Foray - extrait - L’autonomie intellectuelle et ses obstacles

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L’autonomie intellectuelle n’est jamais strictement individuelle, comme si les personnes étaient abandonnées à elles-mêmes. L’existence même de l’éducation rappelle que le processus de culture est encadré collectivement, inscrit dans des institutions. Croyances religieuses, idéologies politiques, connaissances et modes de penser scientifiques, doctrines morales laïques, etc. : la pensée n’est jamais isolée ; elle a lieu en compagnie. Mais cette compagnie n’est pas seulement celle des ressources intellectuelles, des outils de pensée (concepts, modes d’argumentation, convictions rationnelles) que nous acquérons en particulier dans le cadre scolaire ; c’est aussi celle des idées qui nous ont été transmises et qui sont là sous formes de préjugés, c'est-à-dire de réponses toutes faites. Il y a un lien de l’une à l’autre : la force des préjugés rend d’autant plus nécessaire l’effort qui doit être fait pour permettre aux personnes de s’approprier les ressources intellectuelles leur permettant de les mettre à distance.

Insister sur le poids des préjugés conduit à une analyse semblable à celle qui a été faite au sujet de la vie affective et de l’autonomie morale. L’absence d’autonomie intellectuelle ne tient pas seulement à des manques (l’ignorance) ; elle tient aussi à des obstacles. De même que la place de l’objet du désir n’est jamais vide, de même la place du savoir est toujours occupée : il y a le poids des influences. Il faut sans doute longtemps – c’est une des tâches de l’adolescence – pour que les enfants parviennent à cesser de voir le monde à travers la perspectives des autres. Il arrive que l’on prenne tardivement conscience que certaines des convictions les plus solidement ancrées qui nous ont été transmises, sont des préjugés purs et simples. Il arrive même que cette prise de conscience ne se produise jamais.

Un second obstacle tient à la structure de la pensée enfantine. Comme l’ont montré les psychologies du développement (Piaget, Vygotski…), cette pensée inscrit l’appréhension des objets dans des structures subjectives qui la rendent inadéquate. Elle reflète plus ses caractéristiques propres que les propriétés des objets. Le développement de l’autonomie intellectuelle implique donc une confrontation avec des « objets de pensée » consistants : des nombres, des faits naturels et historiques, des objets culturels, etc. (Kambouchner, 2013, p.96-102). On pourrait utiliser le concept piagétien de « décentrement » et y voir une condition de l’autonomie intellectuelle, comprise comme compréhension adéquate des objets et du monde. A l’inverse, l’égocentrisme caractérise une pensée qui se projette elle-même sur le monde. L’égocentrisme est en ce sens une illusion de l’autonomie intellectuelle. Du point de vue spatio-temporel par exemple, les enfants se développent en se décentrant progressivement de l’espace et du temps vécu et en apprenant à les considérer comme des parties d’un espace et d’un temps englobant et objectif. Il en va de même du rapport au monde : se développer intellectuellement, c’est apprendre à renoncer à son égocentrisme – tâche à la fois inévitable et « sans fin », si l’on en croit Winnicott (1971/1975, p.24) – et à se considérer comme un parmi d’autres. Est égocentrique une pensée qui traduit (inconsciemment) ses objets dans le langage de sa propre subjectivité. Se soumettre aux propriétés des objets, utiliser correctement des outils théoriques, respecter des normes et des règles de pensée, sont des conditions de l’autonomie. 

Une pensée autonome n’est donc pas autocentrée. Ce serait une illusion de croire que l’autonomie intellectuelle consiste à repartir de zéro à chaque fois pour reconstruire une compréhension du monde. Elle s’appuie sur une appropriation de ressources intellectuelles, des « appuis de socialisation » intellectuelle. Cette situation a été plusieurs fois rencontrée depuis le début de ce travail. Elle est semblable dans le développement affectif, celui de la langue ou encore celui de l’autonomie morale. Il y a toujours deux choses à la fois : d’un côté, des ressources extérieures à la personne ; d’un autre côté, l’activité par laquelle nous nous les approprions et nous en faisons quelque chose. D’un côté, le « moi » socialisé » ; de l’autre les réponses que le « Je » lui apporte (Mead). Ici comme dans d’autres cas, l’autonomie (intellectuelle) est « décentrée » (Honneth in Jouan, 2008, p.347s.) : elle consiste pour chacun à faire quelque chose de ressources de pensée acquises. Apporter ces ressources de pensée, c’est en principe le rôle éducatif principal des écoles

Philippe Foray

Extrait de Devenir autonome, apprendre à se diriger soi-même, ESF éditeur, 2016, p. 140-141.