Espaces civique, privé, public et l’Instruction publique, par Alain Massot

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Didier Blondeau - Bois croisés / Bois 60

Alain Massot, sociologue, Professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’université de Laval, porte un intérêt tout particulier aux questions d’identité et d’intégration. Son mémoire «Espaces civique, privé, public et l’Instruction publique» présenté devant la Commission parlementaire de l’Assemblée nationale du Québec relative au Projet de loi 94, Loi établissant les balises encadrant les demandes d’accommodements dans l’Administration gouvernementale et dans certains établissements, propose une réflexion portant sur l’interdiction du voile intégral par l’obligation « qu’un membre du personnel de l’Administration gouvernementale ou d’un établissement et une personne à qui des services sont fournis par cette administration ou cet établissement aient le visage découvert lors de la prestation des services». Ce projet de loi vise à répondre à de nombreuses interrogations et jugements au Canada et au Québec ces dernières années, qui ont rendu nécessaire la récente Commission Bouchard-Taylor sur les accommodements raisonnables. Massot analyse certains des rapports complexes qu’entretiennent, au regard d’un espace civique tendu vers l’universel, le multiculturalisme, le relativisme culturel et la laïcité, en rappelant les conceptions fondatrices du « dernier philosophe des Lumières ».

 
 

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Espaces civique, privé, public et l’Instruction publique

par Alain Massot

 

 

1 – Définitions

Espace civique : Qui concerne les citoyens, ses droits, son rôle dans la vie politique. Ainsi : les devoirs civiques, l’esprit civique, l’instruction civique, la morale civique, le protecteur du citoyen, le serment civique, le revenu de citoyenneté, la Charte de la citoyenneté.

Espace public : Qui concerne un groupe, une collectivité, une nation. Ainsi : le droit public, l’école publique, la Fonction publique, les pouvoirs publics, la vie publique, la voie publique.

Espace privé : Qui concerne les individus et des institutions. Ainsi : Le droit privé, la vie privée, le Conseil privé, l’école privée, l’entreprise privée.

Espace laïque : Qui n’est ni ecclésiastique, ni religieux. Ainsi : l’instruction laïque, un habit laïque, un laïque ou une laïque. (Source : Le Littré)

 

2 - Introduction

Ce n’est pas tant la polysémie des concepts en titre que leur interpénétration qui rend impossible d’éviter toute ambivalence dans leur régulation sociale. Il faut concevoir espaces civique, privé ou public comme des ensembles qui se recoupent à des degrés divers, rarement sont-ils indépendants (cf. schéma, annexe I). Et qu’en-est-il de la coexistence de ces espaces en milieu scolaire?

 

3 - L’espace privé

L’espace privé concerne les individus et des institutions. Il est muré. L’État ne se mêle pas «de ce qui se passe dans les chambres à coucher», soit, mais l’espace privé est rarement clos : ce n’est pas parce que vous êtes dans votre demeure que vous pouvez harceler votre conjoint!

Ainsi en est-il des internautes sur la Toile qui peuvent pénétrer illégalement des espaces stratégiques et réciproquement.

On a pu entendre récemment : «La bulle de vie privée au travail, c’est majeur!»  Les sphères privées restent couvertes par le droit public.

Bien que l’éducation puisse être privée, on  doit faire usage de la et/ou des langues officielles et se conformer au curriculum scolaire de l’État. Si l’enseignement privé est réglementé par l’État; les familles, d’autre part, peuvent utiliser le créole ou un dialecte vernaculaire.

 

4 - L’espace public

L’espace public concerne un groupe, une collectivité, une nation. Il ne peut pas être homogène. Il est occupé par les corps - quoi de plus privé – pourtant, les accoutrements sont régulés socialement : la nudité par exemple.

Chez les Touaregs, le port du voile masculin cachant le front et la bouche sont impératifs alors que les femmes peuvent circuler à visage découvert. Le Touareg ne dormira même pas sans son turban, ce qui serait considéré comme un déshonneur et une humiliation s’il se faisait surprendre aussi dénudé.

Dans un pays comme le Sénégal à plus de 90% d’obédience musulmane, moins d’1% de femmes porte le voile. La tenue générale est le boubou et le port du turban aux couleurs flamboyantes. Rappelons que la burka, le niqab, la kippa sont interdits au pèlerinage de La Mecque.

