Enseigner « en tant que philosophe », par Philippe Danino

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Le § 15 du Traité de la réforme de l'entendement présente, on le sait, comme un vaste programme, souci d’un projet que l’on pourrait qualifier d’encyclopédique. Afin d’acquérir une nature humaine supérieure et d’en jouir avec les autres, certains moyens sont requis : avoir de la Nature en général « une connaissance suffisante »[1] ; former une société telle que le plus grand nombre possible d’hommes puissent parvenir à ce but ; « s’appliquer à la philosophie morale ainsi qu’à une doctrine de l’éducation des enfants [doctrinae de puerorum educatione] » ; composer une « médecine entière » étant donné l’importance de la santé ; ne pas négliger la mécanique, par le gain qu’elle offre en matière de temps et de commodité ; produire « avant tout » une façon de soigner l’entendement. P.-F. Moreau a raison de dire qu’« il faut prendre la mesure d’un tel programme : c’est presque tout le champ de la culture de son temps qui est ici évoqué, non pas comme préalable à la philosophie mais comme condition de son exercice »[2]. S’il y a peu de choses, chez Spinoza, en matière de physique et de mathématique, sa pensée présente en effet, en principe, un système entier du savoir : il a traité de méthode, a exposé une ontologie, développé une psychologie – au sens d’une connaissance de l’esprit humain et de ses affections –, une éthique, une philosophie politique – à quoi nous pourrions ajouter une grammaire et une herméneutique.

Cependant, force est de remarquer que le programme annoncé n’est pas développé comme tel, et que l’on trouvera bien peu de choses, au final, sur la médecine, la mécanique et la pédagogie. Comment, d’une part, expliquer une telle évolution de la pensée de Spinoza ? Est-ce dire, d’autre part, que l’on ne trouvera rien chez lui en matière de pédagogie ou d’éducation ? La chose, si tel était le cas, serait bien étonnante de la part d’un penseur cherchant un bien véritable « capable de se communiquer »[3], « des oreilles bienveillantes pour écouter la vérité »[4] et soutenant que « sous la conduite de la raison, nous nous efforcerons nécessairement de faire que les hommes vivent sous la conduite de la raison »[5].

Néanmoins, il n’y a pas eu de traité spinoziste de pédagogie et il est fort peu question, dans l’œuvre, d’éducation[6]. Certes, le thème n’est pas délaissé. Mais ce sur quoi on voit Spinoza se concentrer davantage – ce que nous entendons justifier et étudier plus précisément ici – touche un type de rapport aux autres qui se dit en termes non d’éducation à l’égard des enfants (educere) mais, plus largement, d’enseignement (docere). Il s’agit là d’une façon de s’adresser à l’autre, de diffuser et de transmettre que Spinoza rattache au philosophe, comme s’il laissait place à l’idée d’un enseignement proprement philosophique.

I. « AD CAPTUM VULGI LOQUI (…) »

1/ Une simple règle de prudence ?

Entre la définition d’un programme de travail et celle d’une méthode, le § 17 du Traité de la réforme de l’entendement énonce de nécessaires « vivendi regulas », tenues pour bonnes, qui définissent la conduite à suivre lors de la recherche du bien suprême. La première d’entre elles requiert ceci :

nous mettre à la portée de la foule dans nos paroles et toutes les actions [ad captum vulgi loqui et (…) operari (…)] qui ne nous empêchent pas d’atteindre notre but. Car nous pouvons en obtenir bien des avantages pourvu que nous restions autant que possible à sa portée ; ajoutez que nous rencontrerons ainsi des oreilles bienveillantes pour écouter la vérité.[7]

Cette règle semble d’abord, comme les autres, obéir à un principe d’utilité : le profit que nous pouvons tirer de la séduction du commun des hommes, la bienveillance à gagner de ceux dont on sait se faire écouter. Mais si la philosophie prend nécessairement part à une situation à l’égard de laquelle elle ne saurait entretenir un simple rapport d’extériorité, purement spéculatif, nous sommes également au cœur, pourrions-nous dire, des modes de communication du philosophe avec le vulgaire, en présence, plus précisément, d’un « art de parler qui est en même temps un art de vivre du philosophe parmi les non-philosophes »[8].

Le statut de cette règle, cependant, n’est pas sans ambiguïté. A-t-on à faire, dans ce qui apparaît d’emblée comme un aménagement utile de la vie, à une simple mesure destinée à se préserver de la foule, ou bien doit-on voir là une véritable exigence, avec ses attendus politiques, d’une réforme de l’entendement ? Certes, l’idée présente d’empêchement (« impedimenti ») suggère la recherche d’une tranquillité physique et matérielle, voire d’une prudence, étant donné le caractère spontané et fort peu rationnel des jugements et des conduites de la foule. Il est permis, dans ce cas, de voir dans cette règle une forme d’adaptation du sage à l’ordre établi et aux usages les plus répandus. Léo Strauss l’interprète d’ailleurs comme une maxime de prudence – illustration du « Caute » qui servit de sceau au philosophe hollandais. On sait que pour Strauss, Spinoza, compte tenu des craintes que peut susciter le Traité théologico-politique, s’avance masqué en communiquant ses idées avec retenue et ambiguïté, qu’« il s’exprime donc, dans tous ses écrits, et surtout dans son Traité [théologico-politique], ad captum vulgi »[9].

