ESPÉ : l'occasion manquée d'une réforme, par Eric Dubreucq

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Fabienne Houzé-Ricard - Nid rouge N°17

La « formation des maîtres » – c’est-à-dire ce qui englobe leur formation intellectuelle, leur recrutement et leur formation pratique – a été réformée. Instruits par les effets nocifs des mesures précédentes[1], nous pouvions espérer que le temps nécessaire à la réflexion et à la discussion aurait été pris afin de parvenir à installer une formation des futurs enseignants digne de ce nom. Le ministre lui-même, Vincent Peillon, s’était fortement engagé dans cette réforme, qui était l’un des éléments d’une politique plus large et plus ambitieuse, celle de la refondation de l’école. La crise dans laquelle se trouve actuellement cette formation doit donc d’autant plus nous inquiéter, elle est d’autant plus grave que la réforme a été plus longtemps attendue et qu’elle paraît désormais irréversible. Ses causes sont, il faut le craindre, plus profondes et sa réalité résiste plus qu’on ne le pensait.

L’exigence de porter le recrutement au niveau master a révélé un certain nombre de paradoxes qui, depuis de nombreuses années, grevaient la formation. Ces paradoxes n’ont pas été éclaircis et surtout, les choix qui s’imposaient ont été non pas mal faits, mais, ce qui est plus grave encore, éludés.

Une première question, provocante dans sa formulation, peut faire saisir une première contradiction : de quoi les étudiants qui font leurs études dans les actuelles espé sont-ils au juste diplômés ? Si les précédents iufm souffraient d’une contradiction criante : ils étaient des Instituts qui ne délivraient aucun diplôme, on peut se demander ce que peuvent valoir les actuels diplômes délivrés par les espé. Prenons le cas – emblématique – des étudiants se préparant à devenir « professeurs des écoles. » Si l’on examine les « maquettes » qui décrivent les diplômes qui les concernent, on apercevra vite que la démultiplication des « modules », « éléments » et options qui, par leur foisonnement, rendent leurs parcours souvent illisibles, n’est pas seulement provoquée par une dimension du métier auquel ils se préparent, la « polyvalence ». Elle a aussi des raisons d’être plus utilitaires : l’état des personnels enseignants capables d’assumer cette formation, le statut ambigu des « personnels de terrains » (pemf) et leur « double appartenance » ou double hiérarchie (rectorats et universités), ou encore la nécessité, qui vient peser fortement sur le diplôme, de les préparer à un concours de recrutement. Cette contrainte, ajoutée aux injonctions de l’« employeur » (de l’État, c’est-à-dire, en la matière, des rectorats et des corps d’inspection), engendre au sein des diplômes délivrés par les espé, qui sont intégrées à une Université, une logique venant contredire celle d’une formation universitaire. On ne peut, en effet, être diplômé en « prépa concours ».

À cet égard, la situation des diplômes des étudiants se préparant à devenir « professeurs des Lycées et Collèges » est peut-être plus éclairante encore. Dans les anciens iufm s’était instauré un partage certes pervers, mais qui avait le mérite d’être clair et, en partie, efficace quoique fort coûteux : aux iufm les prépa concours (en première année) et les stages (en deuxième année) ; aux Universités et à leurs « composantes », la formation intellectuelle, la recherche et les diplômes. Les actuelles formations – parfois « portées » par les espé – se trouvent, en raison de la rémanence de ce partage, juxtaposées à des diplômes portés par les autres composantes : les étudiants doivent choisir entre deux sortes de diplômes, des diplômes « Métiers de l’Enseignement et de la Formation » et des « Masters Recherche ». Une concurrence, malsaine à tous égards (concurrence à l’inscription, au nombre d’étudiants et donc au montant des crédits que l’on peut obtenir, ainsi qu’à la reconnaissance de la valeur des diplômes) est ainsi passée d’un état larvaire à un état institutionnel… Dans une situation budgétaire souvent fort difficile, les Universités doivent en effet choisir comment répartir entre les différentes composantes qu’elles abritent le peu de crédits dont elles disposent, compte tenu de ce qu’elles doivent réserver aux frais de fonctionnements (l’électricité, le gaz…), aux salaires de leurs personnels et à leur fond de réserve. Ne bénéficiant plus de l’« appoint » que fournissaient les iufm, et la réforme s’effectuant à budget constant, voire en réduction, on imagine bien qu’elles n’ont guère d’options ni de marges de manœuvre. Les causes sont ici structurelles et non liées aux personnes. Dans les conditions présentes, chacune des composantes se trouve de facto placée dans une situation de lutte de chacun contre tous, qui engage parfois sa propre survie et l’« offre » de diplôme ne peut se faire dans les conditions de sérénité qui seraient requises.