Les tableaux de grands maîtres anciens illustrent également que les  femmes musulmanes n’ont pas toujours porté le voile. Ces exemples illustrent le fait que  voile n’est pas un impératif  universel dans le monde musulman.

L’espace public est marqué également par la liberté de conscience - sphère privée – dont les cathédrales, les mosquées, les synagogues et autres temples modernes sont le miroir. Les uns se vident, d’autres s’emplissent. Leurs constructions et leurs déconstructions traversent l’histoire pendant que le peuple tout entier vit simultanément dans ces espaces, parfois superposés, et toujours en mouvance. C’est la nation.

 

5 - L’espace civique

L’espace civique concerne le rôle des individus en tant que citoyens. Dans les démocraties modernes, l’espace civique est ordonné selon trois principes : la séparation de l’Église et de l’État, la neutralité de l’État et l’égalité des genres.

L’espace civique définit également les droits et les devoirs des citoyens.

Sous la Révolution française, on demandait aux soldats et aux prêtres de prêter serment civique d’attachement au nouvel ordre social. C’est le serment solennel à la Reine que l’on exige des immigrants lors de la cérémonie d’assermentation pour recevoir la citoyenneté canadienne.

En tant que citoyen, seul le Code civil devrait être utilisé en pareille circonstance devant les tribunaux au Québec.

L’historiographie illustre dans une infinité de faits l’interpénétration des espaces civique, privé et public.

Au-delà d’une question de bon sens pour juger d’une interrelation raisonnable, il est de convenance de regarder à visage découvert celui à qui l’on parle selon les us et coutumes en Occident. C’est une question de politesse et de respect envers autrui. Il revient à l’autre d’en prendre acte s’il brise cette réciprocité.

Nous pensons qu’au-delà des notions floues de multiculturalisme et de laïcité ouverte, il est possible de réguler ces espaces plus clairement en prenant en compte ces réalités distinctes. Mais qu’en est-il plus précisément du recouvrement variable de ces sphères en milieu scolaire?

 

6 -  Instruction et éducation

Il a déjà été dit que la plupart des problèmes de l’école pouvaient être examinés à la lumière des travaux de Condorcet sur l’instruction publique dans lesquels sont développés les principes constitutifs des systèmes scolaires modernes. Au moment de la Révolution de 1789, le Comité sur l’Instruction publique y voit une occasion unique et inespérée d’asseoir les fondements d’un régime républicain. Ses écrits sur l’école s’inscrivent dans cette ambition puisque l’instruction publique est une condition sine qua non de la liberté, de l’égalité, de la démocratie. L’enjeu du port, à l’école, de tout signe religieux ostentatoire en général et du voile islamique en particulier trouve un éclairage nouveau lorsqu’il est appréhendé avec ce recul historique.

Afin de suivre l’argumentation du fondateur des systèmes scolaires modernes, il faut revenir à la distinction fondamentale entre instruction et éducation, distinction que l’on a perdue de vue de nos jours. L’instruction s’appuie sur la raison ; elle est universelle, susceptible de rectification et, par conséquent, porteuse de progrès. L’éducation relève du domaine des valeurs morales, politiques et religieuses ; elle appartient essentiellement à la sphère privée de la liberté de conscience, alors que l’instruction relève du domaine public, c’est-à-dire ultimement de l’État. Contrairement à la mission de l’instruction universalisante, l’éducation est particulariste et communautariste.

Pour affiner cette distinction quelque peu schématique, il faut encore mettre en évidence une relation asymétrique entre instruction et éducation. Si l’instruction sans éducation peut se révéler dangereuse, l’éducation sans instruction est encore plus risquée, car elle place la personne dans une relation de dépendance par rapport aux croyances, aux chimères et aux superstitions dont les charlatans tirent profit. L’incapacité de mener une analyse lucide appuyée sur des connaissances avérées peut mener – et mène souvent, du reste – à des conclusions aptes à justifier n’importe quelle barbarie. Tous les fanatismes, qu’ils soient religieux, économiques ou politiques, se nourrissent de cette logique frauduleuse. Par contre, le cas inverse est moins susceptible de dérapage : il apparaît en effet plus raisonnable d’adhérer à un système spécifique de valeurs sur la base de fondements éclairés que de choisir une orientation axiologique légitimée par un corpus de dogmes autoproclamés indiscutables et, donc, obscurantistes.

