Enseigner la "théorie du genre" en SVT : une aberration ?

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La prétendue « théorie du genre »  est supposée avoir fait son entrée à l’école, non sans remous, depuis quatre ans maintenant, en raison de l’ire scandalisée de certains milieux conservateurs et religieux, et des dénégations embarrassées des instances officielles en réponse[1].

En 2010, tout commence avec l’idée que cette « théorie », supposée nier la « distinction homme/femme », serait désormais enseignée dans le cadre du nouveau programme de Sciences de la Vie et de la Terre[2] de 1ères L, ES et S sous le « thème » intitulé : « féminin, masculin ». La  polémique avait éclaté en deux temps. Luc Chatel, ministre de l’Education nationale, publiait en 2010 une circulaire sur les nouveaux programmes de SVT, où était affirmé que « si l'identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l'orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée ». A l’initiative d’associations familiales catholiques et de l’enseignement catholique une pétition avait été alors lancée. Quelques lignes d’un manuel de SVT de première ES et L, évoquant les questions de masculin et de féminin comme un processus à l’œuvre durant tout une vie et en interaction avec le contexte socio-culturel, non un simple calque du sexe biologique, avait ensuite déclenché le tollé de quelques quatre-vingts députés de la majorité qui réclamaient le retrait du manuel en 2011, considérant que ces questions n’avaient pas leur place en cours de SVT. Or, depuis le mois de janvier dernier, une nouvelle polémique a éclaté avec l’organisation de « journées de retrait de l’école ». Faisant feu de tout bois, ce mouvement s’en prend au gouvernement actuel, caricature les documents pédagogiques, véhicule des informations erronées et fausses sur ce qui s’enseignerait désormais à l’école, notamment en matière de sexualité à l’école primaire. Ce battage bat le pavé par l’envoi de mails et SMS envoyés aux parents d’élèves. Les professeurs ont pu réagir et rétablir un dialogue avec les parents d’élèves alarmés. Ils se veulent confiants malgré l’appel à une quatrième journée de retrait de l’école prévue pour le 31 mai.

Si ces deux polémiques sont en un sens absurdes, elles ne sont pas pour autant inexplicables. Nous nous concentrerons dans cet article sur la question des SVT, ce qui permettra d’éclairer la polémique récente mais aussi d’envisager des aspects plus larges touchant au rôle de l’école quant à l’objectif d’éduquer moralement les élèves à la sexualité ou à l’égalité hommes/ femmes, ses modalités et sa légitimité.

Nous verrons que la « théorie du genre » n’existe pas stricto sensu, sauf à servir d’épouvantail ; le terme n’est utilisé que par ses adversaires, et jamais par ceux qui seraient censés s’en réclamer, ce qui montre bien que l’on s’invente l’ennemi que l’on combat. Il s’agit là de s’attaquer, de façon caricaturale, avec mauvaise foi, et sans s’être donné la peine, bien souvent, de comprendre ce dont il est question, à quelque chose qui en revanche existe : les « études de genre », champ de recherche existant depuis plusieurs décennies[3], dont la pertinence et la fécondité semblent difficilement contestables, et leur supposée transcription dans les programmes scolaires. On ne peut néanmoins, nous semble-t-il, se contenter d’accuser ces seuls détracteurs de la pauvreté et de l’absurdité de ce débat. Si l’on en est arrivé à une telle crispation, c’est d’abord, pensons-nous, parce que la transposition dans le domaine scolaire des enjeux et des implications des « études de genre » a été très mal pensée, de façon dès le départ ambiguë et contradictoire. En effet, les « études de genre », diverses et plurielles, ont comme trait commun de contester la naturalité de la distinction homme/femme. Dans ces conditions, vouloir les intégrer au programme de SVT nous semble être une erreur théorique et politique majeure, qui explique pour une bonne part la stérilité du débat actuel. Le cours de SVT repose en effet en partie sur une approche fondée sur le présupposé de la naturalité de la distinction homme/femme, qui est précisément la cible des « études de genre », dont la critique attaque frontalement, bien souvent, l’épistémologie de la biologie. Nous verrons d’ailleurs que, contrairement aux terreurs eschatologiques de certains, ces nouveaux programmes de SVT, de par leurs ambiguïtés et leurs maladresses, tant dans leurs contenus que dans leurs objectifs, peuvent aussi bien être interprétés comme allant dans le sens d’un renforcement de la croyance en une différence naturelle entre hommes et femmes. Ces ambiguïtés et ces maladresses n’ont d’ailleurs pas manqué de constituer un terreau fertile pour les approximations et les malentendus. Dès le départ donc, les orientations programmatiques et institutionnelles étaient, c’est le moins qu’on puisse dire, mal posées. Celles-ci reposent en effet sur une confusion fondamentale : on y mélange, sans jamais vraiment les distinguer, enjeux théoriques et pratiques, c’est-à-dire la question académique de l’inclusion dans les programmes d’un nouveau champ reconnu universitairement mais encore relativement jeune à cette même échelle, les études de genre, et la question politique du rôle de l’école dans la lutte contre les inégalités et les discriminations de genre. Certes, à un certain niveau, les deux questions se rejoignent, et peut-être plus encore concernant la question du genre.  Mais le débat eut certainement gagné en clarté à les dissocier au préalable, car elles ne se jouent pas tout à fait sur le même plan et n’appellent donc pas les mêmes réponses en termes d’actions à mener. Au final, la question qui se pose est celle de savoir si le cours de SVT, et peut-être même la forme « cours » en général, est bien le lieu d’une « éducation sexuelle ». Les deux « camps » font d’ailleurs de ce point de vue la même erreur : ils croient tous deux que la parole est magique, comme s’il suffisait d’exposer la « théorie du genre » en classe pour qu’aussi bien les inégalités de genre s’abolissent, ou la différence homme/femme disparaisse.