On concevra mieux l’importance de ces problèmes, en se plaçant du point de vue des enjeux des deux sortes de diplômes : là où les espé poursuivent, en théorie, des objectifs de professionnalisation, les autres composantes ont pour vocation structurelle de mettre en avant, outre leur identité disciplinaire, la dimension de recherche. Or, il est assez évident que les espé ne sont pas en situation de développer quelque axe de recherche que ce soit. S’agissant de la recherche universitaire telle qu’elle se présente « habituellement », elle s’avère impossible tant au point de vue du diplôme qu’à celui de la composante. Les espé, en effet, ne disposent pas de l’appui clair et institutionnel des laboratoires sur lesquels sont, au contraire, appuyées les autres composantes des Universités. Elles héritent, ici encore, de la situation paradoxale des iufm qui, tout « universitaires » qu’ils semblaient être de nom, ne participaient nullement à quelque recherche que ce soit : nombre des enseignants chercheurs qui y étaient nommés, partagés, pour ne pas dire déchirés, entre leur appartenance à un laboratoire qui ne s’intéressait nullement à la pédagogie ou à l’éducation, et des tâches de « formation » étrangères à leurs fonctions de chercheurs, reconnaîtront aisément leur situation dans cette contradiction. Rappelons, au passage, que ces personnels devraient, en théorie, être des chercheurs qui relient leurs enseignements à leurs recherches. C’est ce qu’il leur est impossible de faire de plus en plus. Rien de changé, là non plus, dans les espé, où les mêmes enseignants chercheurs doivent choisir entre assumer une charge de « classe préparatoire » à un concours (bien évidemment, sans les avantages salariaux qui accompagnent cette fonction) et continuer des travaux qui ne peuvent alimenter leurs enseignements. Aucun laboratoire n’ayant, la plupart du temps, été créé pour servir d’appui aux espé, les enseignants chercheurs qui ont la malchance d’y être rattachés appartiennent donc de fait à deux entités concurrentes. Leurs enseignements pourraient souvent être assurés par des vacataires (ils sont d’ailleurs en concurrences avec les autres formateurs agrégés et certifiés détachés du secondaire et tous peinent à trouver les heures leur permettant de remplir leur service) ; ils doivent mener leurs travaux en parallèle de leur travail d’enseignant, dans des conditions aussi difficiles qu’autrefois. Si l’on ajoute que ces enseignants chercheurs sont en nombre insuffisant pour encadrer les travaux de recherche des étudiants de deuxième année, on comprendra pourquoi cet encadrement est souvent assuré par des enseignants détachés dans le supérieur (PRAG), qui peuvent être docteurs ou, parfois, doctorants – ce qui, d’un point de vue universitaire, ne sera pas reconnu ni accepté de manière unanime… Là encore, les causes étant structurelles, on peut douter de venir à bout de la difficulté par la seule force de la bonne volonté.

Même impossibilité, de plus, du point de vue des diplômes. Car si les actuels diplômes « MEEF » veulent préparer correctement à un concours (et donc motiver des étudiants à s’inscrire), ils doivent y consacrer, en première année, une très large partie de leurs horaires. S’ils veulent permettre aux étudiants de deuxième année d’assumer le mieux (ou le moins mal) possible leur stage en responsabilité (ce qui est une obligation), ils doivent y consacrer un volume conséquent. Il reste alors mécaniquement peu de place et peu de temps à consacrer à des travaux de recherche et/ou à des séminaires de recherche (la contrainte budgétaire vient encore ajouter au problème en interdisant de démultiplier les groupes, c’est-à-dire en inscrivant les étudiants dans des séminaires communs, et, de même encore, en ne créditant les enseignants qui dirigent leurs travaux que d’une heure, ou deux au mieux, en temps de service). Sachant que la première année est massivement consacrée à la préparation du concours et à quelques éléments de didactique, que la seconde est massivement consacrée à une formation didactique liée à des stages, il devient vite impossible de demander aux étudiants de préparer, par surcroît, un mémoire de recherche. On se demande bien, du reste, à quoi pourrait servir un pareil mémoire, dans la mesure où il est infiniment douteux que sa soutenance, même brillante, permettrait à son auteur de pouvoir, par la suite s’inscrire en thèse de troisième cycle : quelle école doctorale et quel laboratoire, en effet, accepteraient-ils l’inscription d’étudiants issus d’un cursus à la fois concurrent et différent, en nature et en en substance, de ses propres axes intellectuels et scientifiques ? Cela revient à dire que les étudiants qui choisissent de passer un diplôme espé renoncent, au moins provisoirement, à passer un diplôme axé sur la recherche, et que le diplôme qu’ils passent n’offre pas plus de valeur que la possibilité d’obtenir un concours.

