Entretien avec deux principaux de collège

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Dans le cadre du "Dossier collège unique", deux principaux en exercice répondent (anonymement) à nos questions sur le "collège unique".

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Le collège français est qualifié d’ « unique » parce qu’il s’est peu à peu unifié jusqu’à consister en un cursus général unique pour tous les enfants entre 11 et 16 ans, terme de la scolarité obligatoire. Que pensez-vous de cette « unicité » ? Au nom de l’intention de mener tous les enfants aux portes de l’enseignement secondaire, n’est-on pas allé trop loin dans l’uniformisation des parcours ? Le collège actuel tient-il suffisamment compte des différences entre élèves, en termes d’aspirations et de niveau ?

Principal X : Cette question n’est en elle-même pas « unique »… Elle comporte quelques sujets qui mériteraient d’être traités indépendamment. Par exemple, que recouvre exactement la notion « d’aspiration » ? Est-elle nécessairement corrélée au « niveau » des élèves ? Qu’entend-on par niveau ? Définir plus précisément ce que recouvrent ces termes permettrait sans doute de mieux répondre à la question du collège unique.

On peut néanmoins poser que le collège est unique puisqu’il accueille la presque totalité des élèves d’une classe d’âge dans un lieu unique et dans une organisation pédagogique très rigide, dispositif SEGPA excepté.

On peut mettre cet état de fait à l’épreuve des instructions annuelles des Inspections qui demandent aux équipes de personnaliser les parcours.

Je dirais, pour donner une image simple de la situation, que le collège est structurellement et physiquement unique, alors que l’administration de l’éducation nationale commande aux enseignants d’adapter les parcours en fonction des possibilités des élèves.

On ne peut donc pas dire que l’école est allée trop loin dans l’uniformisation des parcours. La réalité est que l’idéal revendiqué de l’uniformité vole en éclat en fin de collège (quand ce n’est pas avant) faute d’un système suffisamment souple pour permettre à chaque élève d’avancer selon ses aptitudes, tout en cherchant à ce que chacun atteigne le niveau d’instruction le plus élevé.

Je veux dire par là que, paradoxalement, l’unicité, la rigidité du système, n’ont pas permis la réussite des objectifs visés.

Principal Y : L’intention – la démocratisation - semble louable, le résultat – la massification - pose question car le collège ne remplit pas assez son rôle d’ascenseur social. Le collège est inscrit dans son environnement et fonctionne comme une caisse de résonance et un amplificateur de la précarité – fracture - sociale alors qu’il devrait la gommer. Le collège unique ne peut pas se lire « toutes choses égales par ailleurs » et n’existe pas en soi. En fait chaque collège est unique et devrait être traité comme tel tout en respectant les programmes nationaux, c’est là le véritable enjeu actuel. Au passage, le collège « unique » permet déjà des parcours qui se différencient assez nettement les uns des autres dès l’entrée ou à partir de la 4ème (classe bilangue, options d’excellence, parcours culturel, 4ème AS, option dp3, 3ème alternance)

Pour répondre aux défis de l’hétérogénéité des élèves, faudrait-il selon vous réintroduire des paliers d’orientation plus précoces, ou bien organiser une plus grande diversité (options, rythmes et niveaux) à l’intérieur du collège lui-même, ou bien encore chercher surtout à améliorer l’existant ? La visée d’une « démocratisation » scolaire repose-t-elle nécessairement sur le principe actuel – uniforme - du « collège unique » ?

Principal X : L’hétérogénéité telle qu’on l’imagine n’est pour moi pas un défi à relever, elle est le résultat d’erreurs simples à éviter. Pour moi, l’école doit reposer ses missions, faire de l’instruction le socle de son action jusqu’à la fin du collège et rendre l’éducation à la responsabilité des parents, même si mon propos est un peu caricatural. Dès lors, ce qui resterait d’hétérogénéité doit se gérer relativement facilement au collège, en laissant aux établissements une très grande autonomie dans l’organisation des enseignements, en particulier en permettant des parcours très différentiés en fonctions des difficultés des élèves, mais fondés sur l’instruction. C’est en ce sens que je conçois l’unicité du collège. Dans l’objectif intégré d’élévation du niveau d’instruction jusqu’à la fin du collège, avant d’opérer des choix d’orientation.