Nous voudrions ici tenter de clarifier les enjeux de ce débat confus sur la « théorie du genre ». Cette confusion a des répercussions sur la manière dont l’école peut s’emparer de ces questions transversales de discrimination : doit-elle seulement instruire, ou éduquer, voire prévenir, et comment ?

Qu’est-ce que la « théorie du genre » ?

Tout le monde parle du « genre » et de sa « théorie », comme si ces notions étaient connues et précisément définissables par tout le monde. Or la notion de genre est non seulement complexe, mais polysémique ; son sens a connu d’importantes évolutions, et si un certain consensus se dessine, on ne saurait néanmoins occulter les divergences et les différences d’acception autour de ce terme en fonction des auteurs qui travaillent cette notion. C’est pourquoi ceux qui s’intéressent à la question du genre, en particulier les chercheurs universitaires, ne parlent pas de « théorie du genre » mais d’ « études de genre », car ces « études » adoptent des perspectives plurielles et sont intrinsèquement, nous en verrons les raisons, pluri- et interdisciplinaires, produisant des résultats théoriques qu’il est impossible d’unifier au sein d’une « théorie du genre », comme il y a une « théorie de la relativité » ou une « théorie de la sélection naturelle ».

Le terme « genre » est le terme qui fait maintenant consensus pour traduire le terme anglais « gender »[4]. C’est en effet aux Etats-Unis que ce concept est d’abord mobilisé et « détourné », pourrait-on dire, de son sens initial (qui signifiait, comme en français, avant tout les genres grammaticaux) ; d’ailleurs, même aux Etats-Unis, le concept n’est pas en lui-même fondateur : « initialement, on ne parlait pas d’ « études sur le genre », mais d’ « études féministes » (« feminist studies »), ou d’ « études sur les femmes » (« women’s studies »). C’est dans les années 1980 aux Etats-Unis, et au cours des années 1990 et 2000 dans de nombreux autres pays, que les termes « gender studies » en anglais et ses équivalents dans de multiples langues (« études sur le genre » en français)  se sont diffusées pour désigner ces recherches, dans le contexte de leur institutionnalisation universitaire »[5]. Il s’avère plutôt le produit d’une réflexion théorique et n’a de sens que dans le couple conceptuel qu’il forme avec la notion de sexe. Le genre est en effet pour la première fois utilisé dans cette nouvelle signification à la fin des années 60 : pour résumer, le sexe serait de l’ordre de la nature, et le genre correspondrait à l’identité de la personne, à la façon dont elle se perçoit, et serait lui une production culturelle. « Le « sexe » renvoie à la distinction biologique entre mâles et femelles, tandis que le « genre » renvoie à la distinction culturelle entre les rôles sociaux, les attributs psychologiques et les identités des hommes et des femmes »[6]. Il faut bien voir l’importance stratégique de ce premier moment : « dans un premier temps, le « genre » a été distingué de la notion commune de  « sexe » pour désigner les différences sociales entre hommes et femmes qui n’étaient pas directement liées à la biologie (…). Ce qui fait l’originalité du « genre » n’est pas (…) sa prise en compte du social, mais le fait d’appréhender le social comme un domaine autonome, doté d’une causalité propre irréductible à des lois biologiques. Cette « dénaturalisation » est un enjeu politique majeur : si l’invocation des lois de la « nature » sert souvent à justifier les inégalités, la mise en avant de l’histoire contribue au contraire à rendre les inégalités plus arbitraires aux yeux de ceux qui les subissent, et facilite ainsi leur remise en cause. C’est la première rupture introduite par la critique féministe : si le « biologique » et le « social » sont deux domaines distincts, alors l’idée que les inégalités de pouvoir entre hommes et femmes découlent de différences anatomiques ou de la capacité des femmes à enfanter perd de son évidence »[7].

