Esquisse d'une sociologie des cadres de l'Education Nationale, par un principal de collège

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Gérard Fromanger - En Chine, à Hu-Xian - 1974 Les difficultés rencontrées par l’école aujourd’hui sont de tous ordres, dans un contexte où le désenchantement est devenu la règle.  Pas une semaine sans qu’on entende ici ou là tel ou tel média rapporter un nouveau point de faiblesse de notre système et qu’on s’empresse immédiatement  de vérifier que  nos voisins sont décidément meilleurs que nous. Il serait cependant, illusoire de nier que notre école va mal. Mais à bien y regarder, ce qu’on met en exergue, parfois sans doute à juste titre, ne concerne trop souvent que la classe ou l’établissement, comme si ce qui s’y passe en était unilatéralement dépendant.

Pourtant, si l’on se donne l’Education comme objet d’étude, au sens ou elle constitue les acquis (ou compétences s’il faut désormais les dire ainsi) culturels et cognitifs construits par nos enfants, il me semble qu’il faut admettre qu’elle est le résultat de l’interaction complexe de plusieurs autres objets d’étude agissants, au nombre desquels on compte au moins l’Ecole et la Société. Ce constat très simple permettrait d’éviter par exemple que ne soient souvent prises un certain nombre de décisions sous l’impulsion de recommandations européennes ou en copier-coller d’autres pays suite aux résultats d’études comparatives,  et sans tenir compte des spécificités sociétales de chacun.

Ce principe d’interaction étant posé en hypothèse, il incite à s’intéresser à ce qui constitue je le crains une forme de spécificité française (encore une !), concernant le management de notre école par les cadres de l’Education Nationale. Pourquoi poser une telle question ? Tel était l’étonnement lu dans les yeux d’un ami ancien Inspecteur d’Académie DSDEN auquel je faisais part de mon questionnement.

Mais pour qui la cohérence des décisions prises pour notre école est-elle évidente ? Qui se fait une idée précise des axes forts et des valeurs qu’elle se donne pour objectif de défendre ? Qui peut décrire les moyens concrets qu’elle met en œuvre pour y parvenir ? Qui connait les défauts précis qu’elle tente de corriger ?

Notre école a certes des difficultés. Mais comment qualifier la doxa selon laquelle nos enseignants sont plus réactionnaires et moins performants qu’ailleurs sans que ne soient étudiées en miroir les raisons des démissions croissantes parmi les enseignants stagiaires ou pourquoi nos étudiants ne veulent plus devenir enseignants alors même que la crise de l’emploi est si aigüe…. Que certains des problèmes rencontrés soient liés à l’organisation de notre vieux collège, il n’est pas difficile de l’imaginer. Mais il faudra alors aussi s’interroger sur le maillon précédent, dont on constate l’inefficacité, mais dont on confie les manques à l’échelon suivant…

Cet argumentaire, sans cesse relayé par l’ensemble des cadres de l’éducation aux acteurs que sont les enseignants, souffre à l’évidence d’une crédibilité scientifique réduite. L’une des raisons se trouve dans l’absence même de conviction des cadres eux-mêmes, dont le discours, comme je vais essayer de vous en donner quelques exemples, n’est ni étayé et socialement partagé.

Que dire ainsi, lorsque lors d’une réunion de rentrée devant les inspecteurs et chefs d’établissement de tout un département, un Recteur, présentant quelques indicateurs, évoque la faiblesse des élèves de CM2 aux évaluations nationales de mathématiques pour l’année 2010 et les actions qui s’imposent en conséquence, sans voir qu’il y a encore deux ans, les évaluations nationales, alors faites en début de 6e, démontraient exactement l’inverse, à savoir la plus grande faiblesse des élèves en maitrise de la langue française plutôt par rapport aux  mathématiques ? Comment de tels discours sont-ils possibles de la part de personnalités dont les qualités sont par ailleurs peu discutables ? Comment ne pas voir que seul ici a changé ici le thermomètre ? Comment ne pas percevoir les conséquences de telles affirmations auprès des enseignants, qui avouent désormais continuement leur désarroi devant l’inconséquence de leur hiérarchie. Que dire encore de la mise en place du socle commun ? Institué par la loi d’orientation de 2005, l’épilogue de ses modalités d’application pour le DNB 2011 est épique ! Pour n’en citer que quelques éléments vécus en 2010, d’abord en janvier lors d’une réunion de bassin (personnels de directions, inspecteurs pédagogiques et inspecteur d’Académie) où des Inspecteurs Généraux se sont invités et nous ont en substance expliqué trois choses. D’abord qu’en 5 ans les expérimentations conduites dans plusieurs collèges du territoire ont été très intéressantes (on est rassuré !). Qu’ensuite le socle commun a pour objectif essentiel une révolution de l’évaluation à la française, et qu’à ce titre nous devons relever le défi de ce tournant historique pour l’école. Qu’enfin, puisque malgré 5 ans d’expérimentation rien n’est cadré sur le plan national, nous devons travailler avec nos équipes enseignantes à la rédaction de documents (livrets, support d’évaluation, outils informatiques, etc.) pour aborder la rentrée fin prêts. En bons petits soldats nous sommes quelques-uns à nous y lancer, avant que, en mars, lors d’une autre réunion de bassin, deux inspecteurs pédagogiques nous fassent lecture d’un document, résultat d’un consensus entre l’ensemble des Inspecteurs Pédagogiques (sans doute inquiets que se voit confiés aux établissements la tâche de prendre en charge seuls un tel chantier), sur ce que doit être le socle commun et sur ce qu’il ne doit pas être. Sauf que nous avions commencé à travailler avec les enseignants… Ce ne serait pas drôle si cela s’arrêtait là. Début juin, l’Inspecteur d’Académie nous convoque pour une réunion relative…à la mise en place du socle commun ! Et nous explique en somme que finalement, d’une part cela est un peu trop compliqué et qu’on fera très simple, et que d’autre part la formulation des compétences a changé ! Et l’administration centrale de produire un nouvelle circulaire fin juin 2010…Avant qu’en novembre de cette année, notre travail de « bassin » relance encore la création d’une commission relative à la validation du même socle ! Qui faut-il croire encore lorsqu’un Président de la République nous explique que les élèves perturbateurs seront placés dans une établissement spécialisé ou que la tolérance zéro est désormais de mise alors que les Inspecteurs d’Académie font les gros yeux, circulaire à l’appui, à ceux des chefs d’Etablissement qui usent des conseils de discipline ? Où est la logique du management de l’administration ? Ou bien la question est-elle davantage de savoir quelle est la logique poursuivie par ces cadres…