L’instruction publique telle que conçue par Condorcet ouvre la voie à la laïcité de l’enseignement qui est à la base de la séparation de l’Église et de l’État excluant les Églises de tout pouvoir politique et administratif et elle est essentielle au développement et à la survie de la démocratie (cf. l’instruction civique selon Condorcet, Extrait, Annexe II, p. 15). Il suffit d’observer les conséquences de la suppression de l’instruction, comme cela a été le cas pour les filles ces dernières années en Afghanistan, pour évaluer à sa juste mesure le caractère révolutionnaire et émancipatoire de ce que représente l’instruction publique, laïque, gratuite et universelle. Soulignons le cas exemplaire de la révolution cubaine sur le seul plan de l’alphabétisation. À l’inverse, le cas d’Haïti est tout aussi révélateur : le niveau effarant d’analphabétisme qui règne dans ce pays, et bien d’autres, explique en grande partie le marasme et la violence dans lesquels il est plongé depuis des décennies. Il en va de même dans les sociétés modernes en déficit démocratique : si la compétence civique et les connaissances politiques devant être fournies par les institutions d’enseignement étaient plus développées, ces démocraties connaîtraient assurément une vitalité nouvelle. Cette thèse est solidement établie par Henry Milner dans son étude sur La Compétence civique – Comment les citoyens informés contribuent au bon fonctionnement de la démocratie. 1

 

7  - Science morale

Le pluralisme religieux à l’école que l’on institue dans le curriculum scolaire obligatoire par le biais du programme Ethique et  culture religieuse présenté comme une tendance mondialiste mac-luhanienne d’ouverture au village global, représente, en fait, un plongeon dans le relativisme culturel, qu’a priori, les enfants, les adolescents, les parents sont bien incapables d’assimiler. Comment être Persan écrivait ironiquement Montesquieu? Peut-on être bouddhiste, chrétien, musulman ou scientologue? Au choix!

Sous le principe de la liberté de conscience, la possibilité d’adhésion ou d’être séduit par quelques traits d’une religion ou d’une autre, comme par une marque de commerce, se présente comme une vraie simulation au point où l’on demande aux enfants avec le plus sérieux du monde de concevoir leur propre religion comme exercice scolaire!  Il faut vivre dans un état transculturel pour être tendance! Dans les faits, il s’agit purement et simplement d’une commercialisation de la transcendance. Sur le même registre, consommateurs, vous n’aurez pas le choix de ne pas consommer ; adeptes, vous devrez adhérer. Et le monde est en guerre sous ces apparences voilées!

Il faut encore préciser que la distinction instruction-éducation ne soustrait pas l’école de toute vision axiologique en autant que les valeurs de référence soient fondées sur la raison. Comme substitut aux systèmes de valeurs particularistes ayant pour assise une référence d’ordre transcendantal, Condorcet propose le concept de science morale jouissant d’un niveau d’universalité comparable à celui des sciences physiques au sens où elle est susceptible de progrès. Car, contrairement à ce qu’affirment les tenants du relativisme culturel tous azimuts, le beau, le bien, le juste et le vrai sont discernables en termes de valeur et peuvent faire l’objet d’une hiérarchisation sur la base de critères de progrès et d’universalité. Au nom de quel relativisme pourrait-on, par exemple, justifier les mutilations rituelles comme l’excision ou l’infibulation de même que les mutilations judiciaires d’amputation et de lapidation? Devrait-on absoudre le kamikaze qui entraîne des innocents avec lui dans la mort sous prétexte qu’il répond à une impulsion culturelle, politique ou religieuse? «Aucune cause, aussi juste soit-elle, ne justifie le recours à cette méthode méprisable» non plus que pour les gouvernements de verser dans le terrorisme d’État», écrit Ignacio Ramonet2 ; pire, pour un État de s’engager dans une guerre illégale, illégitime, injustifiée. L’évidence s’impose d’elle-même : il y a des attitudes qui sont bonnes et des attitudes qui sont mauvaises ; il y a des pratiques justifiées et des pratiques injustifiées ; il y a des affirmations qui sont vraies et des affirmations qui sont fausses. La hiérarchisation des valeurs est non seulement concevable, mais elle est à la base même des Conventions, des Déclarations des droits de l’Homme et des Chartes des droits de la personne. Cela n’interdit pas de s’interroger sur les bonnes raisons qu’aient les individus d’adopter telle attitude, telle pratique, telle croyance.

