est « déclinable » en compétences. Si nous suivons la leçon de Durkheim, nous pouvons dire que cette faiblesse sur la figure du maître vient également, outre une idéologie managériale omnipotente, de notre incapacité à définir nettement la figure idéale du sujet que nous voulons produire à l’école, de notre incapacité vertigineuse à définir l’éducation commune et l’éducation spéciale de manière explicite. Dans ce creux ou dans ce vide s’installe sans vergogne l’idéologie managériale qui, on le sait, vise à produire un sujet toujours disponible, c’est-à-dire vide et insignifiant. Ce qu’on peut appeler un naufrage de l’école. Serons-nous capables d’inverser la tendance, serons- nous capables d’élaborer un concept substantiel de l’éducation démocratique ? En tout cas, il faut reprendre les questions, les réviser de fond en comble tant il est vrai que l’avenir de nos démocraties modernes en dépend. Nous ne pouvons en effet nous satisfaire de ce que nous observons aujourd’hui : constatant après les attentats de 2015 que l’éducation souffre d’un déficit de normativité dans sa dimension commune, on retrouve le prestige de la laïcité qui vient se greffer sur une éducation désintellectualisée. Les difficultés actuelles de nos démocraties sont réelles et patentes : nous sommes confrontés à une crise de l’appartenance à notre communauté politique et corrélativement à la perspective d’une balkanisation de la société française. La crise actuelle est bien une crise du civisme et de l’esprit public qui requiert un traitement politique et philosophique pour mieux penser le civisme dans une société libérale et démocratique. Ces questions, qui sont déjà celles de Constant et de Tocqueville au XIXième siècle, se posent désormais avec urgence. En tout cas, nous ne sortirons pas de l’impasse en prétendant enseigner des valeurs dans une société marquée définitivement par la pluralité des conceptions du Bien. La question de la morale sociale ne se dissout pas dans l’incantation morale et moralisatrice. Autrement dit, exercice simple de moralisation et par conséquent cautère sur une jambe de bois !

La leçon de Durkheim.

Nous ne voulons pas, par ce texte, relancer une nouvelle polémique sur la formation des maîtres ou sur la pérennité des ESPE. Celles-ci fonctionnent, comme ont fonctionné naguère les IUFM, et il convient de procéder à leur évaluation sereine. De même, s’agissant de l’école dans son ensemble, nous pensons qu’elle est probablement la dernière institution à forger du commun et donc qu’elle permet d’éviter la désagrégation sociale et politique. Mais ce sont là des expédients peu satisfaisants. Nous appelons de nos vœux, et ce texte est en un sens un manifeste, une réflexion collective sur l’éducation, sur la formation initiale des maîtres et sur la formation continue des professeurs qui serait peut-être le lieu d’une ré-intellectualisation du métier d’enseignant. Nous souhaitons en tout cas que la question de l’éducation, de l’expérience démocratique de l’éducation, soit au cœur de la prochaine campagne présidentielle.

 

Pierre Statius, Université de Franche-comté.

 

 


[2] Durkheim (Emile), Education et sociologie, Paris, PUF, 1922, p.44.

[3] Ibid., p.50.

[4] Ibid., p.60.

[5] Ibid., p.52.

[6] Durkheim (Emile), L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF (1938), 1990, p.10.

[7] Ibid., p.13.

[8] Laprévote (Gilles), Les écoles normales primaires en France, 1879-1979, PUL, 1984.

[9] Ibid., p.35.