Mais – et sans ajouter à la critique désormais clairement formulée de cette thèse straussienne[10] – on fera remarquer que la première de ces règles de vie du Traité de la réforme de l’entendement ne parle pas de dissimuler la vérité. Elle dit même le contraire : si nous mettre à la portée du commun des hommes est un moyen, il est celui, comme le précise Spinoza, de trouver « des oreilles bienveillantes pour écouter la vérité »[11]. Se mettre, dans ses paroles et dans ses actions, à la portée des non-philosophes, ce n’est donc pas leur voiler ou leur dissimuler la vérité, encore moins les tromper parce que cela serait utile. Par conséquent, cette règle n’obéit pas simplement à une stratégie utilitariste et prudentielle : les hommes n’y sont pas considérés seulement comme des moyens (dont nous pouvons tirer profit), mais aussi comme des fins (entretenir un rapport d’amitié). Davantage que de prudence, il s’agit donc de communication. Car, au fond, la quête d’« un bien véritable, capable de se communiquer »[12] ne saurait faire l’objet d’une entreprise solitaire. Spinoza ne cesse de le rappeler : « parvenir à une nouvelle règle de vie »[13] n’implique nullement l’oubli des autres – pas plus que le profit que nous pouvons obtenir du vulgaire n’implique sa simple instrumentalisation. Les autres, en effet, concourent à la diffusion de la vérité ainsi qu’au bien tel qu’il a été défini : le perfectionnement de la nature humaine[14]. Du vulgaire, nous pouvons donc obtenir bien des avantages, surtout en tant qu’il est partie prenante de la fin que nous nous proposons : l’acquisition d’une nature humaine plus forte et la possibilité d’en jouir « avec d’autres individus »[15]. Le philosophe ne peut s’exempter d’une relation de communication avec le vulgus, lequel est ici d’autant moins méprisable ou condamnable qu’il prend pleinement part à la félicité du philosophe, donc à sa puissance, et qu’il importe à ce dernier de préparer les autres à la vérité.

Vivant parmi les autres, le philosophe entend donc vivre non pas retranché mais avec eux, ce qui signifie communiquer, partager, diffuser. Les relations avec le vulgaire présentent pour Spinoza des enjeux d’ordre éthique, politique[16] mais également pédagogique. En effet, le summum bonum, avons-nous vu, n’est pas seulement ce qui me regarde. Si, comme l’affirme l’Éthique, « rien ne peut mieux convenir avec la nature d’une chose que les autres choses de même espèce »[17] et si rien ne vaut mieux que l’homme vivant sous la conduite de la raison, il n’y a pas alors « d’autre manière pour chacun de montrer ce qu’il vaut en fait d’art et de tempérament, qu’en éduquant [educandis] les hommes de telle sorte qu’ils vivent enfin sous le propre empire de la raison »[18]. Il est permis de considérer que ce propos, conférant à l’éducation son objet et sa finalité, fait directement écho à la première règle du § 17 du Traité de la réforme de l’entendement. D’une part, en effet, la communication du bien requiert du philosophe de ménager un accès à la rationalité ; d’autre part, faire entendre la vérité rattache cette règle à l’un des principes de cette « doctrina de puerorum educatione » ou science de l’éducation, mentionnée au § 15 de la Réforme, dans le cadre de ce « programme » nécessaire à l’acquisition, par le plus grand nombre, d’une nature humaine supérieure.

2/ D’educare à docere

Spinoza a-t-il cependant écrit quelque traité de pédagogie ? Assurément non. Occupe-t-il, de ce point de vue, une place particulière ? Pas plus. Il peut être ici intéressant d’opérer un détour par les trois tenants de la Philosophie nouvelle, qui furent sans doute les trois interlocuteurs privilégiés de Spinoza. Rappelons en effet que ni Bacon, ni Descartes ni Hobbes n’ont davantage écrit de traité d’éducation ou de pédagogie, ce qui ne signifie nullement, cela va de soi, un quelconque désintérêt ni l’absence de développements sur ce point.

Seul Bacon, cependant, lui accorde une place explicite[19]. En effet, la distribution nouvelle des sciences à laquelle il entend se livrer se fonde sur une distinction des facultés de l’âme requises par les principales disciplines : « L’histoire se rapporte à la mémoire, la poésie à l’imagination, et la philosophie à la raison »[20]. La philosophie, définie par l’exercice de la raison, embrasse les notions abstraites et a trois objets : Dieu, comme objet de la théologie naturelle (non sacrée ou inspirée) ; la nature, objet d’une philosophie naturelle ; l’homme, considéré soit en lui-même (son âme, son corps) soit comme vivant en société. Dans le tableau encyclopédique qu’il dresse des connaissances humaines – certaines ayant un statut purement programmatique –, place est laissée à une Pédagogie. Celle-ci entre dans la catégorie de la science des objets et des usages des facultés de l’âme raisonnable (du point de vue logique, non moral) et figure, avec la Critique, à titre d’appendice de l’art de transmettre[21].

