Foray - extrait - Le libéralisme éducatif

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Si l’on est d’accord pour s’intéresser à la façon dont les éducateurs « s’en sortent » avec les « problèmes » qu’ils se posent, on rencontre presque inévitablement une tendance de plus en plus répandue : elle consiste à définir l’éducation comme un processus coopératif, finalisé par le développement de l’autonomie personnelle. Dans les lignes qui suivent, je désignerai cette tendance par l’expression de « libéralisme éducatif ».

Le libéralisme éducatif s’oppose à la représentation déjà évoquée de l’éducation comme façonnement. Il admet que le développement et l’expérience sont des facteurs constitutifs de l’éducation et que les enfants sont partie prenante du processus qui les conduit à l’âge adulte. Eduquer ne peut pas vouloir dire imposer la bonne forme de l’humanité à une matière façonnable. Cela implique une critique des abus de pouvoir inhérents à l’autoritarisme et des rapports de force caractéristique de l’agir « autoritaire ». L’éducation comprise comme processus coopératif implique en principe une transformation des relations entre adultes et enfants :

- L’éducation est conçue comme un espace au sein duquel les activités et les initiatives des enfants sont valorisées. Cet espace est fondé sur la conviction que nul ne peut se mettre à la place des enfants pour apprendre et pour grandir. Il est donc fondé sur la confiance qu’ont les éducateurs dans les capacités de grandir des enfants.

- Le rôle des éducateurs est un rôle d’accompagnement et d’encadrement. On préfère donc la coopération à l’imposition. Les enfants sont considérés comme des partenaires dans une relation coopérative.

- Le sens des actes d’autorité change en raison de ce modèle coopératif. Les demandes adressées aux enfants sont accompagnées d’explications qui explicitent leur rationalité (s’il faut faire x, c’est pour telle raison). Un nouveau vocabulaire se développe, celui des « règles » et du « cadre » qui dessine une pratique non « autoritaire » de l’autorité et ne se comprend que sur le fond de cet idéal coopératif. S’il faut des règles, c’est parce que l’éducation ne doit pas être une pratique arbitraire, mais rationnelle. S’il faut un cadre, c’est parce que l’on a commencé par valoriser les initiatives et l’autonomie des enfants. Les règles, le cadre font autorité. On voit que ce serait une erreur de croire que le langage des règles et du cadre est le contraire du libéralisme éducatif. Il n’est que l’explicitation d’un de ses aspects.

Cet aspect est révélateur du fait que les adultes n’ont pas renoncé à éduquer et à guider les enfants. L’amour parental, écrit H.G. Frankfurt (2004) se distingue de la « complaisance » : « les parents qui aiment leurs enfants prennent grand soin, s’ils sont raisonnables, d’éviter d’être indulgents. Leur amour ne justifie pas qu’ils donnent à leurs enfants tout ce qu’ils veulent le plus. Ils leur montrent plutôt leur amour en s’intéressant à ce qui est réellement important pour eux – en d’autres termes, en ayant pour but de protéger et de faire progresser les véritables intérêts de leurs enfants. Ils tiennent compte de ce que les enfants veulent seulement dans la mesure où cela les aide à réaliser cet objectif. C’est précisément parce qu’ils aiment leurs enfants, qu’ils refusent de faire un grand nombre de choses que leurs enfants voudraient beaucoup qu’ils fassent » (Frankfurt, 2004, p.93-94). Eduquer, c’est toujours s’adresser aux enfants pour leur demander de faire telle ou telle chose, de ne pas en faire telle autre, parce que l’on considère que ce « faire » ou ce « ne-pas-faire » » contribue au processus qui les conduit à devenir autonomes. Si un parent demande à son enfant de ne pas oublier son travail scolaire, cette demande reste un commandement, quand bien même elle est formulée comme une demande. Il ne faut pas se laisser abuser par les mots. Le commandement bienveillant et l’obéissance consentie restent des formes de commandements et d’obéissance, même quand ils sont bienveillants et consentis. Pour le dire autrement, l’égalité coopérative existant dans la relation éducative est établie par le biais d’une relation inégalitaire ; elle résulte de l’asymétrie éducative et elle disparaît dès que l’adulte le juge nécessaire. Il en va de même des droits de l’enfant qui attribuent certes aux enfants des droits que l’on peut juger équivalents à ceux des adultes, mais qui en réalité, n’ont de sens que parce qu’ils sont des droits spécifiques, autrement dit des droits que l’on donne aux enfants, précisément parce qu’ils ne sont pas des adultes.

Ce modèle implique un changement dans la représentation que les éducateurs se font d’eux-mêmes. Si les initiatives enfantines sont reconnues et le dialogue valorisé, c’est aussi parce que les adultes ont perdu leurs certitudes et que cette perte n’est pas nécessairement un mal. Le libéralisme éducatif suppose un questionnement des éducateurs sur le bien-fondé de leurs pratiques. Ce questionnement peut parfois faire obstacle à l’action, mais on ne peut pas en conclure qu’il serait néfaste. Il permet au contraire d’ajuster les décisions prises et d’éviter la répétition de certaines erreurs. Les éducateurs se trompent comme tout le monde. Se sentir sûr de ses convictions sans les remettre en cause, c’est courir le risque de rester enfermé dans des attitudes inadéquates. La réflexivité au sens du questionnement sur soi-même est une condition de la qualité de l’éducation.

