Foray - extrait - Difficulté du but de l’éducation

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Le but le plus général de l’éducation est de préparer les nouvelles générations au monde. Cette préparation n’implique pas toujours une valorisation de l’autonomie. Il est vraisemblable que nombreuses sont les sociétés humaines et les périodes de nos sociétés dans lesquelles l’éducation des nouvelles générations n’étaient pas rapportées à l’idée d’autonomie. Hannah Arendt suggère par exemple qu’il en allait ainsi à l’époque romaine qui insistait sur l’imitation de modèles prestigieux (1958/1972, p.249). De même quelques siècles plus tard, les sociétés chrétiennes ont défini des modèles éducatifs dans lesquels l’idée d’autonomie n’occupait pas une place centrale. Margareth Mead n’a pas hésité à formuler une conviction plus générale. Dans un grand nombre de sociétés écrit-elle, les aînés n’ont pu se figurer l’éducation autrement que comme le fait de « transmettre à leurs descendants le sens d’une continuité immuable ». Dans ces cultures qui « ont caractérisé les sociétés humaines pendant des millénaires [...], l’enseignement fondamental de l’enfant lui était imposé si tôt, avec tant d’assurance et si peu d’esprit critique, que le sens de son identité et de sa destinée ne pouvait être mis en doute » (Mead, 1970/1972, p.28). Les membres de ces sociétés auraient sans doute pu reconnaître la réalité de l’autonomie pragmatique, mais ils n’auraient vraisemblablement pas prêté une grande attention à l’autonomie morale et à l’autonomie intellectuelle

J’ai indiqué précédemment que l’importance qu’une époque donnait à l’autonomie était liée à la perte des certitudes traditionnelles. Nous sommes vraisemblablement dans une époque de ce genre : il semble que nous n’avons plus de réponse concrète et consensuelle à la question des buts de l’éducation. L’immaturité des nouveau-nés nous permet de savoir pourquoi l’éducation est nécessaire ; mais nous ne sommes pas d’accord entre nous pour dire pour quoi elle l’est. Nous pouvons énumérer des capacités que l’éducation doit développer : capacités corporelles, techniques, sociales, morales, l’usage du langage et de la culture, l’aptitude au travail, à la vie affective, etc. Nous avons aussi quelques réponses plus générales : on peut imaginer qu’un accord assez large pourrait être trouvé sur le fait que l’éducation doit permettre de se cultiver, mais aussi de se préparer à l’entrée dans la vie active ainsi qu’à l’exercice de la citoyenneté, etc. Mais il nous manque non seulement la capacité d’établir une articulation hiérarchique entre ces buts, mais aussi de savoir si une hiérarchie de ce genre est ou non possible. La plupart d’entre nous nous efforçons d’en concilier plusieurs, par exemple des engagements affectifs, professionnels, religieux, sociaux et politiques ainsi que des goûts personnels. Il n’y pas de consensus sur la question de savoir quelles sont parmi les capacités et les buts précédents, ceux qui sont essentiels. Les réponses partielles que nous avons dessinent en creux l’absence de réponse globale à la question du but de l’éducation. La représentation perfectionniste d’un être humain qui aurait développé harmonieusement ses qualités essentielles nous fait défaut.