 

8 – École privée, école publique

Il est possible d’établir une seconde relation asymétrique entre le droit à l’école publique et le droit à l’école privée. L’existence même de l’école privée n’enfreint en rien le principe universel de l’instruction publique. C’est cette accessibilité à l’instruction publique pour tous – indépendamment de l’appartenance économique, religieuse, ethnique, sexuelle ou autre – qui est proprement révolutionnaire. En préserver l’autonomie fondée en raison constitue l’enjeu principal des sociétés démocratiques. Les parlementaires français ne se sont pas trompés sur cet enjeu lors du vote de la loi  concernant le port de tout signe ostentatoire à l’école. Malgré les hauts cris indignés poussés de toute part – le président W. Bush, les  cheikhs, le pape, le président iranien, les télé-évangélistes, aussi bien que les intellectuels de gauche et de droite – l’Assemblée nationale française a tenu à préserver la nécessaire autonomie de l’école publique. Ce qui frappe dans cette mobilisation générale contre le principe de la laïcité, c’est «la stridence du ton et son extrême nervosité», pour reprendre l’expression de la sociologue libanaise Dalal al-Bizi dans un coup de colère remarqué.3 Et ne confondons pas la défense de l’instruction publique et le problème de l’exclusion. Rendre les élèves inégaux entre eux sous prétexte de respecter leurs croyances culturelles et religieuses et, par là, rendre encore plus laborieux et précaire l’intégration sociale, apparaît pour le moins paradoxal. Ainsi que le rappelle Henri Pena-Ruiz, membre de la Commission Stasi : «L’école laïque est un des derniers lieux à mettre de l’avant ce qui unit tous les êtres humains plutôt que ce qui les divise.» 4 Remarquons que la législation française ne constitue pas un précédent, puisque le modèle de la défense de la laïcité vient d’un pays musulman comme la Turquie où la loi interdit le port du voile dans les écoles, les universités et les bâtiments publics.5

En aucune manière, la sphère de l’instruction publique ne devrait être contaminée par quelque sphère religieuse que ce soit. D’ailleurs, comment instruire et convertir tout à la fois? Et convertir à quelle religion? Peut-on ordonner de croire?… Il est impossible de répondre à ces questions sans introduire dans l’espace scolaire public des scories idéologiques qui en dénaturent la mission. Précisons de nouveau avec l’auteur cité précédemment que «la laïcité n’a jamais été l’ennemie des religions, tant que celles-ci s’expriment comme des démarches spirituelles et ne revendiquent aucune emprise sur l’espace public6. La séparation juridique de la puissance publique d’avec toute église et tout groupe de pression, qu’il soit religieux, idéologique ou commercial est pour cela essentielle. L’école publique et l’ensemble des services publics doivent être protégés de toute intrusion de tels groupes de pression.»7

 

9- Droit d’entrer en religion et le droit d’en sortir

Il ne s’agit pas de prêcher une sorte de laïcisme intransigeant qui aurait les attributs exclusifs d’une religion, mais bien d’assurer aux citoyens une instruction leur permettant de porter un jugement critique et éclairé sur toute chose. Il serait donc fondé d’établir une troisième relation asymétrique entre le droit d’entrer en religion et la liberté d’en sortir. Chacun est libre, s’il y croit, de gagner le ciel à sa manière ; chacun est libre de se flageller par déférence à son Dieu ; chacun est libre de choisir son chemin… Par contre, que l’on se fasse sauter sur terre avec la promesse de jouir au paradis et ainsi obtenir des avantages post mortem relève d’une supercherie qui se nourrit d’ignorance et qui tient de la folie.

Dans tous les cas, le droit de se défroquer prime sur la liberté de se convertir. Si l’école publique ne satisfait pas aux croyances individuelles, il reste l’école privée en autant que celle-ci se conforme aux exigences du programme scolaire obligatoire. Les connaissances à évaluer par l’école privée ne sauraient être autres que celles qui soustraient la personne d’une relation de dépendance, notamment envers les systèmes de valeurs fondés sur des «vérités» transcendantales.