Revenons, un instant, sur le cas des « professeurs des écoles ». Leur formation ne reposant pas, à la différence de celle de leurs collègues du second degré, sur une discipline clairement déterminée, il est évident que leur situation est moins enviable encore, sur le plan du cursus universitaire, même si, à considérer le nombre de postes ouverts au concours qu’ils passent, elle peut paraître meilleure. Mais, sauf à obtenir le concours qui les motive, comment pourront-ils valoriser leur diplôme sur le marché de l’emploi ? Certes, on dira avec raison que les anciens étudiants « pe » des iufm y entraient avec une licence et, sauf à obtenir leur concours, qu’ils en sortaient sans grade ni gain supplémentaires… On aurait pu, sur le modèle de ce que quelques iufm avaient commencé ça et là à mettre en place, imaginer des formes d’insertion professionnelle par des stages hors éducation nationale : c’eût été une manière de prendre au sérieux la mission, attribuée aux Universités par la réforme Licence-Master-Doctorat, de participer à l’orientation et à l’insertion professionnelle. C’est ce qui n’a pas été fait, de manière à arrimer les diplômes au recrutement des enseignants. Ce qui peut, d’ailleurs, avoir des effets assez paradoxaux : dans certaines Académies frontalières de pays étrangers demandeurs en étudiants diplômés, on peut voir les « recalés au concours » plus facilement recrutés à l’étranger (à des conditions salariales pour le moins « différentes »)…

Cet arrimage, pourtant, se trouve fortement fragilisé par une autre contradiction, celle de la professionnalisation et de la formation universitaire. Car, à défaut d’inventer une nouvelle structure, il aurait fallu choisir entre deux modèles, celui d’une école professionnelle reposant sur une alternance forte et celui d’une composante universitaire offrant une formation théorique massive. Le mélange des deux modèles ne fait, en la matière, que reconduire les paradoxes et les impossibilités expérimentés par les iufm pendant les vingt années de leur existence. Les « formateurs » encore actuellement en poste et qui exerçaient déjà leurs fonctions dans les années 90, voire avant, peuvent en témoigner, les vingt-cinq dernières années ont été marquées par la diminution constante et drastique des durées des divers stages proposés aux étudiants et apprentis enseignants. L’exemple du premier degré est, de ce point de vue, intéressant. On ne se souvient pas, sans doute, que les anciennes écoles normales, jusqu’en 1970, proposaient deux filières. Les élèves recrutés par concours après la classe de 3è recevaient une formation générale durant trois ans, à l’issue de laquelle ils passaient le baccalauréat, puis suivaient une quatrième année de formation professionnelle, tandis que ceux qui passaient le concours après l’obtention du baccalauréat, les rejoignaient pour suivre cette même formation professionnelle. Lorsque le concours de recrutement fut, en 1969, reporté après l’obtention du bac, cette formation professionnelle fut étendue à deux années, durant lesquelles les stages formaient l’élément essentiel. C’est de ces deux années qu’ont « hérité » les iufm, avec cette différence qu’ils devaient assumer une dimension universitaire (sans, on l’a dit, délivrer de diplômes ni travailler à la recherche !). Durant ces années, un phénomène massif s’observe : la durée des stages a régulièrement décrû, passant d’une bonne vingtaine de semaines au milieu des années 90 (dans le premier degré) à huit semaines en 2009[2]. L’élévation constante, dans le premier degré, du niveau de recrutement s’est accompagnée d’une décrue de la part professionnelle dans la formation tandis que, dans le second degré, à l’inexistence de cette formation professionnelle, ne succédait qu’un cursus insuffisant, faisant l’objet de critiques toujours vigoureuses, parfois virulentes. Actuellement, dans un cadre de diplôme qui contraint à réduire les volumes horaires[3]et qui se trouve tiraillé entre les différentes directions de la préparation au concours, du travail autour des stages, de la formation intellectuelle et de l’initiation à la recherche, il est évident que cette préparation pratique est bien moins approfondie qu’elle ne l’était encore il y a quelques années.