Cette situation a deux conséquences distinctes au sujet de l’autonomie. La première est qu’elle ne peut pas plus que d’autres candidats éventuels constituer le but de l’éducation censé l’emporter sur tous les autres. Seules certaines théories morales, que Rawls rassemblait sous l’expression de « libéralisme compréhensif » (Kant et Mill), considèrent que « les valeurs éthiques de l’autonomie et de l’individualité » sont les plus hautes, toujours prioritaires pour « l’ensemble de la vie, aussi bien individuelle que sociale » (Rawls, 1993/2001, p.110). Mais cette priorité n’est pas inéluctable. Pour beaucoup, l’autonomie personnelle n’est ni un but en soi, ni la représentation d’une forme de vie souhaitable. Certains jugent qu’une vie dans la foi religieuse est plus digne d’être vécue et plus importante. Pour d’autres, c’est dans le travail que la personne trouve les conditions de son autoréalisation. Pour d’autres encore, ces conditions sont en dehors du travail, dans les temps de loisir ou dans d’autres domaines, comme les relations amoureuses, la vie de l’esprit, l’engagement social et politique, la vie de famille ou le sport. La plupart d’entre nous cherchons à composer ensemble quelques-unes de ces priorités. En d’autres termes, ce que Rawls a appelé le « pluralisme des conceptions du bien » fait qu’aucune représentation substantielle de la vie bonne ne peut imposer ses standards et faire consensus comme modèle de préparation au monde. Par ce terme de pluralisme, j’entends l’état d’une société dans laquelle un grand nombre de représentations coexistent – dont certaines sont certes plus dominantes que d’autres – et sont en concurrence pour proposer une compréhension du monde et de la vie humaine. Le pluralisme signifie qu’il n’y a pas de consensus possible sur une représentation de l’existence qui pourrait s’imposer aux autres en tant que forme de la vie bonne. [...].

D’un côté donc, l’impossibilité de se mettre d’accord sur un but de l’éducation vaut pour l’autonomie comme pour tout autre candidat. Mais d’un autre côté, l’autonomie n’est pas un candidat comme les autres, puisqu’elle ne désigne pas un but (comme l’est par exemple la citoyenneté), mais la capacité de se donner des buts et de faire des choix de vie. C’est donc précisément parce qu’il n’y a pas de consensus sur le but principal de l’éducation, parce que des formes de vie sensées ne nous sont plus transmises par la seule autorité des traditions et des religions, que l’autonomie comme capacité à se diriger soi-même et en particulier à faire des choix personnels devient un but nécessaire au sein d’une éducation conçue comme préparation au monde. Ce but ne peut pas prétendre être le plus haut, mais il peut prétendre être le plus large et le plus répandu, au sens où il consacre la nécessaire prise en compte des choix individuels.

Mais si l’éducation doit mettre chacun le plus possible en mesure de choisir une forme de vie, il faut que ces choix soient ouverts. Il ne faut donc pas que le discours sur l’éducation limite les possibilités en imposant un choix supposé fondamental qui serait lui-même soustrait à l’éventail des choix. On ne se satisfera pas par exemple, d’un discours insistant sur la possibilité qui doit être donnée à chacun de choisir l’activité professionnelle qu’il souhaite, étant entendu que le travail s’imposerait comme but prioritaire de l’éducation. Cela ne veut pas dire que l’entrée dans la vie active est dénuée d’importance, mais que les personnes doivent pouvoir élaborer une autre hiérarchie de valeurs que celle qui place le travail au-dessus de tout. [...] L’un des critères les plus importants de validité du discours sur l’éducation à l’autonomie est donc que l’autonomie morale des personnes, leur pouvoir de choix, ne soit pas limité d’emblée par un choix politique précédant tous les autres. Eduquer à l’autonomie n’est pas imposer une forme de vie, aussi bonne nous parait-elle, c’est promouvoir des espaces de liberté et respecter la « capacité d’autodéfinition des individus (Nussbaum, 2011/2012, p.37). Rien n’empêche une personne de se soumettre volontairement à des institutions autoritaires qui vont penser et choisir à sa place – comme dans le cas de la vie religieuse ou militaire – (Nussbaum, 2000/2008, p.140). Mais il faut que cette personne ait pu « réfléchir sur la façon de conduire sa vie » (ibid.) et ait fait son choix le plus possible en connaissance de cause. C’est de façon autonome que nous devons pouvoir faire le choix d’une vie non-autonome.

Philippe Foray

Extrait de Devenir autonome, apprendre à se diriger soi-même, ESF éditeur, 2016, p. 52-55.