Les premières occurrences de la notion de « genre », comprise comme désignant la dimension sociale et culturelle de la distinction homme/femme, par opposition au « sexe », entendu comme différence purement biologique, visaient donc à « faire éclater les visions essentialistes de la différence des sexes, qui consistent à attribuer des caractères immuables aux femmes et aux hommes en fonction, le plus souvent, de leurs caractéristiques biologiques (…). Il n’y a pas d’essence de la « féminité », ni d’ailleurs de la « masculinité », mais un apprentissage   tout au long de la vie des comportements socialement attendus d’une femme ou d’un homme. Autrement dit, les différences systématiques entre femmes et hommes ne sont pas le produit d’un déterminisme biologique, mais bien d’une construction sociale.»[8]

La notion de genre ainsi pensée s’avéra mettre un sérieux coin dans l’évidence de la naturalité de la différence homme/femme. Mais elle restait néanmoins tributaire des termes mêmes de ce qu’elle critiquait, à savoir cette même évidence, enfermant le « genre » dans la contradiction, puisque s’appuyant sur la distinction nature/culture tout en critiquant sa pertinence[9]. La critique peut en effet se faire plus radicale : et si le sexe, c’était déjà du genre, et si « ce que l’on appelle « sexe », [c’était] une construction culturelle au même titre que le genre »[10] ? La remise en cause de la naturalité de la différence homme/femme va aller plus loin et la notion de genre connaître une évolution sensible et complexe qui peut sans conteste rendre sa compréhension difficile, d’autant plus que ces changements nous sont contemporains, et ne sont pas dénués d’enjeux politiques : « l’histoire du concept moderne de genre prend la forme d’une succession d’analyses s’amendant les unes les autres et se sédimentant graduellement, à partir de l’opération initiale qui a consisté à le distinguer du « sexe » »[11]. Ce que va faire cette « deuxième vague » d’études sur le genre, qui va en redéfinir le concept, c’est non pas nier les différences « biologiques » existant entre les individus, et pouvant avoir une certaine régularité, mais interroger l’origine de ce qui est pour nous une évidence, la partition « naturelle » de l’humanité entre hommes et femmes. Sa thèse est que cette différence est avant tout culturelle, et que la matrice de cette différence, même si elle s’appuie sur des variations « naturelles » ou « physiques », - mais qui n’ont aucun sens en elles-mêmes[12], ne se fonde pas sur elles. Au contraire, c’est bien plutôt elle qui les fonde : dans cette perspective, « non seulement le genre – sexe social – n’est pas déterminé par le sexe, mais le sexe lui-même n’est plus appréhendé comme une réalité naturelle »[13].

C’est pourquoi « si le sexe devenait une catégorie dépendante du genre, la définition même du genre comme interprétation culturelle du sexe perdrait tout son sens. On ne pourrait alors concevoir le genre comme un processus culturel qui ne fait que donner sens à un sexe donné (…) ; désormais, il faut aussi que le genre désigne précisément l’appareil de production et d’institution des sexes eux-mêmes. En conséquence, le genre n’est pas à la culture ce que le sexe est à la nature ; le genre, c’est aussi l’ensemble des moyens par quoi la « nature sexuée » ou un « sexe naturel » est produit et établi dans un domaine « prédiscursif » qui précède la culture, telle une surface politiquement neutre sur laquelle intervient la culture après coup »[14].  D’où un glissement de la notion de genre : au « deuxième âge des théories du genre », « le genre n’exprime pas la part sociale de la division mais il est cette division » et « le genre précède et détermine donc les sexes, qui en font partie »[15].

C’est pourquoi « la distinction sexe/genre nécessite d’être repensée à l’aune de la reformulation du concept de genre. En effet, si le genre n’est pas le sexe social mais le principe de division qui institue les sexes, alors il devient difficile d’opposer le genre au sexe comme ce fut le cas dans les premières luttes féministes. L’opposition sexe/genre reste tributaire de l’opposition nature/culture, et les « sciences de la nature » - comme la biologie -, contribuent à la pérennisation de cette dichotomie »[16] . D’où une transformation de l’appréciation de la notion de genre, loin d’être passée dans la langue : « la distinction entre le sexe et le genre ne saurait rendre simplement compte d’une opposition entre du « physique » et du « social ». Le genre peut être défini comme le rapport social divisant l’humanité en deux sexes distincts et hiérarchiquement articulés en dehors desquels il semble bien que rien ne puisse exister. En vertu de cette définition, le sexe apparaît comme le « produit » du genre, comme le résultat d’un système de division qui renforce continuellement sa pertinence en donnant à voir les sexes comme les éléments naturels et présociaux constitutifs du monde dans lequel nous vivons »[17].

En définitive, sur ce premier aspect, il est patent qu’on ne peut parler de théorie du genre, mais plutôt d’un champ d’études plurielles, et traversé nécessairement par des débats et des controverses théoriques, bien que partageant des fondements intellectuels communs / une base intellectuelle commune. Les études sur le genre ne sauraient être considérées comme un champ disciplinaire à part ou unifié. Leurs apports ont vocation à être intégrés par l’ensemble des disciplines généralistes en ce qu’elle permettent de penser à nouveaux frais un certain nombre de catégories.