Principal Y : Je ne sais pas si l’hétérogénéité est un défi en tout cas c’est, à coup sûr, une chance. C’est celle de la différence mise en commun, un élève en difficulté a toujours à gagner à se retrouver au contact d’élèves en réussite pour être tiré vers le haut. Et paradoxalement, l’élève en réussite aussi tire une force de la confrontation, du mélange avec des élèves en difficulté car cela devrait le forcer à l’altruisme, à minima cela devrait permettre aux professeurs de l’ouvrir au principe de solidarité et de fraternité, on est plus fort quand on aide, selon le principe que ce qui est bien compris s’énonce clairement et donc se partage facilement. Il me semble qu’il y a là un vrai « angle d’attaque » pédagogique, progresser en aidant l’autre à « remonter dans le train » ou à ne pas en descendre. Evidemment cela demande des temps et des constructions qui permettent à ces élèves différents d’être par moment ensemble et par moment répartis dans des groupes de besoins par exemple grâce à des alignements de cours de la même matière qui permettent la constitution de ces groupes de besoins (ce n’est pas la seule construction pédagogique possible).

Il me semble que c’est souvent la frilosité pédagogique des enseignants qui ne permet pas de tirer parti de cette donnée empirique qu’est l’hétérogénéité des classes quand elle est réelle. Ceci dit indépendamment de ce qui pourrait – devrait - être fait structurellement pour permettre à chaque établissement de disposer d’un climat favorable au travail. Vraisemblablement, le taux d’encadrement « vie scolaire » des collèges devrait vraiment être différencié. S’il y a un bien un domaine où le collège n’est pas unique au sens d’identique c’est dans son degré d’agitation et de problèmes de « vie scolaire » et là l’institution devrait permettre, en termes de moyens humains, d’encadrer cette « vie scolaire » , ce temps hors la classe qui me semble le vrai point de faiblesse de ce collège unique, en tout cas dans les quartiers où démocratisation rime forcément avec concentration de « cas sociaux » donc de conduites en tension avec les règles sociales et civiques.

Que pensez-vous de la manière dont s’articulent, en France, enseignements général, technologique et professionnel ? Ne serait-il pas souhaitable de chercher les moyens de revaloriser les enseignements technologiques et professionnels, et d’assurer une plus grande souplesse d’orientation entre les trois orientations ? Le collège aurait-il selon vous un rôle à jouer dans ce but, et si oui lequel ?

Principal X : Ces enseignements sont déjà très largement valorisés, et ne correspondent pourtant pas à l’état actuel du marché du travail. Le lycée est bien conçu de mon point de vue. Ne perdons pas de vue que la qualité de nos futurs ouvriers et techniciens dépendra d’abord de leur formation intellectuelle (dans une France qu’on nous annonce ré-industrialisée…), ce principe établi permettant ensuite, et seulement ensuite toutes les passerelles.

Principal Y : Je pense en effet que l’institution et ses représentants dans les établissements cherchent déjà à valoriser l’enseignement et les filières professionnelles. La recherche de passerelles et d’une meilleure lisibilité de l’offre de formation me semblent aussi être un des soucis de l’orientation actuellement, c’est évidemment un effort à poursuivre.