L’arbre cartésien, représentation du programme d’ensemble assigné à la philosophie, laquelle « s’étend à tout ce que l’esprit humain peut savoir »[22], ne mentionne pas, on le sait, le thème de l’éducation. Ce qui intéresse avant tout Descartes – comme c’est également le cas pour Bacon et pour Hobbes – c’est de refonder toute la science, de constituer ainsi « la connaissance vraie de tout ce dont on sera capable »[23]. C’est là, peut-on penser, le préalable nécessaire à toute considération valable sur les modalités de sa diffusion par l’éducation. C’est pourquoi cette dernière se voit d’abord faire l’objet d’un retour critique nécessaire, destiné, en particulier, à la mettre en lumière comme source privilégiée de nos erreurs et de nos préjugés.

Quant à Hobbes, la « classification des sciences » (suivant l’intitulé du chapitre IX de la version latine du Léviathan) expose l’ensemble unifié des disciplines qui font appel à la raison et qui ont pour objet les causes et les propriétés des corps. Hobbes distingue ainsi une philosophie naturelle (pour les corps naturels) – qui mène à la liste d’une vingtaine de disciplines – et une philosophie civile (pour les corps politiques). Si ce tableau mentionne des sciences telles que la rhétorique et la logique, il ne présente rien non plus en matière de pédagogie. Il importe toutefois de souligner que la classification hobbesienne ne se prétend nullement exhaustive, puisque de la subdivision de chacun des objets considérés, « peuvent naître une quantité innombrable d’autres sciences, qu’il n’est ni facile, ni nécessaire d’énumérer »[24].

Si Spinoza, pas plus que les autres, n’a écrit de traité de pédagogie et n’a attaché, ni théoriquement ni pratiquement, l’exercice de la philosophie à celui d’enseigner, on peut dès lors s’interroger : de quoi s’agit-il avec cette règle de vie consistant à « nous mettre à la portée de la foule dans nos paroles » et dans nos actions ? Comment la communication de la vérité – et même celle du bien – à l’endroit du vulgaire pourrait-elle se dispenser de quelque forme d’enseignement ? Est-ce au sens où l’on se demande, comme dans le Ménon de Platon, si la vertu s’enseigne – ce qui suppose un savoir possédé, des maîtres et des élèves ?Précisons-le : il n’est pas ici question d’educare, au sens d’un enseignement scolaire, public, tel que nous l’entendrions aujourd’hui, ou d’une instruction dispensée à des enfants mais, selon le vocabulaire même de l’auteur, de « docere ». Le verbe renvoie plus largement – comme l’indiquent par exemple ses deux occurrences dans le dernier chapitre du Traité théologico-politique[25] – à l’acte de diffuser, de faire connaître ou encore de défendre ses thèses. Spinoza n’a écrit aucun traité d’éducation comme l’ont fait en son temps Locke ou Comenius, ni envisagé, à la manière de Descartes, un ouvrage voulant faire office de nouveau manuel. Certes, il n’a pas manqué de professer, tant le cartésianisme à Casearius que son propre système à ses disciples Collégiants. Cependant, il avoue à Fabritius qu’il n’a « jamais (…) eu l’intention d’enseigner publiquement »[26], et sur l’enseignement dispensé à Casearius, Steven Nadler, s’appuyant sur une Lettre à Simon de Vries, note que « la tâche de former quelqu’un dans une philosophie qu’il avait lui-même dépassée – travail que Spinoza avait peut-être entrepris pour s’assurer un revenu – était manifestement une corvée »[27]. S’il est donc question d’un type de communication, d’une façon de s’adresser aux autres, alors il s’agit moins d’une éducation que d’un enseignement, au sens d’un « faire connaître » – qui n’est assurément pas sans présenter une dimension éducative. Comme dans le chapitre I du Traité théologico-politique, où Spinoza nous parle de ceux « qui font connaître [propagatores] » et « enseignent [docent] » la science naturelle[28], le philosophe ne peut se dispenser de communiquer ses idées, au sens de les enseigner.

En quoi consiste alors, en son geste, un tel enseignement ? Revêt-il en outre une dimension spécifiquement philosophique, si les prophètes, de leur côté, ne manquent pas non plus – par définition – d’enseigner aux hommes ?

II. LE LÉGISLATEUR ET LE PHILOSOPHE

Que le philosophe ne soit pas un prophète, c’est un point que Spinoza accorde à Maïmonide. Mais il donne à cette distinction une signification et des raisons opposées à celles du philosophe cordouan, qui mettent sur la voie d’un enseignement de nature philosophique.

1/ Enseignement prophétique et enseignement rationnel

Si Maïmonide insiste sur l’importance de l’imagination chez le prophète, c’est en la considérant comme l’auxiliaire d’une faculté rationnelle particulièrement aiguë. Car, pour lui, ne peut devenir prophète qui veut[29]. Par la force de son imagination, le prophète possède en effet une puissance de percevoir qui n’est pas sensible, et son intelligence le rend capable de saisir les vérités les plus profondes, inaccessibles à la simple connaissance rationnelle démonstrative[30]. Que le prophète ne fournisse aucune preuve de ce qu’il est apte à saisir par une illumination particulière, c’est le signe, pour Maïmonide, de la supériorité de son savoir. De telles thèses sont jugées comme absolument fausses par Spinoza : les prophètes n’apportent aucune lumière en matière de physique ou de métaphysique. « Jamais, écrit-il, la prophétie n’a rendu les prophètes plus savants, mais (…) elle les a laissés dans leurs opinions préconçues ; et c’est pourquoi nous ne sommes pas tenus de les croire en ce qui concerne les matières purement spéculatives »[31].