« SVT » vs « théorie du genre »

Cependant, le point de départ théorique, qui constitue certainement le trait commun des « études de genre », par–delà leur diversité et leurs divergences, est cette contestation de la naturalité de la différence homme/femme. Ce point de départ se voit prolongé dans l’idée que la « nature » est elle-même quelque chose de construit socialement et culturellement, en faisant la généalogie et la critique du processus qui nous a amené à considérer comme naturels des faits qui sont en réalité des institutions Or, « ce travail d’institution du sexe, dans sa naturalité et son unicité, ne peut se comprendre qu’en rapport au rôle joué par la biologie, en tant que discipline scientifique, qui jouit d’un privilège épistémologique dans la construction de l’opposition sexe/genre »[18]. En effet, celle-ci s’appuie sur un paradigme naturaliste : comme science « de la nature », son principe  repose sur  l’explication de phénomènes naturels nécessaires. C’est pourquoi, nous humains, en tant qu’êtres vivants, matériels, ne différons pas des autres êtres vivants et sommes soumis aux mêmes lois.

Ce naturalisme s’accompagne bien souvent d’un réalisme, encore plus une fois traduit en langage scolaire : non seulement les phénomènes que nous étudions sont soumis à des lois physiques, mais ces phénomènes que nous décrivons sont les choses elles-mêmes ; autrement dit, quand nous parlons de « sexe », ce n’est pas une catégorie de pensée, mais une « étiquette » sur une « entité réelle »[19] : « lorsque la biologie prend le sexe pour objet, elle renforce nécessairement l’opposition dans laquelle la notion de genre se trouve prise. Le sexe, domaine de la science biologique, est naturalisé en tant qu’objet scientifique. Les « disciplines scientifiques » construisent des objets comme « naturels » par le simple fait qu’elles les étudient. Le sexe apparaît ainsi d’autant plus difficile à questionner qu’il est saisi par une discipline chargée simplement de « découvrir » et élucider la nature, et non de la construire »[20].

On le voit donc, les présupposés épistémologiques et méthodologiques de la biologie et des « études de genre » sont fondamentalement antithétiques[21]. Ce conflit n’est d’ailleurs pas spécifique à la divergence entre « études de genre » et biologie, mais recoupe plus largement les différences entre sciences « humaines » ou « sociales » et sciences « de la nature », même si actuellement cette divergence particulière n’est pas un moindre point de crispation. Et ce point de crispation s’avère indépassable et absurde, retranscrit comme il l’est dans le cadre scolaire : on demande à une matière, les « SVT », d’intégrer dans ses programmes et ses curricula un champ de recherches, certes récent mais néanmoins solide, qui la conteste dans ses présupposés mêmes, et qui va jusqu’à critiquer radicalement sa logique d’assimilation du comportemental au biologique. Cette logique contradictoire fait fort penser à ce qu’on appelle en sciences sociales un « double bind », une injonction contradictoire impossible à réaliser, et donc bien commode ; qui veut noyer son chien l’accuse de la rage ! On demande à la biologie de naturaliser le « genre » alors même que la notion est « antibiologique », alors même que les « études de genre » critiquent précisément ce processus de « naturalisation ». Cette ineptie conceptuelle engendre une double schizophrénie : une schizophrénie d’un point de vue formel et épistémologique, en ce qui concerne l’introduction dans les programmes de SVT du « genre », qui a pour conséquence bien souvent un contresens sur la notion, et donc des effets contraires à ceux recherchés, à savoir un renforcement du préjugé naturaliste dans la construction de l’identité de genre. Et une schizophrénie politique, sur laquelle nous reviendrons plus bas. Attardons nous donc tout d’abord sur la mise en musique, pour le moins incohérente et contradictoire,  de la partition des « études de genre » dans le cadre des programmes de SVT. Depuis la rentrée 2011, de nouveaux programmes de SVT sont en effet en vigueur[22]. Dans les trois séries générales existe maintenant un chapitre intitulé « féminin/masculin » et qui comprend également dans les trois cas le sous-thème «devenir homme ou femme »[23]. C’est cette partie des programmes qui a été interprétée comme introduisant la « théorie du genre » au lycée et a déclenché les réactions virulentes et exacerbées qui se sont exprimées ces derniers temps. Or, en réalité, les choses sont bien moins claires et explicites. Comme le souligne Odile Fillod sur son blog Allodoxia[24], dans un travail minutieux et rigoureux de décorticage des programmes et des manuels[25], « loin de propager une « théorie du genre » fantasmatique, les programmes de SVT de première fournissent le cadre d’une naturalisation du genre aussi discrète qu’incontrôlée, un cadre en outre incohérent. Suite à une surprenante réécriture du programme, des discours pour le moins ambigus, discutables, voire contraires à l’état des connaissances se sont immiscés dans les supports pédagogiques »[26].