Un des points de faiblesse du système scolaire me semble être plutôt dans cette opposition faite, je dirai même construite entre culture et orientation, entre esprit critique et recherche de formation comme s’ils étaient exclusifs les uns des autres. Je trouve qu’il y a une certaine arrogance à vouloir, sous prétexte de construction de l’esprit critique des élèves, refuser le travail de découverte des métiers et des formations qui est aussi une obligation de service pour les professeurs. D’un côté la noblesse de la transmission du savoir face aux taches triviales d’aide à la recherche de formation et à la construction d’une orientation. Organisez un groupe de travail sur une option culturelle et un sur l’orientation dans un établissement et comparez le nombre et le profil des inscrits… Je vois dans cette mise en opposition théorique comme une hypocrisie. Pourtant une vie digne de ce nom se construit autant par le savoir et la critique que par la capacité à échafauder un projet de formation, de vie. Plus encore ces deux dimensions me semblent intimement liées. Là aussi, il faudrait savoir construire des temps dédiés à la prise de conscience par l’élève de son projet de vie et des moyens nécessaires à sa réalisation. Autrement dit, que l’école reprenne du sens pour l’élève.

Que pensez-vous de la place du collège dans le cursus d’ensemble, et de son articulation avec l’école primaire en amont et le lycée en aval ? Rapprocher le collège – ou son premier cycle - de l’école primaire vous paraitrait-il souhaitable ? Certains des problèmes propres du collège (notamment ce qui touche à l’échec proprement scolaire) ne trouvent-ils pas leur origine – et potentiellement leur solution – à l’école primaire ? Certains rapports préconisent la constitution d’une « école du socle commun » unifiée de 6 à 16 ans : qu’en pensez-vous ?

Principal Y : Il est certain que les trois entités que sont l’école primaire, le collège et le lycée fonctionnent de façon beaucoup trop étanche et bien qu’évidemment intimement liées, elles s’ignorent et méconnaissent leurs attentes réciproques. Elles n’existent pourtant que dans leur capacité à être le cadre continu dans lequel l’enfant devient adulte par son « métier d’élève ». C’est lorsque nous arriverons à transmettre véritablement les points de force et les marges de progression de chaque élève d’un niveau à l’autre d’abord puis d’un cycle à l’autre et enfin d’un établissement à l’autre que l’école remplira sa mission. Si c’est ça l’école du socle, la transmission du diagnostic posé au niveau inférieur pour le traiter sans attendre et sans devoir repasser par des évaluations de début d’année au niveau supérieur alors c’est une bonne chose.

Tant que le passage de l’élémentaire au collège puis du collège au lycée sera vécu par les élèves et leur familles comme une possibilité de tout effacer, de cacher les difficultés, l’école échouera dans sa mission de faire progresser chaque élève pendant toute sa scolarité et de l’aider à construire un projet de vie ambitieux. Les familles ont souvent le secret espoir que les lacunes, les dysfonctionnements et les faiblesses qui fondent ces difficultés disparaîtront peut-être d’elles-mêmes si elles ne sont pas transmises. C’est notre devoir de casser ce déni en construisant des liens efficients entre école et collège puis entre collège et lycée.

Principal X : L’échec de l’école primaire est évident. Le socle et la question des compétences ont brouillé les cartes et les pédagogies employées. Les enseignants du primaire peuvent désormais se contenter de peu d’instruction et de davantage d’éducation. Les outils de la pensée sont de plus en plus rarement en place. Le collège est en plein délire sur cette question. Les cadres eux-mêmes seraient incapables de justifier le travail par compétences au regard des théories du développement psycho-cognitif des élèves. Mais la machine « éducation » est en marche. Contre l’instruction.

A l’intérieur du collège actuel, comment jugez-vous la manière dont se déroule le parcours des élèves, de leur entrée à leur sortie ? Passages d’une classe à l’autre et redoublements, suivi et soutien, notamment, vous paraissent-ils correctement organisés et suffisamment efficaces ?