D’une part, il y a distinction entre connaissance prophétique et connaissance philosophique en ce qui concerne la nature de la certitude : l’une est morale tandis que l’autre procède d’idées adéquates. Il y a lieu de constater, d’autre part, que « les Livres de l’Écriture ne nous disent nulle part que les prophètes étaient des philosophes et savants, ni qu’ils avaient une connaissance adéquate de la nature de Dieu et de ses rapports avec l’univers »[32]. Mais il y a en outre distinction entre prophètes et hommes de science – et plus généralement de raison – relativement à ceux auxquels ils s’adressent : ceux « qui font connaître » la science naturelle, toute divine qu’elle soit, entendons par là les philosophes, « ne peuvent être appelés prophètes »[33]. Bref, l’enseignement prophétique est d’une tout autre nature que l’enseignement rationnel.

Cette distinction enveloppe celle de deux types de discours hétérogènes. Le prophète interprète les décrets de Dieu pour d’autres à qui ils n’ont pas été révélés, et il constitue ainsi une autorité. Il enjoint et affirme, mais ne démontre pas, car c’est Dieu qui parle à travers lui[34]. Or, un philosophe ou un savant explique, s’explique, et l’écouter, c’est pouvoir, comme à « armes égales », percevoir par soi ce qui est dit. L’enseignement rationnel suppose par conséquent en chacun une même capacité de compréhension et de certitude. On peut devenir philosophe en écoutant un philosophe, mais non pas prophète en écoutant un prophète, au point que le philosophe perdrait son statut à n’être compris de personne, comme à devoir seulement être cru « sur paroles ». Ainsi, là où la connaissance rationnelle ne s’autorise pas à affirmer ce qu’elle ne comprend pas, le prophète se le permet, en ne pouvant rendre raison de ce qu’il dit sinon en le rattachant, à titre de source, à la parole divine[35]. Il convient ici de rappeler que ce qui rend certain d’une idée n’est jamais un critère extérieur à l’idée elle-même, que ce n’est pas un signe extrinsèque au vrai qui en fait la certitude. La vérité – c’est là une des thèses essentielles de la philosophie de Spinoza – est norme d’elle-même et du faux[36] ; la certitude de l’idée n’est donc plus à chercher dans une extériorité à l’idée elle-même, exactement comme les théorèmes mathématiques n’ont pas besoin de leurs applications pour être démontrés.

S’il est une figure de l’enseignement prophétique, c’est celle de Moïse. Un passage du Traité théologico-politique, en des tournures à la fois positives et négatives, vient caractériser cet enseignement en livrant selon nous la clé de la nature, chez Spinoza, d’un enseignement philosophique.

2/ Comprendre ou obéir ; la détermination négative d’un enseignement philosophique

Les Israélites, imprégnés des superstitions des Égyptiens, formaient un peuple grossier et affaibli par une longue servitude. Aussi n’ont-ils pu s’être formé de Dieu des « notions saines »[37], et Moïse ne pouvait-il pas leur enseigner autre chose qu’une manière de vivre ni autrement que par une forme de contrainte :

Il leur enseigna à bien vivre, non certes en tant que philosophe [tanquam philosophus], en s’appuyant sur la liberté de leur âme [ex animi libertate] ; mais plutôt en tant que législateur [tanquam legis lator], en les contraignant par l’empire de la loi. (…) Il leur ordonna d’aimer Dieu, (…) il les terrifia en outre par des menaces, pour le cas où ils transgresseraient ses préceptes, et il leur promit en revanche beaucoup de biens s’ils les observaient.[38]

C’est ici que s’exprime ce thème, assez singulier, d’une façon « philosophique » d’enseigner (« docere »). Que nous dit ce passage ? Tout d’abord, négativement, que cette façon d’enseigner, parce qu’elle procèderait de l’entendement, échapperait par nature à toute dimension coercitive. La vérité étant norme d’elle-même et du faux, c’est elle en effet qui doit, pourrait-on dire, d’elle-même contraindre, selon le régime du développement intrinsèque des idées adéquates, exactement comme une démonstration mathématique rigoureuse contraint d’elle-même l’esprit. À Blyenbergh, Spinoza précise ainsi que pour le philosophe, se comporter d’après ce qu’il comprend, c’est se situer « au-dessus de la loi »[39], c'est-à-dire pratiquer la vertu, « par amour, parce qu’elle est ce qu’il y a de meilleur »[40]. Le vulgaire, incapable pour sa part de percevoir les vérités un peu élevées, a besoin des règles de vie qui ont « forme de lois »[41]. On le sait : on ne trouve chez Spinoza nul énoncé de devoirs ou de mérites, nul impératif devant susciter l'obéissance et reposant sur un système de châtiments et de récompenses. Cela peut-il du moins valoir pour les ignorants. Autant, en effet, le Traité théologico-politique montre que l'Écriture se propose comme unique fin l'obéissance et comme seul moyen des châtiments et des récompenses, autant le Traité politique précise que « c'est aux esclaves, et non aux hommes libres, qu’on accorde des prix de vertu »[42]. S’affirme ainsi clairement la démarcation d’avec la manière qu’a le prophète, par l’entremise de son autorité et de paraboles, de présenter les règles de vie au vulgaire. C’est ce qui fait dire à G. Deleuze que « le plus grave tort de la théologie, c’est d’avoir négligé et caché la différence de nature entre obéir et connaître, de nous avoir fait prendre des principes d’obéissance pour des modèles de connaissance »[43]. Mais en quel sens plus précis entendre ces concepts de compréhension et d’obéissance ? C’est là ce qui fonde l’idée d’enseigner « en tant que philosophe » et qui demande donc d’être précisé.