Si l’on reprend la distinction de la contrainte et de l’obligation utilisée plus haut, on dira que le modèle du libéralisme éducatif s’efforce de réduire les actes éducatifs qui conduisent les enfants à agir sous l’effet de la contrainte et à accroitre ceux où ils s’obligent eux-mêmes. Reconnaître aux enfants la capacité de s’obliger eux-mêmes, c’est leur reconnaitre la capacité d’être autonomes ; c’est aussi les reconnaître comme des partenaires, associés au processus éducatif qui reste conduit par l’adulte. On peut soutenir que cette association compte. Elle se rapproche de l’idéal d’une éducation pensée comme acte commun de l’éducateur et de l’éduqué.

Malheureusement, la description précédente est si l’on peut dire, trop « politiquement correcte ». Il est aisé d’imaginer une autorité bienveillante reconnue par des enfants disponibles, comme si la relation éducative pouvait être décrite dans tous les cas, comme un guidage moral et spirituel. Mais supposons qu’une demande adressée aux enfants ne soit pas suivie d’effet et que l’obéissance consentie ne réponde pas au commandement raisonnable. Supposons que les enfants aient à ce moment des choses bien plus motivantes à faire –  raconter la soirée de la veille à son voisin de classe, continuer un jeu passionnant, etc. – que va-t-il se passer, si en dépit de l’insistance de l’adulte, de ses explications et de ses appels, les enfants n’obtempèrent pas ? Il se peut et il arrive sans doute régulièrement que l’exercice du pouvoir qui cherche à produire un sentiment d’obligation cède graduellement ou subitement la place au pouvoir comme capacité de contrainte et que l’appel à la coopération se transforme en un « rappel à l’ordre ».

Dans la relation éducative, celui qui occupe la place de l’éducateur dispose d’une gamme diversifiée de moyens d’action. Je pense qu’on peut admettre sans difficultés que ces moyens ne se valent pas et que l’appel à l’autonomie vaut mieux que la menace. Mais il est aussi vrai que dans l’éducation ordinaire, les moyens d’action sont plus mélangés et diversifiés que ce que le modèle libéral indique. Cela tient vraisemblablement au fait que ce modèle est sous tendu par la représentation d’une relation entre un adulte disponible et bienveillant et un enfant « à l’écoute » et d’accord pour se laisser guider. En bref, deux personnes raisonnables et rationnelles disposées à coopérer. Mais cette condition est loin d’être toujours réalisée. Il n’est pas nécessaire de prêter à l’adulte un goût immodéré pour la domination, et à l’enfant une rétiveté irréductible à toute forme de prise en charge pour admettre que les situations éducatives sont souvent plus heurtées et conflictuelles que ce que l’on souhaite. En d’autres termes, du libéralisme le plus radical aux attitudes les plus « autoritaires », la palette des moyens éducatifs s’étale de façon graduée, en fonction de différents paramètres. C’est en particulier le cas pour l’autorité. Il y a des situations dans lesquelles les enfants reconnaissent l’autorité pour elle-même et où leur consentement vient appuyer le bien-fondé du pouvoir éducatif. Mais il y a aussi des cas dans lesquels la limite entre l’autorité et la coercition devient presque inassignable et des cas où la reconnaissance de l’autorité n’est clairement séparée ni de l’intérêt qu’il y a à obéir, ni de la peur de subir des représailles. Le fait que les capacités d’obliger, de contraindre et même de violenter soient détenues par la même personne a pour conséquence que ces situations dans lesquelles il est impossible de décider clairement quels sont les véritables ressorts de l’action éducative, sont sans doute plus nombreuses qu’on croit.

Cela ne veut pas dire que toute situation éducative devrait être décrite et dénoncée comme une violence inadmissible, comme si la reconnaissance impliquée par l’exercice de l’autorité était toujours illusoire, comme si l’exercice de l’autorité, même bienveillante et respectueuse, constituait une forme subtile et raffinée de domination. Le fait est simplement que les situations éducatives sont en général des situations mélangées, que les motivations, les sentiments et les raisons d’agir y sont eux aussi mélangés et qu’il serait donc naïf et abstrait de trop simplifier l’analyse. Cela ne signifie pas non plus un éloge du relativisme, comme si l’on pouvait soutenir que dans ces conditions, la punition et la crainte sont des moyens aussi valables que l’appel à l’autonomie. Toutes les analyses précédentes appellent au contraire un questionnement éthique : quels sont les meilleurs moyens d’éducation, rapportés aux situations dans lesquelles on se trouve ? Quelles sont les limites à respecter ? Quand l’appui sur l’autorité est-il un guidage légitime ? Et quand devient-il une manipulation abusive de la crédulité enfantine ? Cette réflexion est d’autant plus impérative que les situations éducatives sont des situations d’incertitude.

Philippe Foray

Extrait de Devenir autonome, apprendre à se diriger soi-même, ESF éditeur, 2016, p. 106-109.