Principal Y : La difficulté est du côté de la réactivité. Notre institution tarde à mettre en place les suivis et les soutiens nécessaires. Il y a souvent une gradation dans les outils proposés (entretien, fiche de suivi, groupes de soutien, dispositifs relais, GAIN,), le retard de diagnostic et de repérage engendre un traitement de la difficulté décalé par rapport à l’endroit ou au moment où se trouve le jeune dans son parcours scolaire. Souvent le dispositif ou les modalités proposés ne remplissent plus leur fonction. C’est d’autant plus dommage, que prises à temps, les ressources disponibles permettent aux élèves d’infléchir leur scolarité dans un sens qui leur correspond plus ou remédient à leurs difficultés pour les aider à raccrocher.

Les collèges existants vous paraissent-ils satisfaisants du point de vue de l’espace et du temps scolaires qu’ils proposent aux élèves ? Plus précisément, que pensez-vous de la taille des établissements, de leur répartition sur le territoire, de leur architecture, de leur utilisation de l’espace, etc. ? D’autre part, estimez-vous que les horaires, la planification des cours, les temps d’étude, ou encore les vacances sont organisés comme il le faudrait ?

Principal X : L’organisation du temps scolaire est à mon avis une des réflexions à mener d’urgence. Qu’on le regrette ou non, nos enfants n’ont pas la capacité de se concentrer 7 heures dans la journée. Réduire la journée et organiser le travail scolaire dans l’établissement seraient à la fois source de justice sociale et facteur d’apaisement. Il s’agit pour moi d’une réforme urgente !

Principal Y : Cette question renvoie à la première, en tout cas ma réponse renvoie à la première. Le collège est implanté dans son contexte et ce qui convient à l’un ne conviendrait pas forcément à l’autre.

Cela dit pour tenter de répondre de façon générale, je crois qu’aujourd’hui, la norme est de construire des collèges 400. Cela me semble une taille idoine. La surpopulation ou la concentration de jeunes de 11 à 15 ans comme dans les collèges 900 avec ce que cela implique d’agressivité et d’agitation rendent plus difficile un regard et un traitement humain des différents parcours.

Dans une optique de cadre et de climat de travail pacifiés, une attention sur l’acoustique des salles et des locaux en général me semble essentielle. Un des points de faiblesse de nos collèges est ce bruit permanent qui « tape sur le système » des personnels comme des élèves.

En ce qui concerne l’organisation du temps scolaire, je crois que nous n’osons pas assez. La frilosité est ici encore de mise. Les « bloquants » sont nombreux et variés mais il faudrait pouvoir imaginer des semaines d’immersion en langue étrangère, des séances de cours sorties du carcan des 55min etc. Finalement, le collège qui pourrait être le lieu du progressisme et de l’innovation est souvent celui du conservatisme qui dans une première lecture satisfait tout le monde car c’est le cadre rassurant des habitudes.

Le collège paraît être le lieu si l’on peut dire « privilégié » de la violence scolaire, alors que l’école primaire et le lycée (mis à par les lycées professionnels) font moins parler d’eux sur ce plan : y a-t-il une spécificité du collège qui fait de lui un lieu et un temps propice à la violence ? Que pensez-vous des différents problèmes de discipline (chahut, violences, etc.) qui apparaissent au collège ? Quelles en sont les causes majeures – circonstancielles, éducatives, pédagogiques, sociales, institutionnelles – d’après vous ?

Principal Y : Peut-on parler de violence scolaire ? Encore une fois le collège n’est que la caisse de résonance de ce que ces jeunes vivent à l’extérieur, dans leur quotidien. La plupart du temps les jeunes les plus violents se font l’écho d’un environnement encore plus violent.

Je préfère le terme d’agressivité : il y aune tension permanente, plutôt sous-jacente qui prend souvent la forme d’un comportement agressif à l’encontre de la norme du collège donc de ceux qui la représentent, les personnels de l’établissement.