On pourrait malheureusement véritablement multiplier les exemples de défauts de pilotage, du Ministre au Chef d’Etablissement.

Le paradoxe est là. Evident mais jamais abordé. Comment des cadres, par ailleurs évidemment compétents et parfois talentueux, se révèlent-ils tout à la fois incapables de piloter le système dans un processus de réflexion anticipé et sclérosés dans une posture qui les fait parfois défendre arbitrairement les pires inepties.

Quelles hypothèses ces paradoxes permettent-ils d’avancer en matière de sociologie des cadres de l’Education Nationale ?

Quelques éléments liminaires et non exhaustifs :

Qui sont ces cadres ? Les Inspecteurs Généraux sont nommés par le Ministre de l’Education Nationale, parmi les Universitaires ou les Inspecteurs d’Académie. Les Inspecteurs d’Académie et les Inspecteurs pédagogiques sont recrutés sur concours parmi les professeurs agrégés. Les Chefs d’Etablissement sont recrutés sur concours essentiellement parmi les enseignants ou conseillers principaux d’éducation.

Dans quel cadre agissent-ils ? Ils agissent tous comme fonctionnaires de l’Etat. A ce titre, et c’est un élément crucial à prendre en compte pour la réflexion, ils défendent la politique de l’Etat, qu’ils soient en accord ou pas avec elle. Ils ont donc une posture fonctionnelle.

Quelques  processus  inducteurs de comportements chez ces cadres

- D’abord le principe de cooptation de la carrière. Devenir Inspecteur Général suppose de se rendre « visible » par la hiérarchie la plus élevée. Il en est de même des chefs d’établissement qui pour accentuer leurs chances d’obtenir une mutation adoptent ce qu’ils croient être la « posture éducative » du moment et du supérieur hiérarchique direct qu’est l’Inspecteur d’Académie ou le Recteur et s’interdisent réflexion visible en dehors de la doxa.

- Une culture du conflit « à la française » qui rend le débat presque impossible entre ces cadres. Avoir raison se réduit souvent à être le supérieur hiérarchique et dire que l’on a des doutes sur un sujet équivaut à porter le fer. Le supérieur hiérarchique direct peut revendiquer la posture fonctionnelle de l’agent subalterne pour s’imposer.

- Des lobbys influents tels que celui des sciences de l’éducation toujours vigoureux agissant au travers de quelques personnalités dans les plus hautes instances (HCE, etc.) ou bien surfant sur l’opportunité du cadre européen (exemple du socle commun).

- Une réglementation sclérosée et un contexte de judiciarisation  à eux deux paralysants.                                                                                               

Sans doute faut-il prendre en compte également l’inconsistance du pouvoir politique en matière d’Education  qui peut ainsi  être la proie de sa propre administration. Que penser ainsi d’un F.FILLON qui, au mépris de ses convictions, se fait imposer le socle commun par un THELOT fervent défenseur de certaines idées des sciences de l’éducation ? Que dire d’un L.CHATEL, qui se laisse convaincre de rédiger la circulaire de mise en application du même socle quand son prédécesseur, X.DARCOS qui lui en savait davantage,  refusait de le faire ?

Tout cela dans un contexte social, auquel n’échappent pas ces cadres et qui privilégie la ‘’visibilité’’ à la réflexion, l’immédiateté à l’anticipation.

A  quelles hypothèses sociologiques de ces premiers éléments conduisent-ils ?