Spinoza définit l’obéissance comme le fait d’« exécuter des ordres en raison de la seule autorité de celui qui commande »[44]. De cette définition, Alexandre Matheron tire deux caractères : l’hétéronomie et la contrainte[45]. Hétéronomie parce que nous ne comprenons pas nous-mêmes le bien-fondé de l’obéissance mais agissons selon la volonté d’autrui. Contrainte parce que faire comprendre au peuple la nécessité d’un respect des lois (elles garantissent de la soumission à un particulier, permettent la prospérité de la nation, etc.) ne suffirait pas à le faire obéir, en raison de sa complexion, de ses appétits et de son ignorance. Il y faut un système de châtiments et de récompenses bien sensibles, tel que le vulgaire soit autant que possible contenu « comme un cheval par le mors »[46]. La pratique de l’obéissance par soumission passive semble donc inversement proportionnelle au degré de rationalité des individus concernés. Aussi est-ce à partir du moment où la partie claire et distincte de notre esprit s’accroît et l’emporte sur les passions, que l’obéissance perd sa raison d’être. Plus précisément, la contrainte se pense en termes de puissance exercée sur autrui par le moyen de lois et de productions imaginatives, liées à l’espoir et à la crainte. De telles productions n’ont donc rien qui procède d’idées adéquates ou qui les favorise, et la contrainte maintient les hommes dans un régime de passivité. En revanche, être déterminé du fait que nous comprenons, c’est « agir par vertu »[47], c'est-à-dire par les seules lois de notre nature. Ainsi, comme l’écrit Alain,

Ce que les ignorants font par peur, obéir aux lois et veiller au salut commun, l'homme raisonnable le fait par raison. Les mêmes actes qui sont imposés aux autres par des causes extérieures, c’est-à-dire par la crainte ou par l'espoir, sont, chez l'homme raisonnable, le résultat de sa nature. Les autres, en tant qu'ils font ces actes, pâtissent ; lui, en tant qu'il les fait, il agit.[48]

En conséquence, autant comprendre ne peut être obéir (comme soumission contrainte à une instance extérieure), autantfaire comprendre – c’est là ce que serait enseigner « en tant que philosophe » – ne peut consister à contraindre – c'est-à-dire à ordonner, à promettre et à menacer. Ce qu’enseigna Moïse, c’est à « bien vivre ». Or, « le principe du vivre bien, ou la vraie vie (…) furent chez [les Israélites] plutôt servitude que vraie liberté »[49]. Enseigner comme le fit Moïse, c'est-à-dire tanquam legis lator, ce fut en effet ordonner, terrifier par des menaces en cas de transgression, promettre des récompenses dans le cas contraire. Bref, ce fut enseigner de même manière, nous dit Spinoza, que « les parents ont coutume d’instruire les enfants dépourvus de raison »[50]. Que Moïse, prophète, se fut mis ainsi à la portée de la puérilité de son peuple afin de produire l’obéissance, voilà qui apporte une triple indication sur l’idée d’un enseignement « en tant que philosophe ». Il ne s’adossera pas aux affects de crainte et d’espoir, propres à susciter l’obéissance de qui est dépourvu de raison ; il exclura, du coup, un type d’educatio qui ne s’adresserait qu’aux enfants ; son objet, enfin, ne sera certainement pas de diffuser des documenta moralia, ces enseignements moraux contenus dans l’Écriture et reçus au nom de Dieu.

Quel peut être alors, positivement maintenant, le sens d’un enseignement philosophique ? Spinoza, dans ce même passage du Traité théologico-politique, n’en livre qu’une seule détermination, mais qui se révèle essentielle : la façon philosophique d’enseigner à bien vivre s’appuie sur « la liberté de [l’]âme ». Quelle est cette « animi libertas » ? Désigne-t-elle seulement la libre disposition de ses propres idées, qui conduisit Spinoza, par crainte de la perdre, à refuser la chaire de philosophie à Heidelberg ? Clarifier ce point va permettre de découvrir qu’enseigner revêt indirectement une place majeure au sein de l’éthique spinozienne – une place sur laquelle on a peut-être manqué d’insister.