Sans rentrer dans la « psychologie de comptoir », moins l’élève trouve sa place face aux apprentissages, moins il est en réussite plus la tentation de l’agressivité est grande. C’est une stratégie d’évitement des apprentissages et sûrement aussi une façon de faire sa place, de prendre de la place, d’être reconnu. Ce qui est essentiel pour tout individu confronté à un groupe.

Je ne reviens pas sur la concentration de situations sociales d’une grande précarité dans certaines zones qui sont génératrices de façon mécanique d’une agitation et d’une tension propices à l’agressivité.

Si l’augmentation des moyens est une des réponses aux problèmes de l’Education Nationale, c’est à mon sens dans la dimension « vie scolaire » de ces zones sinistrées socialement. La réponse à l’agressivité liée au décrochage des apprentissages est pédagogique mais pour pouvoir se mettre en place de façon efficiente elle a besoin d’un climat apaisé qui se joue beaucoup dans le temps et l’espace hors la classe, ceux gérés par « la vie scolaire ».

Principal X : Lire Marcel GAUCHET pour comprendre ! A l’école d’instruire et aux parents d’éduquer. Qu’on rende à l’institution son caractère institutionnel, qu’on donne aux chefs d’établissement la possibilité de renvoyer les élèves perturbateurs dans des lieux où leur parcours scolaire sera pris en charge autrement et qu’on cesse de donner aux parents le pouvoir de mettre en cause les acteurs de l’école. La violence n’est que le reflet de cet enfant tout puissant que la famille arme contre l’extérieur pour l’en protéger, en l’occurrence ici l’école. Qu’on casse ce lien qui permet cet état de fait aux familles et qu’on leur rende ainsi la responsabilité qui est la leur.

Y a-t-il selon vous une violence (« symbolique ») de l’institution elle-même, qui serait une cause importante de la violence scolaire ?

Principal X : Elle peut exister en effet. Je suis pour une déontologie de l’enseignant renforcée. Mais cela ne peut se faire sans rendre à l’école également les moyens d’exercer son autorité. Demander mieux au enseignants ne sera possible qu’en leur rendant la dignité qu’ils ont perdue. Eux peuvent se faire insulter. L’inverse n’est pas vrai, heureusement. Il faut donc, non pas inverser la tendance, mais se donner les moyens de contraindre les familles dont les enfants s’y risquent à les scolariser dans des lieux et sur des parcours adaptés, leur renvoyant ainsi leurs responsabilités de parents.

Principal Y : On a beaucoup écrit sur ce thème : la violence des élèves comme réponse à la violence institutionnelle de l’école.

Le collège est face à un paradoxe. Bien souvent les élèves les plus perturbateurs sont dans une tragique demande de limite et en même temps réagissent de façon très agressives faces aux limites posées. Poser des limites et des cadres restent pourtant indispensables, il y a un équilibre à trouver entre la rigidité et la licence, une fermeté bienveillante qui permette à l’élève de se sentir cadré mais également valorisé dès que la situation le permet.

Quels sont les champs d’autonomie des collèges qui permettraient selon vous d’améliorer leurs missions ? Le leadership du chef d’établissement semble un paramètre important, mais comment concevez-vous le genre et les modalités d’autonomie accrue qu’il serait éventuellement souhaitable d’accorder aux équipes de direction ?

Principal Y : Il faut se rappeler, avant tout, qu’un chef d’établissement ne peut rien sans l’adhésion des équipes à son projet et à son mode de pilotage. Seule l’autorité reconnue, acceptée et créditée peut permettre d’influencer véritablement une politique d’établissement. Une fois ce postulat admis, et des garde-fous institutionnels posés, effectivement il pourrait être pertinent de laisser à l’équipe de direction une autonomie accrue dans la gestion des moyens humains et financiers de l’EPLE. Dans la mesure et la limite de l’article 15 de la déclaration des droits de l’homme qui rappelle que : « La Société a le droit de demander compte à tout Agent public de son administration » autrement dit que son action devrait être évaluée et pourquoi pas dans une certaine mesure par les personnels de l’établissement.