On ne s’étonnera pas, donc, dans ces conditions, qu’une formation par alternance véritable n’ait pu se mettre en place. Parce que les espé sont désormais des composantes universitaires, elles délivrent des diplômes dont la structure habituelle exclut l’alternance comme mode de formation. Parce qu’elles héritent de la situation dégradée des iufm, qui se sont peu à peu éloignés des rectorats et de leurs partenaires anciens de l’éducation nationale, et parce qu’elles doivent satisfaire à des exigences universitaires sans en avoir les moyens, elles ne peuvent assumer correctement une mission de professionnalisation dont elles doivent pourtant se charger[4]. Parce que, enfin, les diplômes qu’elles délivrent ne mènent qu’aux concours qu’en réalité ils préparent, elles ne peuvent participer comme elles le devraient et le pourraient à l’insertion professionnelle avant une deuxième année restreinte.

Impossible pour elles, en effet, d’assumer la dimension universitaire et de recherche. Il aurait fallu, pour ce faire, légiférer, exiger un rattachement clair à des laboratoires ou, à défaut d’attribuer les diplômes des espé aux départements dont les recherches portent sur l’enseignement et l’éducation (c’est-à-dire : les sciences de l’éducation, la psychologie ou les didactiques etc.), imposer la création des structures de recherche adéquates (par exemple en créant des structures fédératives de recherches), imposer dans les diplômes une part scientifique identifiée, prévoir une évaluation de ces diplômes engageant celle des recherches qui auraient dû les accompagner (publications, participation à des programmes de travail, nombre d’étudiants poursuivant en troisième cycle, etc.). C’est ce qui n’a pas été fait.

Impossible pour elles, tout autant, d’assumer la dimension professionnalisante. Il aurait fallu, pour cela, légiférer et exiger que la formation par alternance fût substantielle et, parce qu’il est impossible de la loger dans les deux années d’un master, la faire commencer dès les premières années de la licence, pour la continuer durant la première année d’exercice professionnel et, au-delà, dans la formation continue, en fixer la part, et imposer, tant aux Universités qu’aux Rectorats, de respecter des quotités horaires stables. C’est ce qui n’a pas été fait.

Impossible pour elles, encore, de tenir une structure d’alternance claire et efficace. Il aurait fallu, pour rendre cela possible, clarifier les rapports entre les fonctions des stages réalisés durant les études universitaires, le concours de recrutement et de l’année de stage que tout fonctionnaire nouvellement nommé doit effectuer pour être titularisé et légiférer, en imposant une épreuve de pratique professionnelle dans le concours, en faisant compter dans le futur parcours professionnel des expériences de terrain effectuées en amont, dès les deux premières années d’études universitaires, et en offrant aux personnels titulaires une formation continue diplômante et comptant pour l’évolution de la carrière. C’est ce qui n’a pas été fait.

Impossible pour elles, enfin, de participer à une insertion professionnelle réussie. Il aurait fallu, pour éviter de produire des diplômés qui échouent à obtenir le (seul) concours sans lequel ils ne peuvent exercer le métier qu’ils visent, légiférer ou bien pour imposer, sur le modèle des universités de médecine, une logique de numerus clausus et/ou de sélection forte, ou bien, si l’on se refuse à cette logique, ouvrir bien plus largement les diplômes vers les autres métiers connexes à ceux de l’enseignement et de l’éducation nationale (la création, par la même réforme, d’un secteur périscolaire n’offrait-elle pas une occasion que l’on n’a pas su, ou voulu, saisir ?), favoriser les universités acceptant de travailler, via leurs espé, avec les régions et départements. C’est ce qui n’a pas été fait.