Loin de contester la naturalité de la distinction homme/femme, la formulation des programmes peut être interprétée comme allant dans le sens de son affirmation, ce que ne se privent pas de faire certains manuels :  « Remarquons tout d’abord que l’intitulé du thème (…) pose d’emblée comme pertinentes, y compris du point de vue des sciences de la vie, à la fois les notions de féminité et de masculinité elles-mêmes et la dichotomie qu’elles supposent. Un intitulé tel que “Sexe, genre, procréation, sexualité“ aurait été plus ouvert et moins tendancieux, d’autant que sont aussi abordés dans ce thème le “comportement sexuel humain“, voire “l’influence des hormones sur le comportement sexuel des mammifères“, qu’il n’est pas indifférent de présenter dans ce cadre. En effet, il faut tout d’abord souligner que l’idée que la « féminité/masculinité » et l’ “orientation sexuelle“ d’un individu ne découlent pas naturellement de son sexe biologique n’y figure aucunement. Au contraire, l’intitulé et le contenu du sous-thème “Devenir homme ou femme“ renforcent l’amalgame entre sexe, genre et sexualité, les seules notions au programme de ce sous-thème étant “la mise en place des structures et de la fonctionnalité des appareils sexuels“. Plutôt qu’utiliser une terminologie évoquant  le “on ne naît pas femme, on le devient“ de Simone de Beauvoir en en trahissant le sens, pourquoi ne pas avoir donné à ce sous-thème un intitulé plus conforme à son contenu, tel que “Sexe biologique et différenciation anatomique et physiologique“ ? Cela aurait au moins évité d’encourager les auteurs de manuels à inclure du psychologique ou du comportemental dans la description du processus biologique du “devenir homme ou femme“. Car en ne distinguant pas le “sexe biologique“ de l’identité de genre, voire en les confondant à travers le vocable “identité sexuelle“, en n’employant jamais le terme “genre“, ni les notions de “normes de genres“ ou de “rôles sociaux de sexe“ pour leur préférer les expressions inhabituelles et ambiguës de “rôles sexuels dans la société“ et “rôles en tant qu'individus sexués“, le texte du programme est pour le moins compatible avec une conception naturalisante du genre, et n’est de fait pas toujours interprété dans le sens qu’on croit dans les manuels »[27].

Ainsi, Odile Fillod analyse de façon approfondie le traitement par les différents manuels de la question du rôle des hormones dans le comportement sexuel, au programme des 1ères ES et L. Ce programme[28] comporte en effet, au sein du chapitre « Féminin/Masculin », le sous-thème « vivre sa sexualité », dont un des objectifs et d’ « établir l’influence des hormones sur le comportement sexuel des Mammifères ». Sans rentrer dans le détail, on constate que la plupart des manuels, loin d’exposer la complexité de la question en général, et a fortiori appliquée à l’Homme en particulier,  ont tendance à établir un lien de causalité entre hormones et comportement sexuel, de façon implicite (en laissant par exemple supposé que certains mécanismes à l’œuvre chez les animaux sont extrapolables à l’Homme), voire pour certains carrément explicite. Cela témoigne tout d’abord d’un manque de rigueur scientifique : en l’état actuel des connaissances, aucun lien n’a été établi, et les tentatives ont pourtant été légion, entre comportement humain et sécrétion hormonale. Par « une présentation biaisée des études animales »[29], par des raccourcis de présentation et de formulation, par des amalgames plus que contestables, nombre de manuels ne remettent donc pas en question l’idée d’une origine biologique des différences sexuelles et/ou de genre, mais l’entretiennent et la renforcent plutôt[30].

Même si cela n’excuse pas le manque de scientificité, il faut néanmoins imputer ces erreurs aux ambiguïtés originelles du programme, auquel on cherche à faire atteindre des objectifs incompatibles et contradictoires : introduire la notion de « genre », avec  son héritage féministe, tout en ménageant les partisans de ce que précisément elle critique, à savoir une vision biologisante de la différence des sexes. Il ne faut pas à notre avis chercher beaucoup plus loin les causes de l’absurdité et de l’inanité du débat actuel : fondé sur des présupposés aussi peu cohérents, celui-ci ne risquait pas par la suite de gagner en clarté et en qualité. Les différentes déclarations ministérielles, en voulant concilier l’inconciliable, n’ont pas calmé les choses loin s’en faut ; au contraire, en reprenant à leur compte l’expression « théorie du genre », elles ont légitimé cette appellation et donner à croire à la réalité d’un fantasme. A ces faux-fuyants répond en face une mauvaise foi incontestable. En effet, la lecture précise des programmes de SVT de 1ères témoigne plutôt d’un désir de ménager les thuriféraires d’une différence biologique des sexes que d’un agenda féministe ambitieux. Il faut ici rappeler que les nouveaux programmes de SVT ont pris effet à la rentrée 2011, et qu’ils ont donc été élaborés et mis en place par un gouvernement plutôt favorable aux vues de ceux qui agitent la « théorie du genre » comme un chiffon rouge, dont on ne peut donc accuser le gouvernement actuel de l’avoir « introduite » à l’école. La ligne reste néanmoins inchangée : vouloir exposer la « théorie du genre » tout en voulant en même temps la nier.

Faut-il faire de l’éducation sexuelle en SVT ?