La question de l’évaluation des enseignants par le chef d’établissement vient d’être posée. Là encore le débat mérite d’être soulevé. Certes sur le « savoir savant » et la didactique de la discipline l’ipr a une vraie légitimité mais sur la capacité d’un enseignant à s’intégrer dans une équipe dans un environnement, les solutions qu’il trouve pour accompagner sa pratique et résoudre les problèmes auxquels il est confronté, le chef d’établissement n’est-il pas légitime ? Sa position de hiérarchie de proximité lui donne une lecture de la professionnalité qui n’est pas celle de l’Inspecteur qui vient une fois tous les trois ans et assiste à une séance construite pour l’inspection.

La menace de l’arbitraire du chef d’établissement a été brandie, comme si elle était l’apanage du chef d’établissement. Comme si la subjectivité n’était pas partagée et que l’inspecteur n’arrivait pas avec un avis – un préjugé - sur l’inspecté ? D’autant qu’il n’est pas amené à retravailler, dès le lendemain avec le professeur comme l’est le Principal.

Principal X : C’est toute l’organisation du système qui est en cause. Pas seulement l’échelon établissement. Le leadership du chef ne vaut que s’il a les moyens de faire respecter ses enseignants. Je me sens à l’aise pour évaluer mes enseignants si j’ai par ailleurs les moyens de faire régner l’ordre et de leur assurer de travailler dans la sérénité. La question se décline également aux échelons supérieurs…

Que pensez-vous plus précisément de la mise en place des dispositifs expérimentaux de décentralisation de type « (E)CLAIR », comprenant notamment la création de la fonction de « préfet des études », la mise en place d’un système de postes à profil, et confiant au chef d’établissement un certain pouvoir de recrutement des personnels ? Ces dispositifs vous paraissent-ils de nature à articuler correctement les enjeux nationaux d’éducation et la prise en compte des spécificités locales ?

Principal Y : Dans les collèges ECLAIR, la volonté semble être celle d’installer « un patron » en local. Il est vrai que cela peut être compréhensible que l’institution permettant une dimension d’autonomie importante dans la construction pédagogique et éducative de ces établissements, cherche à garder un point d’entrée unique auquel elle peut tout à la fois poser des questions et demander des comptes dans l’utilisation des moyens. Pour reprendre ma 1e réponse, l’institution sait, plus encore pour les collèges des quartiers difficiles, que la solution est locale. Les innovations majeures répondent à des problématiques et des diagnostics locaux. Qui, mieux que la hiérarchie de proximité, peut tout à la fois garantir d’accompagner les initiatives locales et de respecter les cadrages académiques et nationaux.

Cette réponse est la suite de la précédente, des garde-fous institutionnels doivent protéger et préserver l’appartenance à l’Education Nationale de ces collèges ECLAIR. Autrement dit, le respect des droits et devoirs de chacun, usagers et personnels, dans le respect des textes qui nous régissent.

Cela étant, le fonctionnement dérogatoire peut s’entendre devant l’urgence de traitement des situations de certains de ces établissements, évités par les enseignants chevronnés et les « têtes de classe ». Une dynamique locale a besoin de se créer, il n’est pas illogique qu’elle soit confiée à des personnels volontaires, en accord sur les stratégies de remédiation et de traitement de la difficulté scolaire et désireux de travailler ensemble et encadrés par une équipe de direction également convaincus des choix opérés.

Mis à part le terme de « Préfet des études » qui n’est pas très heureux, l’idée de relier dimension pédagogique et éducative pour faire avancer les élèves en difficulté est indispensable. On ne peut plus travailler dans ces établissements chacun dans son champ. Il est nécessaire de traiter l’élève dans sa globalité pour le faire progresser. D’autant plus qu’il est souvent pris au piège de la culture du zapping et que la prise de conscience d’un véritable maillage le concernant au sein de l’école mais également entre l’école et le territoire est un facteur important de redressement.