III. « LA LIBERTÉ DE L’ESPRIT, OU FORCE D’ÂME »[51]

1/ Faire comme en mathématique

L’expression « animi libertas », outre son occurrence au chapitre II du Traité théologico-politique, se constate à quatre reprises seulement au sein du corpus spinozien (Correspondance comprise) : dans les chapitres 19 et 20 de l’appendice d’Éthique IV, puis dans les articles 4 et 6 du premier chapitre du Traité politique. Les deux premières occurrences évoquent cette liberté dans un lien avec l’amour conçu dans sa dimension d’activité : un tel amour ne se retourne pas en haine, est propre à alimenter la concorde et, en tant qu’il a pour cause la « liberté de l’âme », fait que le mariage convient avec la raison. Spinoza n’en dit pas plus. Ce sont les occurrences du Traité politique qui permettent d’éclairer plus avant l’expression et, du coup, l’idée d’un philosophicè docere.

Dans le quatrième article de ce Traité, Spinoza déclare qu’il entend apporter à l’étude de la politique « la même liberté d’esprit [animi libertate] qu’on a coutume d’apporter dans les recherches mathématiques ». De quoi s’agit-il ? La suite de l’article éclaire ce rapprochement avec les mathématiques, qui ne surprendra pas : cela signifie comprendre (« intelligere ») les actions humaines – en les considérant donc comme des propriétés naturelles – au lieu d’en rire, de les déplorer ou de les maudire. La liberté de l’âme se rattache donc ici à une manière d’étudier, pleinement adéquate à son objet – en l’occurrence la nature de la politique, des actions et des affects humains. En d’autres termes, aborder les choses en toute liberté d’âme consiste à s’en saisir non pas seulement – comme il a pu être traduit – avec impartialité[52], mais en se dégageant surtout de toute approche affective, moralisante, projective et, au final, stérile. C’est donc les aborder rationnellement, dans la considération de leurs lois, à la façon de la mathématique « qui s’occupe non pas des fins mais seulement des essences et des propriétés des figures »[53]. Si donc enseigner « en tant que philosophe » consiste à s’appuyer sur la liberté de l’âme de celui à qui l’on enseigne, cela signifie, au sens fort, faire comprendre, ce qui suppose tout à la fois de comprendre soi-même, de comprendre l’exigence et la fécondité de l’activité de comprendre, comme celles du rapport à l’autre qu’elle engage.

C’est ce que permet de préciser l’article 6 du même chapitre du Traité politique. Il apporte en outre une détermination supplémentaire, la plus importante, en évoquant « la liberté de l’esprit, ou [seu] force d’âme »[54]. Que signifie cette identification de l’animi libertas à la fortitudo ? Quel lien, de plus, établir avec la première détermination donnée, qui rapprochait cette liberté de la manière de faire dans les recherches mathématiques ?

2/ L’enseignement « généreux » du philosophe

Le scolie de la proposition 59 d’Éthique III énonce ceci : « Toutes les actions qui suivent des affects se rapportant à l’esprit en tant qu’il comprend, je les rapporte à la Force d’Âme [ad fortitudinem], que je divise en fermeté et en générosité ». Ce scolie, qui clôt le De Affectibus, corrobore le comprendre comme détermination – voire comme fin – essentielle de l’acte d’enseigner philosophicè, un acte s’effectuant dès lors à l’aune de la seule raison, reconnue comme ce qu’il y a de plus utile pour tous[55]. En effet, la fortitudo, ailleurs rapprochée de l’idée de force ou de vertu de l’âme (« animi virtus »[56]), désigne cette puissance intérieure qui a trait à la conduite de l’homme en tant qu’il manifeste sa puissance d’agir sous la conduite de la raison. Elle témoigne, en d’autres termes, de la vertu de l’intellect, au sens où elle exprime l’essence de l’homme comme déterminé à agir en tant qu’il comprend[57].

Cette fortitude, indique le scolie que l’on vient de citer, se divise en animositas (fermeté) et generositas (générosité), désirs qui poursuivent tous deux une perspective d’utilité suivant une règle édictée par la seule raison. La fermeté est rapport de l’individu à son utile propre ; elle est, au fond, le conatus en tant qu’éclairé par la raison. La générosité, effort en vue « d’aider tous les autres hommes, et de se les lier d’amitié », est rapport à l’utile d’autrui ; elle est ainsi désir de rechercher « également [etiam] » pour autrui ce que je recherche pour moi-même, tout en y étant conduit rationnellement. Puisque s’appuyer sur la liberté de l’âme, comme fortitudo, enveloppe l’idée d’un effort pour aider les autres, c’est donc « par générosité », si l’on peut dire, que le philosophe enseigne, fait connaître ou diffuse. Et en tant que dicté par la raison, cet effort a d’autant moins à voir avec celui de Moïse législateur pour produire l’obéissance, qu’il vise à se lier les hommes d’amitié dans une communication rationnelle, facteur de concorde.