Car à notre sens, la confusion indéniable à l’œuvre dans les programmes de SVT de 1ères est la conséquence d’une confusion en amont. Cette confusion consiste à mélanger ce qui relève du plan politique et de la pertinence académique. Pourquoi avoir soi-disant introduit la « théorie du genre » en SVT ? Dans le but louable et le plus souvent explicite de lutter contre les inégalités hommes/femmes, et par extension, contre toutes les discriminations liées au genre et à la sexualité. Il est d’ailleurs frappant de constater que cet objectif d’égalité hommes/femmes n’est – du moins publiquement – contesté par personne, c’est pourquoi le plus souvent, les discours se parent d’arguments pseudo-scientifiques sur la « complémentarité » des rôles[31]. On a vu qu’introduire la notion de genre dans le cadre des SVT n’était pas précisément la bonne démarche, du fait du cadre épistémologique et scolaire de ce cours, pour permettre à cette notion ne serait-ce même que de se déployer. Et ce que cette notion montre également, c’est qu’il ne suffit pas d’expliquer ou de formuler certains mécanismes de domination pour que ceux-ci disparaissent. Autrement dit, on fait une erreur en attendant de quelques heures de cours « théoriques » qu’elles contribuent, et ce fortement, à la fois à résoudre le problème de l’éducation sexuelle et le problème des inégalités de genre. L’incohérence de l’introduction du genre en SVT n’est finalement que le reflet d’une incohérence plus globale sur ce que peut une simple matière scolaire.

Car ces problèmes sont des problèmes politiques. Certes, la question des contenus d’enseignement participe et constitue une partie de la réponse, mais une partie seulement : l’école ne peut à elle seule résoudre ces problèmes. Dans la mesure néanmoins où elle participe, par certains de ses mécanismes, à leur reproduction, et a plus largement une fonction politique, l’école ne peut pas non plus faire comme si les garçons n’étaient pas en moyenne plus interrogés en classe que les filles, comme si les filles, malgré de meilleurs résultats scolaires, ne s’orientaient pas statistiquement vers des filières moins prestigieuses et moins diversifiées, ou comme si on ne pouvait prévoir les réactions que susciterait un coming-out en milieu scolaire, malgré des directives très claires en ce sens depuis au moins le début des années 2000. L’erreur consiste à faire de l’introduction dans les cours « théoriques » de certaines notions, certes fondamentales, la seule réponse scolaire politique à ces problèmes politiques. Pour « vivre sa sexualité », il est tout sauf inutile de connaître la physiologie et l’anatomie des différents corps humains, mais peut-on résumer l’enjeu à cela ? Nous voudrions donc questionner l’évidence qu’il y aurait à confier au cours de SVT tout ce qui concerne le sexe, le genre et la sexualité en matière scolaire. Peut-on déduire du fait que, sous prétexte que les programmes de SVT étudient – on ne peut plus légitimement – la « reproduction humaine », et que les informations reçues ainsi sont incontestablement utiles dans le cadre d’une « éducation sexuelle », les professeurs de SVT seraient pour autant les plus indiqués comme éducateurs à la sexualité et agents de santé publique ?

Au-delà de montrer qu’il est aberrant d’introduire de cette façon la notion de « genre » en SVT, c’est la pertinence même de confier la responsabilité des questions « sexuelles » aux SVT que nous voudrions interroger. La mise en lumière médiatique de ce cas précis nous semble faire apparaître de façon exemplaire l’aporie qu’il y a à demander aux SVT à elles seules d’assurer  une « éducation sexuelle ». Tout d’abord, si l’on y regarde bien, la confusion entre ce qui relève du politique et  ce qui relève du scientifique irrigue tout le cursus de SVT, la question du « genre » en étant certes paradigmatique, mais pas isolée : l’erreur générale consiste à croire qu’il suffit d’expliquer pour comprendre, par exemple, qu’il suffit d’expliquer la contraception pour que celle-ci soit maîtrisée. Il ne s’agit pas de dire que c’est le rôle de l’école seule que d’apprendre à maîtriser sa contraception (ni même que ce soit nécessairement son rôle du tout), mais, si elle estime devoir contribuer à l’ « éducation sexuelle » (des « jeunes » ? des « élèves » ? des « futurs citoyens » ?...), la méthode ne semble pas adéquate. Si l’objectif à atteindre est celui d’une diminution des inégalités hommes-femmes, des discriminations liées au genre et à l’orientation sexuelle, ou d’une meilleure compréhension et « prise en charge » de sa vie sexuelle et/ou reproductive, alors il faut être clair : quelques heures de cours ne suffiront jamais, pour des raisons certes d’une part de moyens mais surtout d’autre part de méthode. Au final, on se défausse à peu de frais d’un problème général et complexe : la question de « l’éducation sexuelle » à l’école, sur un cours, les SVT, qui semblent avant tout servir d’alibi pour dire qu’on ne fait pas rien : outre ces quelques heures, et quelques timides campagnes institutionnelles, le plus souvent reléguées aux confins de l’infirmerie[32], il n’y a pas d’autre « éducation sexuelle » à l’école en France, hors celle des familles.