Pour conclure, que pensez-vous des évolutions du collège depuis 50 ans ? Quelles orientations préconiseriez-vous pour l’avenir sur deux ou trois plans qui vous paraissent majeurs ?

Principal X : - Retour de l’instruction de l’école à la fin du collège

- Dispositifs et organisation renforçant les pouvoirs du chef d’établissement sur les questions d’autorité mais personnalisation des parcours en des lieux spécialisés pour les élèves concernés. De ce fait, refaire de l’éducation la responsabilité des parents

- Donner une vraie autonomie au chef d’établissement dans l’organisation pédagogique et lui permettre effectivement un contrôle accru de la qualité du travail d’enseignants auxquels on aurait rendu leur dignité et leur bienêtre au travail

- Revoir les rythmes scolaires et abolir le travail personnel hors de l’école, ce qui ne signifie pas l’abolition de l’exercice hors de la classe, nécessaire à l’acquisition et à la structuration de la pensée, mais qui suppose que ce temps soit encadré dans le cadre d’études dirigées personnalisées.

Principal Y : Ce qui suit s’entend d’abord pour les établissements sensibles

- Adapter le taux d’encadrement « vie scolaire » à la réalité du niveau d’agressivité et des incidents concernés pour maintenir un climat scolaire acceptable.

- Diminuer le temps de face à face pédagogique des professeurs en classe en intégrant dans le service des professeurs des temps de présence dans l’établissement dédiés à de l’expérimentation pédagogique, de la construction de projets.

 

Entretien réalisé par écrit en Janvier 2012
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Commentaires

Merci à tous deux pour avoir

Merci à tous deux pour avoir pris le temps de partager vos opinions sur le fonctionnement actuel du collège.
Je soulèverai deux points de vos contributions.

Le premier touche au fond de cet article.
Le principal Y écrit que l’évaluation ne peut être laissée aux seuls inspecteurs et que sa « position de hiérarchie de proximité » lui donne une certaine légitimité pour évaluer lui-même les enseignants.
Il est évident que l’évaluation ne peut être laissée à un inspecteur dont la venue programmée (!) intervient tous les 3 ans. Cela constitue un jeu de dupes et une immense hypocrisie.

De même, un principal qui cohabite et partage quelques objectifs dans un même lieu de travail avec un enseignant, sans être dans la classe de cet enseignant au quotidien, ni chez l’enseignant ou dans tout autre endroit où ce dernier prépare ses cours, sans en avoir ni le temps ni le droit, n’est pas plus en mesure qu’un inspecteur d’évaluer correctement, c’est-à-dire justement, le travail des enseignants de l’établissement.