 

10- Conclusion

Dans la grande tourmente de la Révolution, Condorcet a dû être un grand visionnaire et avoir le goût de l’avenir pour s’attabler à la conception des systèmes scolaires modernes dont la rigueur, la probité et la clarté demeurent jusqu’à nos jours inégalés. La révolution de l’instruction publique, bien que toujours inachevée comme projet, représente un bond en avant pour l’humanité ; s’attaquer à sa totale indépendance vis-à-vis des religions menacerait l’émancipation et le progrès qu’elle a indéniablement engendrés. A-t-on déjà entendu parler de théocratie prospère composée de citoyens épanouis?

Le port du voile ainsi que tout comportement ostentatoire à l’école publique accentue le processus de déconstruction identitaire du sujet–citoyen en déficit de représentation au sein d’un État-nation qui se disqualifie lui-même trop souvent, et sapent le projet grandiose de l’instruction publique du dernier philosophe des Lumières, lequel est au fondement de la démocratie moderne.

La neutralité de l’espace civique - l’armée, les communications publiques, l’école, l’hôpital, l’État, la sécurité  … - permet un espace public pluraliste et constitue une condition de la liberté de conscience. D’où la nécessité d’une affirmation claire de la neutralité de l’espace civique qui ouvre sur l’extension universelle des droits humains entendus comme un progrès irréversible de l’humanitude.

 

 

Alain Massot

Professeur associé

Faculté des sciences de l’éducation

Université Laval

 


 

(1)  Henry Milner, La compétence civique – Comment les citoyens informés contribuent au bon fonctionnement de la démocratie, Québec, Presses de l’Université Laval, 2004.

(2)  Ignacio Ramonet, «Antiterrorisme», Le Monde diplomatique, mars, 2004, p.1

(3) Dalat al-Bizri, «Pour en finir avec le débat sur la voile», Courrier international, 22-28 janvier, 2004, p. 29.

(4) Henri Pena-Ruiz, «Laïcité et égalité, leviers de l’émancipation», Le Monde diplomatique, février 2004, p. 9.

(5)  Dominique Vidal, «Exception française»,Le Monde diplomatique, février 2004, p. 6.

(6)  Dans mon argumentation, lire :  espace civique.

(7) Henri Pena-Ruiz, ibid.

Commentaires

Etonnement!

Il faut croire que la société canadienne est beaucoup plus éclairée que la nôtre pour que l'on recrute des professeurs de "sciences de l'éducation" qui pensent et que, si j'en juge à l'introduction (seule partie lisible sur internet) de "Par de-là l'école machine. Critiques humanistes et modernes de la réforme pédagogique", le débat de fond gagne la scène publique.
Ce serait peut-être une bonne idée si vous veniez former nos apparatchiks de ces dites sciences (je maintiens que l'instruction ressort des affaires humaines -des anthrôpina- et, qu'en conséquence, comme Aristote (cf Ethique à Nicomaque I,1,1094b) l'a clairement montré, d'elles, il n'y a pas de science possible sauf à en dissoudre le concept -inutile de vous préciser ce que je pense des pseudo-sciences politiques); cela ne pourrait que leur être profitable.
Après tout, l'essentiel c'est le contenu des leçons, peu importe l'étiquette, et je concède que votre analyse m'apparaît juste dans l'ensemble. (A titre personnel,
je ne mets pas "dans le même panier" le grand Condorcet et les Lumières, Kant et Rousseau compris, qui signent un recul de la raison par rapport à Descartes et Spinoza -ce que je ne saurai démontrer en quelques lignes.)

Sincères salutations.

Projet de loi québécois sur la Charte de la laïcité

Depuis le dépôt de votre mémoire, au Québec, à la" Commission sur les pratiques d'accommodements reliés aux différences culturelles" en 2010, nous voilà en 2014 avec une Commission parlementaire relative au projet de loi sur la "Charte de la laïcité".
J'apprécie la clarté de votre démonstration qui définit d'entrée de jeu les quatre espaces et, instruction et éducation.
Aujourd'hui les commentaires des experts s'en vont pêle-mêle et donc, le citoyen y perd son latin. À mon avis c'est que les définitions n'ont pas été posées explicitement. Ainsi on a pu entendre en février 2014 deux anciens juges du plus haut tribunal du Canada - La Cour suprême - s'exprimer sur le sujet et en arriver à des conclusions diamétralement opposées. Bref, rien pour se forger une opinion éclairée.
Mon souhait: j'aimerais voir nos parlementaires québécois arriver à une conclusion en une seule page avec définitions, postulats et démonstration à l'appui pour obtenir l'approbation de 80% des citoyens.