 

Eric Dubreucq

Maître de conférence en philosophie de l'éducation à l'ESPE de Strasbourg

 



[1]Le contraste entre le temps durant lequel s’étalent ces différentes réformes et le temps court de la réforme est frappant. Le processus de Bologne, menant à l’universitarisation de toutes les formations a été entamé en 1999 et les réformes LMD datent de 2002. La loi LRU de 2007, et le passage IUFM/ESPE s’est effectué entre 2008 et 2012-2013 : entre les réformes du ministre Darcos et celles du ministre Peillon, quatre années se sont écoulées, durant lesquelles la majeure partie des difficultés avaient été expérimentées.

[2]Précisément : jusqu’à 108h en première année et jusqu’à 108h en deuxième année (B.O. n°31 du 27 août 2009).

[3]Les maquettes de formation des iufm se situaient autour de 550 à 600 heures par an ; les actuelles maquettes de diplômes proposent des horaires devant tendre vers 300 à 350 heures.

[4]Le meilleur signe en est qu’elles doivent, en deuxième année, assurer la formation professionnelle des titulaires du concours de recrutement des professeurs des écoles qui ont réussi ce concours sans passer par les espé (ils étaient déjà détenteurs d’un master leur permettant de passer ce concours) : ces étudiants ne suivent donc que les « éléments » de formation pratique.

Commentaires

Diagnostic très partiel.

Diagnostic très partiel. Solutions impossibles. Un exemple : numerus clausus et/ou sélection forte à l'entrée. C'est justement la politique adoptée par les IUFM sous l'impulsion de Bernard Cornu (président de la CDIUFM). Résultats catastrophiques : de plus en plus nombreux, les exclus de l'IUFM passaient les concours en candidats libres et, logiquement, emportaient des parts toujours plus importantes dans le marché de la réussite. Présélectionner les candidats aux concours, c'est automatiquement fabriquer des rivaux et jouer à l'arroseur arrosé.

Les termes d'une alternative

Je ne suis évidemment pas étonné que le terme de “sélection”, même si je ne l’ai employé qu’une fois, puisse “choquer”. Il inexact pourtant de me prêter l’intention de la solution d’un numerus clausus. J’ai signalé une alternative: ou bien instaurer un numerus clausus (deux lignes), ou bien offrir un destin réel aux étudiants des masters MEEF qui obtiennent un diplôme et ne réussissent pas un concours de recrutement ou ouvrant le diplôme sur d’autres débouchés (cinq lignes). Cette dernière solution m’aurait paru plus satisfaisante, elle n’a pas été envisagée.

Je suis toujours étonné que l’on puisse critiquer les formes de sélection (ou de test) à l’entrée des I.U.F.M. sans rappeler qu’à la même époque, les étudiants qui y faisaient une première année (voire une seconde) de “PE” et ne réussissaient pas le concours, y entraient avec une licence pour en ressortir…… avec la même licence. Pour le coup, le décalage entre le flux des entrants et le flux des sortants ne produisait peut-être pas des “rivaux”, mais des perdants! Mon diagnostic est certes partiel, ne serait-ce que dans la mesure où je n’ai jamais prétendu avoir fait le tour de cette question en quelques lignes. Mais je veux ici dissiper un malentendu, car c’est l’autre terme de l’alternative qu’il aurait fallu, selon moi, prendre en considération.

Car les étudiants ne me paraissent pas mieux lotis aujourd’hui qu’ils ne l’étaient hier. N’y ayant pas de sélection à l’entrée du M1, tous peuvent s’inscrire dans une ESPÉ (sous la seule réserve de la capacité d’accueil…). Mais le diplôme qu’ils prépareront présente deux caractéristiques: 1) c’est un diplôme tubulaire, non pas spécialisé comme l’est tout diplôme de master, mais particularisé; 2) et cette particularisation est provoquée par… un concours de recrutement. De sorte que l’étudiant qui échoue à ce concours n’a pas d’autre solution que de terminer son diplôme pour le repasser, et c’est me semble-t-il le seul usage qu’il pourra faire de ce diplôme en l’état actuel des choses. À chasser la sélection par la grande porte, on la voit revenir par l’entrée de service, en pouvant se dire qu’elle se situe à “l’extérieur” de l’Université (cela procure au moins le confort intellectuel et moral de n’en avoir pas été partisan). Extériorité d’ailleurs toute relative car une évaluation du diplôme en termes de taux d’insertion professionnelle devrait pouvoir tenir compte du destin des non lauréats…