De toute façon, il reste un problème fondamental : évaluer le travail est extrêmement difficile car la part la plus importante du travail est occulte et, en règle, échappe à l’évaluation objective, aussi bien qualitative que quantitative, comme le rappelle Christophe Dejours dans son ouvrage sur le sujet (L’évaluation à l’épreuve du réel, INRA éditions, 2003).
Il existe pour M. Dejours cinq obstacles principaux à la visibilité du travail effectif :
- La contrainte de clandestinité associée à la tricherie et au zèle.
- les enjeux stratégiques de pouvoir
- le déficit sémiotique et la domination symbolique
- la mètis ou la connaissance du travail par corps
- les stratégies de défense contre la souffrance
M. Dejours propose donc, entre autres, les points suivants, de façon générale en termes d’évaluation et non spécifiquement à l’évaluation des enseignants de l’Education nationale. Je crois qu’il y a dans ces lignes que j’ai sélectionnées plus ou moins fidèlement dans l’ouvrage susnommé, matière à penser pour ceux qui se croient légitimés et experts pour l’évaluation :
Les collectifs qu’on peut constituer pour essayer de penser le contenu même de ce qu’il s’agit d’évaluer, passent par le recrutement et la constitution de groupes de travail, de gens qui ont un véritable intérêt, une véritable curiosité à élucider leur propre rapport au travail.
Pour avoir accès à la partie non-visible du travail, il faut passer par la parole authentique des gens, ce qui est risqué : parler de son travail est dangereux. Il faut donc des groupes de volontaires qui s’intéressent à ces questions.
Il ne suffit pas de faire parler les gens car les gens peuvent parler pour ne rien dire. Il faut l’intervention d’un tiers.
Parler à quelqu’un est le plus puissant moyen pour penser. Il faut que l’évaluateur soit quelqu’un qui sache écouter. Hors, en gros, les évaluateurs n’écoutent pas, ils savent déjà les réponses qu’ils attendent. La bonne évaluation consiste à écouter les gens parler de choses que je ne connais pas moi-même. Je dois donc d’abord reconnaître que je ne suis pas un expert, renoncer à la position d’expert pour écouter.
Cette puissance de la parole ne devient effective que s’il y a une équité entre celui qui prend des risques en parlant, et celui qui prend des risques en l’écoutant. Le risque qu’on prend en écoutant, c’est d’entendre. Evidemment, l’évaluateur n’entend rien si ce qu’il a à faire consiste à cocher des cases sur un papier. Le risque d’entendre, c’est de vous déstabiliser, c’est-à-dire que c’est vous qui allez mal après avoir entendu.
A chaque enquête, tout ce qu’on croit savoir sur le travail peut être mis à mal. Evaluer est un métier à part entière (qui s’apparente au métier de chercheur en sciences du travail), surtout dans les situations professionnelles qui subissent de fortes restructurations.

Le deuxième point de cet article sur lequel je voulais revenir est plus de l’ordre du détail.
« Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement » : cette phrase de Boileau a été tellement ressassée qu’on en oublie parfois, me semble-t-il, d’en discuter le sens.
Il me semble qu’il n’est jamais aisé de traduire en mots ce que l’on conçoit, même ce que l’on conçoit bien.
On pourrait penser que, face à la difficulté de concevoir les sensations, les sentiments, les affects, les qualia qui nous assaillent (comment exprime-t-on une odeur avec des mots par exemple ? généralement en renvoyant vers une autre odeur…), les faits restent plus facilement communicables.
Hors, La subjectivité des faits sociologiques ou historiques par exemple est indéniable ; même en prenant des faits géométriques ou mathématiques que l’on suppose avérés, par exemple deux droites parallèles ne se croisent jamais ou 2 et 2 font 4, les choses ne sont pas si simples : tout dépend de l’espace géométriques considéré pour le premier fait, comment conçoit-on des chiffres et leur addition dans le deuxième ?

Au delà des difficultés à concevoir soi-même le monde dans sa profondeur, transmettre par des mots reste une tâche terriblement ardue, car le langage est ambigu, mouvant, infiniment nuancé. Est-on certain de dire ce que nous concevons comme nous le souhaitons ? Est-on certain que l’autre va percevoir et interpréter nos mots comme nous le désirons ?
Quand bien même un élève penserait avoir bien compris un sujet, quand bien il serait persuadé de le concevoir clairement, il aura toujours de grandes difficultés pour le partager comme il l’entend : il faudrait connaître très précisément son interlocuteur, son (ses)propre langage et son histoire, être lui en définitive, ce qui est impossible vous en conviendrez.

On pourrait dire simplement, à la limite : ce qui se conçoit bien par X est énoncé clairement par X, mais rien ne dit qu’Y va comprendre.
En outre, comme l’écrit Jacques Rancière qui fut au demeurant le premier à me faire réfléchir sur la phrase de Boileau « la logique de l’explication comporte le principe d’une régression à l’infini : le redoublement des raisons n’a pas de raison de s’arrêter jamais. » (Le maître ignorant, collection 10/18, 2013, p. 12).