Mais on peut dès lors considérer que l’expression du Traité théologico-politique : « s’appuyer sur la liberté de l’âme », est susceptible d’une double lecture. Certes, cette liberté est celle de l’autre auquel on s’adresse, au sens où il agit lui-même selon sa puissance de comprendre (telle est sa fortitude). Mais ne peut-il aussi bien s’agir de la liberté de l’âme du philosophe qui enseigne, dans son effort pour aider les autres ? Après tout, pour en revenir au cas de Moïse, s’il est traduit qu’il enseigna à bien vivre non pas « en s’appuyant sur la liberté de leur âme [celle des Israélites] », le latin dit : « ex animi libertate », sans possessif, ce qui pourrait aussi s’appliquer à la liberté de l’âme de celui qui enseignerait « en tant que philosophe ». Voilà qui ne doit pas étonner, au sens où la générosité est indissociable de la fermeté : je ne peux désirer comprendre (cela qui m’est en vérité le plus utile) sans désirer faire comprendre, c'est-à-dire sans désirer qu’autrui désire la même chose. En d’autres termes, poursuivre son utile propre sous la conduite de la raison, c’est toujours en même temps poursuivre l’utile commun, c'est-à-dire désirer aider autrui, en prenant le contrepied de la haine, de la colère ou de la mésestime[58]. Faire comprendre, dans cette perspective, ne peut en outre manquer de s’articuler aux rapports sociaux fondés sur la vertu – et non sur l’impulsion ou la contrainte : la pietas d’une part, comme désir de faire le bien qu’engendre en nous le fait de vivre sous la conduite de la raison ; l’humanitas, d’autre part, comme effort de conduire tous les autres par raison. Une telle idée est loin d’être sans lien avec les ultimes développements du Traité théologico-politique qui, ayant pour enjeu le maintien de la paix dans la république, défendent ardemment la liberté d’enseigner (informer et diffuser par des discussions, par des publications, mettre en place divers moyens de délibération du peuple, etc.).

3/ Deviennent philosophes ceux qui écoutent les philosophes

Mais les conditions de possibilités d’une communication du vrai restent à élucider. Car s’appuyer, comme le mentionnait le Traité politique, sur cette même liberté de l’âme « qu’on a coutume d’apporter dans les recherches mathématiques », cela vaut du moins pour celui qui enseigne. Mais qu’en est-il de la réception, par l’autre, du vrai ?

La Lettre 19 du 5 janvier 1665 dit à Blyenbergh combien l’usage de la lumière naturelle distingue les philosophes des prophètes. Ces derniers, pour s’adresser au vulgaire en se faisant passer pour les interprètes des décrets divins, ont dû se réclamer d’une connaissance d’un autre ordre que la connaissance naturelle. On comprend dès lors que « si les hommes qui écoutent les prophètes devenaient prophètes comme deviennent philosophes ceux qui écoutent les philosophes, alors le prophète ne serait pas l’interprète des décrets divins »[59]. Il y a là une double idée : celle d’une transmission des connaissances et celle, plus singulière, d’un mode d’acquisition de la philosophie ou, plus précisément, d’un mode du devenir-philosophe : écouter les philosophes. La distinction radicale, développée plus haut, d’un enseignement prophétique et d’un enseignement rationnel, renvoyant à deux types de discours, peut désormais être éclairée en son véritable fondement, par l’idée de liberté de l’âme.

Si Spinoza n’hésite pas à qualifier la science naturelle de « divine »[60] – au sens où Dieu n’est rien d’autre que la nature elle-même –, ce n’est pas en effet le prophète, interprétant la révélation divine pour les autres – c'est-à-dire à leur place –, qui la fait connaître. Recevoir une telle science requiert en effet l’exercice de l’entendement naturel, faculté partagée de ceux qui font connaître et de ceux qui reçoivent. Si hommes de science et prophètes propagent des idées et enseignent ce qu’ils savent à ceux qui ne savent pas, leur enseignement est donc bien d’une tout autre nature. Le philosophe – et plus généralement les hommes de raison, les savants –, s’explique et, ce faisant, rend l’autre tout aussi capable d’enseigner, en supposant en lui (telle est la generositas) une semblable capacité de compréhension et de certitude. Car si le propre de la connaissance rationnelle est de former des idées vraies, elle consiste encore, indissociablement, à savoir pourquoi elles sont vraies et à pouvoir ainsi en rendre compte. Partant, celui qui reçoit un tel enseignement se trouve promu à la même position que celui qui le lui dispense. De ce point de vue, l’idée suffisamment expliquée cesse d’être une idée étrangère, elle devient sienne[61]. Il va ici de soi que l’écoute ne ressortit pas à quelque processus de subjugation ou de séduction, ni à une connaissance mutilée et confuse « tirée du ouï-dire ou de quelque signe »[62]. Il va donc aussi de soi qu’écouter les philosophes ne relève pas de l’imitatif ou du répétitif et ne suffit pas à soi seul. Devenir philosophe en écoutant les philosophes, ce n’est pas, comme Agathon, inviter Socrate à venir s’installer près de lui, afin qu’à son contact, il profite du savoir de son invité, comme si, rétorque Socrate, « le savoir était de nature à couler du plus plein vers le plus vide, pour peu que nous nous touchions les uns les autres »[63].

Il est donc chez Spinoza une façon spécifiquement philosophique d'enseigner qui, dans l’appui qu’elle prend sur la liberté de l’âme, se voit essentiellement nouée tant à la vérité, dont les mathématiques offrent la norme, qu’à la générosité, comme désir rationnel d’entraide et d’amitié. Mais ces deux déterminations de la liberté de l’âme, que l’on voit se succéder dans le Traité politique, sont en réalité indissociables. Car il faut non seulement se souvenir que la vérité serait demeurée cachée aux hommes s’il n’y avait eu la Mathématique, mais encore comprendre que l’authentique liberté consiste à dire le vrai.