L’ensemble de ces paramètres s’autoalimentent et instituent de manière inéluctable la « pensée unique temporelle du cadre ». Le cadre, à quelque niveau qu’il soit, doit ‘’exister’’ et ‘’être visible’’ pour n’être pas désavoué dans un contexte de cooptation. Dans ces conditions, et puisqu’un certain nombre de lobbys restent actifs, ce n’est pas réfléchir qui compte, mais ‘’avoir une idée’’ qui valorise la doxa et l’imposer ensuite en usant des rapports hiérarchiques.

Ce fonctionnement se distingue par ailleurs clairement de ce qu’est la véritable loyauté attendue du fonctionnaire, qui comme exposé un peu plus tôt, se doit de mettre en application et défendre la politique de l’Etat. La posture fonctionnelle est évidemment incontournable. Mais, en l’espèce, la notion est détournée, et le fonctionnaire défend trop souvent ce que lui semble défendre son supérieur hiérarchique direct. Car la loyauté du fonctionnaire n’interdit pas que sur l’on puisse débattre et réfléchir entre cadres à la mise en place de telle ou telle réforme. Sauf qu’en l’état cela se fait difficilement ou avec une retenue adossée aux intérêts du fonctionnaire. On préférera donc « avoir une idée » plutôt que de réfléchir. Une idée ‘’visible’’  et ‘’rendant visible’’. Et puisque d’une année à l’autre (cf. le discours du Recteur sur les évaluations en fin de CM2) les doxas évoluent, la pensée unique devient celle de l’instant, temporelle et soumise au déterminisme de l’intérêt personnel immédiat. Ainsi s’élabore la ‘’pensée unique temporelle du cadre’’.

Ainsi par exemple, plutôt que de réfléchir aux interactions école-société comme l’esquisse par exemple Marcel GAUCHET dans « Les conditions de l’Education » pour travailler la question du rôle des parents à l’école comme je l’évoquais en préambule, des Inspecteurs Généraux se seront valorisés, non en réfléchissant véritablement, mais en ayant une idée : « la mallette des parents » ! Faute de quoi on aura eu une idée, elle sera expérimentée cette année dans quelques établissements, puis sera oubliée….comme tant d’autres ‘’idées’’ qui ne se seront pas appuyées sur une réflexion apaisée et dépassionnée. La pensée unique temporelle qu’il n’est pas question de discuter puisqu’elle est portée par ceux-là même qui font votre carrière, se fonde sur une vielle doxa issue des sciences de l’éducation : il appartient à l’école de faire entrer les parents en son sein pour lui faire partager ses valeurs. Non peut-être que cela soit faux. Mais cela constitue-t-il une réflexion suffisante au regard des interactions école-société de nature à poser en vraie grandeur le problème du rapport des parents à l’école ?

Au final il me semble que la pensée unique temporelle du cadre se fonde sur trois faiblesses sociétales majeures:

- la loi de la visibilité au mépris du temps de la réflexion.

- l’absence du politique (mais peut-être est-il lui aussi soumis aux mêmes difficultés que ses cadres !) pour instituer et imposer sa vision de l’Education et des rapports entre école et société, laissant ainsi libre cours aux errements de son administration, qui réduit l’activité de ses cadres au seul objectif d’exécuter et d’exister dans ‘’l’œil du maître ‘’.

- Un mode de management dont l’anthropologie implicite pose question

 

Un principal de collège.

Commentaires

Article intéressant... dont

Article intéressant... dont je partage le ressenti.
Je suis moi-même proviseur d'une cité scolaire... Mais, "sociologiquement" pourrais-je dire: que signifie la signature anonyme de ' un principal de collège '?
Régis Vétillard.

anonymat

Le jeune Principal que je suis a parfaitement conscience, pour l'avoir vue fonctionner en ce sens, des risques professionnels qu'encourent ceux de nos collègues qui remettent en cause le fonctionnement de la hiérarchie. Sans doute est-ce "sociologiquement" peu courageux, mais c'est "professionnellement" raisonnable. J'essaie d'être efficace à mon niveau, dans l'intérêt des élèves, et j'essaie également, par exemple en rédigeant cet article, d'apporter un peu quelque chose à la réflexion collective, ce à quoi la levée de mon anonymat n'apporterait rien.
Ce qui est regrettable en revanche, c'est qu'il faille prendre de telles précautions.

Le principal de collège.

La loyauté des fonctionnaires

On a vu ce que ça a donné sous Vichy...

Conclusion : absence de principes républicains

Vos trois éléments de conclusion sont intéressants. Ils accusent avec une évidence frappante la lâcheté et l'hypocrisie absolue que la hiérarchie perpétue depuis des décennies : l'oubli et le mépris des valeurs républicaines. Un mot vient à l'esprit, et il faut l'oser : TRAHISON !

Si l'EN est censée être une INSTITUTION REPUBLICAINE, elle n'est désormais plus, ni une institution, ni républicaine, ni nationale d'ailleurs (elle n'a de "national" qu'une grosseur obèse de mammouth). Or qu'est-ce qui peut fonctionner normalement dans une institution qui n'assume pas ses fondements, ses principes ?

Voir : http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/home

En tout cas bravo pour votre courage, même si vous restez anonyme. Au moins, vous faites partie des happy few dont les écailles sont tombés des yeux et qui ont gardé une dignité.

HN