Il faudrait aller jusqu’à poser la question de savoir s’il en faut une, et sous quelles conditions. Mais toujours est-il que la confusion entre ce qui relève du comportemental et du social, et de l’académique et du pédagogique, nous apparaît contre-productive. Par cette question de méthode, on touche là à une problématique qui n’est pas spécifiquement, mais résolument, française : le rapport difficile que nous entretenons entre instruction et éducation[33]. En ce qui concerne les SVT, la confusion est patente.  On fait porter aux professeurs de SVT une double casquette, si ce n’est contradictoire, du moins très ambiguë. En effet, la compatibilité entre le rôle et la fonction de professeur et celles d’ « éducateur sexuel » est loin d’être évidente. Et il semble que dans ce cas précis, elle ne soit pas optimale. La sexualité, dans nos sociétés, en tout cas la sienne propre, touche à l’intime. En parler donc, surtout pour des « adolescents », ne va pas de soi[34]. Malgré le tact et la subtilité de nombreux professeurs de SVT, on peut légitimement penser que la forme-cours et la fonction-enseignant, avec tout ce qu’elles impliquent de jugement, d’évaluation et de normativité[35], ne soient pas les plus appropriées, et n’encouragent pas nécessairement la libre parole des élèves quant à leur rapport à et leur compréhension d’eux-mêmes et des autres. On peut même légitimement penser que, encore une fois dans ce cas précis, cela ne peut marcher que si l’on dissocie les deux fermement, à savoir ce qui relève de l’éducatif, c’est-à-dire du comportemental, dans tous ses aspects (rapport aux autres, à soi, à ses désirs, sa position sociale, etc.), et ce qui relève du savoir, particulièrement dans un système scolaire français dans lequel la pression sociale liée à la réussite scolaire semble particulièrement forte.



[1] Ainsi Vincent Peillon déclarait le mercredi 29 mai : «Nous sommes pour l'égalité fille-garçon, pas pour la théorie du genre» (Le Talk Orange-Le Figaro). Des précisions pour le moins ambiguës, reprenant cette thèse, ont été apportées le 3 septembre sur France Inter.

[2] Abrégé par la suite en SVT.

[3] Quoique pas forcément désigné par cette expression précise, nous y reviendrons.

[4] Cette terminologie ne s’est pas imposée toute seule, et la notion de « genre » a été un temps, et est toujours un peu, en concurrence avec d’autres.

[5] Introduction aux études sur le genre, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, Editions De Boeck, Bruxelles, 2012, p. 13

[6] ibid., p. 26

[7] ibid., p. 24

[8] ibid., p. 7-8

[9] Cette contradiction est loin d’être résolue ; bon nombre de féministes fondent ainsi actuellement leurs positions à partir de justifications essentialistes.

[10] Judith Butler, Trouble dans le genre, La Découverte, 2005, p. 69

[11] Introduction aux études sur le genre, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, Editions De Boeck, Bruxelles, 2012, p. 24

[12]Merleau-Ponty, en 1945 ( !), ne disait pas autre chose lorsqu’il écrivait : « il n’est pas plus naturel ou pas moins conventionnel de crier dans la colère ou d’embrasser dans l’amour que d’appeler “table” une table. Les sentiments et les conduites passionnelles sont inventés comme les mots. Même ceux qui, comme la paternité, paraissent inscrits dans le corps humain, sont en réalité des institutions.

Il est impossible de superposer chez l’homme une première couche de comportements que l’on appellerait “naturels” et un monde culturel ou spirituel fabriqué. Tout est fabriqué et tout est naturel chez l’homme, comme on voudra dire, en ce sens qu’il n’est pas un mot, pas une conduite qui ne doive quelque chose à l’être simplement biologique, et qui en même temps ne se dérobe à la simplicité de la vie animale, ne détourne de leur sens les conduites vitales, par une sorte d’échappement et par un génie de l’équivoque qui pourraient servir à définir l’homme. », Phénoménologie de la perception.

[13] Introduction aux études sur le genre, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, Editions De Boeck, Bruxelles, 2012, p. 30

[14]Judith Butler, op. cit., p. 69

[15] Introduction aux études sur le genre, op. cit., p32

[16] ibid., p. 40

[17] ibid., p. 55

[18] ibid., p. 638

[19] Nous ne débattrons pas ici de la vaste et complexe question du « réalisme ». Contentons-nous simplement de préciser que « les études de genre » ne versent pas particulièrement, la plupart du temps - quoique, voir les abolitionnistes en matière de prostitution – du côté « réaliste ».

[20] Introduction aux études sur le genre, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, Editions De Boeck, Bruxelles, 2012, p. 40

[21] « Lorsqu’elle analyse le sexe, la biologie contribue aussi à le construire comme réalité homogène et pertinente à partir de données hétérogènes – homogénéité qui ne prend sens que dans le cadre d’un système de division hiérarchisé du monde social : le genre. Comprendre la biologie comme discipline, c’est comprendre le privilège pour lequel elle installe et naturalise ce qu’elle saisit. C’est déplacer le regard des objets de la biologie – présupposés naturels – vers l’activité scientifique qui la caractérise en tant que discipline : tracer des frontières et leur accorder de la pertinence. Le sexe n’est pas une catégorie physique isolable des actes sociaux par lesquels nous le constituons en réalité pertinente et visible de nos pratiques », ibid., p. 40

[22] Le programme de série S est consultable ici : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_9/21/9/SVT_155219.pdf, et celui des séries ES et L là : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_9/...