Sachant que le taux de réussite au concours des étudiants de première année est conditionné par le nombre de poste au concours et que celui-ci entraîne nécessairement un fort taux d’échec, je crains fort que le processus actuel soit en réalité fortement sélectif sous le couvert de ne pas l’être. Nous avons, en deuxième année, des étudiants en grand nombre qui risquent fort de devenir, de concours en concours, et de sélection en sélection, des “oubliés” ou des “relégués”. Je ne vois d’ailleurs que peu de différences entre le dispositif actuel et la situation à laquelle il était censé remédier. Les “rivaux” d’hier existent toujours: ils rejoignent une deuxième année comme jadis ils devenaient “professeurs stagiaires” en IUFM, à ceci près qu’on peut toujours s’interroger sur la qualité de cette seconde année; les “recalés” d’aujourd’hui ne sortent plus avec le(s) seul(s) diplôme(s) qu’ils avaient en entrant, à ceci près qu’on peut encore s’interroger sur la qualité de ce diplôme… On me dire que les étudiants à la fois lauréat et diplômé du MEEF ont au moins gagné un diplôme de plus que jadis, et un diplôme de plus que celui qu’ils avaient avant leur formation. Mais, dans la mesure où je vois mal, comme je l’ai dit, ce diplôme permettre une poursuite d’étude par inscription dans une école doctorale, et où il ne me semble pas que ce diplôme conduise à quoi que ce soit, dans la carrière d’enseignant, mise à part satisfaire à une condition de possibilité de concourir, il se pourrait qu’il s’agisse d’un diplôme postiche.

Le parasitage du diplôme par le concours est tel, d’ailleurs, que, comme on le sait, le “cas” des étudiants lauréats d’un concours qui n’étaient pas titulaires d’un master MEEF mais d’un autre master a été “oublié”… Les ayant en cours – qu’ils suivent en commun avec des étudiants qui ont suivi la première année – je pense être assez bien placé pour m’interroger sur l’étrangeté du dispositif. Obsédé par la question de la “sélection”, ou plutôt de la “non-sélection”, on s’est demandé exclusivement s’il fallait placer le concours avant la première année, après la seconde ou entre les deux. Ce qui n’était d’ailleurs pas réellement une question. Car, comme on ne voulait pas de sélection à l’entrée, avant la première année, comme on ne pouvait renvoyer la sélection par le concours à la sortie sous peine de tarir plus encore le vivier des vocations, ce fut l’entre deux qui l’emporta. On a oublié cette vérité élémentaire: un concours de niveau master peut être passé, et donc réussi, par tout titulaire d’un niveau master, quel qu’il soit. La situation pour le moins baroque de ces étudiants – les “rivaux” d’hier! – est pour le moins instructive. Ils rejoignent sans la rejoindre une deuxième année, qu’ils effectuent sans la faire entièrement – il reçoivent une “formation” que l’on réduit à des éléments de professionnalisation, en général empruntés à la seconde année…

Il me semble que leur cas permet de saisir sur le vif la manière dont le diplôme est saisi, déformé et accaparé par le poids du concours et du caractère tubulaire de la formation. Et ce au point que les “rivaux” d’aujourd’hui, s’ils sont certes accueillis en deuxième année, ne sont pas mieux logés que jadis: en dehors du concours, point de sortie, point de reconversion possible. En somme, après une première année de préparation au concours, s’installe une bifurcation entre une deuxième année de re-préparation au concours et une deuxième année de professionnalisation – professionnalisation qui, paradoxalement, se trouve “parasitée” par… le diplôme lui-même… Et comme je continue à ne pas voir comment l’on pourrait être “diplômé en préparation de concours”, aucune des deux logiques ne me paraît permettre d’échapper au cercle vicieux. C’est la raison pour laquelle j’insiste, dans le dernier paragraphe de mon texte, non pas sur la une solution de type numerus clausus, que je ne fais que mentionner, mais sur l’autre terme de l’alternative: l’ouverture professionnelle à d’autres métiers.

Il me paraît donc extrêmement insuffisant et réducteur de se contenter de s’insurger contre la sélection sans apercevoir à quel point l’autre terme de l’alternative, c’est-à-dire l’ouverture professionnelle a été sacrifiée sur l’autel des concours de recrutement, réduisant ainsi un diplôme à la fonction utilitaire d’une préparation professionnelle, elle-même simplifiée dans la formule “prépa concours + année de stage = recrutement de prof”. “Tout ça pour ça” pourrait-on dire…