[23] on peut d’ores et déjà noter que l’alternative est exclusive d’autres possibilités ; c’est homme OU femme.

[25] Travail à l’égard duquel nous voudrions souligner notre dette,  tout particulièrement dans l’article « genre et SVT : copie à revoir » : http://allodoxia.blog.lemonde.fr/2012/08/15/genre-svt/

[26] ibid.

[28] à la différence de celui des 1ères S.

[29] Fillod, ibid.

[30] Certains aspects mêmes du programme s’avèrent, dans cette perspective, potentiellement contre-productifs. C’est le cas en ce qui concerne la question de « l’orientation sexuelle ». Dans leur terminologie … particulière, les programmes précisent en effet qu’ « on saisira l’occasion d’affirmer que si l’identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l’orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée ». Non seulement une telle formulation sous-entend une dissociation entre « identité sexuelle » (biologique), et « orientation sexuelle », abondant dans le sens d’une naturalisation du genre, mais elle incite aussi bien élèves que professeurs à la « discrétion » sur le sujet, reconduisant l’idée que l’homosexualité est une conduite « à part » qu’il convient de ne pas trop afficher. Quant on sait que les adolescents gays ont six fois plus de chance de faire une tentative de suicide que les autres, une telle formulation est pour le moins maladroite.

[31] On imagine mal, ainsi, qu’un père même très conservateur accepte, pour prendre cet exemple, que sa fille soit orientée vers une filière peu prestigieuse et en deçà de ses capacités sous prétexte, justement, qu’elle est une fille.

[32] Qui est certes un lieu visité

[33]Nous n’aurions bien sûr pas ici la prétention de régler cette épineuse et ô combien ancienne question ; nous voudrions simplement souligner en quoi le fait d’impliquer les SVT dans les questions « sexuelles » politiques illustre cette – peut-être insoluble - tension, dans certains de ses aspects les plus agonistiques.

[34] En l’occurrence, la question de l’introduction du « genre » en SVT, en particulier si l’on regarde plus précisément la façon dont est traitée la question de l’orientation sexuelle,  est un très bon exemple de comment l’école ne doit pas s’y prendre.

[35] Encore une fois, il ne s’agit pas d’en discuter la légitimité ici, mais simplement de souligner une incohérence institutionnelle et conceptuelle

Commentaires

Dans des matières ayant un

Dans des matières ayant un impact économique et politique, comme l'initiation aux sciences économiques et sociales ou le programme d'histoire s'y rapportant, il me semble que l'on ne cherche pas à présenter une vérité définitive, et que l'on accepte que chacun se formera sa propre opinion au cours de son existence et qu'un débat politique se déroulera dans la suite, une fois les élèves devenus citoyens et engagés dans la vie active.

On présentera par exemple l'alternative entre libéralisme et dirigisme, avec son application extrémiste et violente en URSS, son application modérée et globalement réussie en Europe de l'Ouest, etc...et on ne prétendra pas trancher de manière définitive le débat sur le choix d'un modèle économique, ou influencer de manière décisive le choix futur des élèves.
Les polémiques y sont moins violentes, et on accepte d'en rester à un niveau élémentaire, peut-être considéré comme imprécis voire inexact par tel ou tel universitaire pointu.

Dans ce sujet précis, au contraire, il y a mélange entre un sujet à fort enjeux affectifs et pour certains religieux, la sexualité, et un sujet social, les inégalités hommes-femmes.
Et le débat y est beaucoup moins clair, puisque d'un côté des controverses byzantines interviennent sur la définition des notions (on est ici plutôt à un niveau universitaire pointu, voire peut-être erroné), que d'autre part l'émotion est forte dans les familles mais aussi chez les défenseurs de telle ou telle présentation, et qu'enfin il y a des enjeux politiques, celui par exemple de la discrimination positive que certains voudraient imposer.

C'est tout de même un peu compliqué. Ne peut-on en rester au fait que seul ce qui fait à peu près consensus scientifique peut être présenté comme de l'instruction, et que seul ce qui fait à peu près consensus politique peut être présenté comme de l'éducation, et avec précautions (compte-tenu du caractère plus incertain de ce domaine des opinions politiques) ? Et que les élèves auront bien le temps de réfléchir par eux-mêmes à tout cela ensuite ?

On réaliserait alors que le fait qu'il existe une limite floue, pouvant évoluer, entre nature et culture pour le masculin et le féminin est plus ou moins ce que les politiques voulaient voir dit, et éviter les surenchères partisanes...

Quoiqu'il en soit et par ailleurs,

"ce qui relève du savoir, particulièrement dans un système scolaire français dans lequel la pression sociale liée à la réussite scolaire semble particulièrement forte."

êtes-vous bien sûr que cette perception du système scolaire français ne vient pas d'une construction sociale plutôt que de l'observation pragmatique et dépassionnée des faits..?