C’est très exactement de ce lien étroit entre liberté et vérité que témoigne Spinoza, en un lieu où le philosophe devrait pouvoir, pratiquement, exercer cette propre façon d'enseigner et de communiquer, à savoir l’État.

IV. ENSEIGNER « EN TANT QUE PHILOSOPHE » AU SOUVERAIN

Si le Traité théologico-politique s’adresse explicitement, au « lecteur philosophe »[64], il ne peut manquer, compte tenu de ce qu’il vise, d’être également une adresse aux gouvernants. C’est pourquoi la liberté de philosopher se manifeste, dans l’ultime chapitre de l’ouvrage, comme uneadresse (dite ou écrite)au souverain – autres « oreilles » également susceptibles d’entendre la vérité. Chacun, en effet,

peut penser et juger sans la moindre restriction (…), pourvu qu'il se contente simplement de parler et d'enseigner [doceat], et qu'il défende [defendat] ses thèses par la seule Raison, et non pas par la ruse, la colère et la haine (…). Par exemple, si quelqu'un montre qu'une loi est contraire à la saine Raison et se prononce pour cela en faveur de son abrogation, s'il soumet en même temps son avis au jugement du Souverain (à qui seulement revient d'instituer et d'abroger les lois), et si entre-temps il ne fait rien qui soit contraire à ce que prescrit cette loi, il a bien mérité de la république au même titre que les meilleurs citoyens. Mais si au contraire il le fait pour accuser d'iniquité le Magistrat et pour le rendre odieux à la foule, ou s'il essaie de faire abroger cette loi de façon séditieuse, contre le gré du Magistrat, alors c'est sans conteste un perturbateur et un rebelle[65].

Il n’est évidemment pas neutre que Spinoza articule la question de la liberté de philosopher à celle de la valeur de la loi. Alors que la liberté, chez Hobbes, advient quand les lois se taisent[66], l’aménagement rationnel de ces dernières se produit, chez Spinoza, quand les sujets parlent[67]. Cette parole, en jouant un rôle critique, entend éclairer le souverain. Docere, c’est donc également enseigner à ce dernier : lui faire connaître d’abord l’intérêt de garantir un pluralisme des opinions en lui offrant le cadre juridique qu’il mérite, c'est-à-dire le principe de son impuissance totale quant à vouloir commander aux âmes, comme des graves préjudices qu’il y aurait à contraindre toute parole et tout enseignement.

Mais a-t-on affaire ici à un enseignement « en tant que philosophe », si tout bon citoyen est autorisé à s’adresser au souverain et qu’il n’est donc, de ce point de vue, nul privilège du philosophe ? La question requiert de déterminer ce qu’il faut entendre par « liberté de philosopher », une expression qui se montre en effet, dans le Traité théologico-politique, doublement problématique. D’une part, le texte la mêle d’emblée à une diversité d’autres activités : à côté, en effet, de la « libertas philosophandi », Spinoza évoque aussi bien, pour le même projet, une « libertas judicandi »[68], une « libertas sentiendi »[69], ainsi qu’une expression associant ces deux activités (« libertas judicandi et sentiendi »[70]). D’autre part, le verbe philosophari n’apparaît qu’une seule fois dans l’ultime chapitre du Traité[71] alors qu’il est au centre du titre complet de l’ouvrage. Il peut alors sembler que le verbe, ici plus qu’ailleurs, revête un sens large : la liberté de philosopher, objet du Traité théologico-politique, paraît tout à la fois recouvrir le fait de juger, droitement ou non, d’opiner, d’avoir des avis et de les exprimer (en matière de foi ou de lois politiques), comme si ces activités étaient à traiter sur un même plan[72]. On ne comprendrait pas en effet, au regard des thèses de l’ouvrage, que la liberté à défendre fût seulement celle des philosophes éclairés, excluant celle de tout un chacun d’avoir ses opinions, de juger en matière de religion ou de politique – ce que précisément le souverain ne pourra « jamais empêcher »[73]. La préface de l’ouvrage mentionne, relativement au chapitre XX, que la sécurité de l’État sera d’autant mieux assurée qu’on accordera « à chacun [unicuique] d'avoir l'opinion qu'il veut et de dire son opinion »[74].

Il reste, pourtant, que le sous-titre de l’ouvrage fait expressément mention de la liberté de philosopher et non de croire, de juger ou même de penser, et qu’opiner ou juger d’après sa propre complexion n’est pas du même registre que philosopher. La question d’une façon spécifique, en politique, de s’exprimer et d’enseigner « en tant que philosophe », n’est donc pas résolue.

Or, Spinoza apporte dans le texte cité une précision essentielle : pouvoir dire au souverain ce que nous pensons est chose qui doit avoir ses limites, selon que l’on défend ses thèses « par la seule raison, et non pas par la ruse, la colère et la haine (…) » – ce qui serait par exemple user de la diffamation, de l’injure ou de la vengeance. De telles limites trouvent leur raison dans l’effet potentiellement séditieux attaché à cette façon de faire à l’encontre du droit du souverain. Or, peuvent-elles vraiment s’appliquer à la philosophie ? Ici apparaît une spécificité du philosopher qui le démarque du simple penser ou du juger en général : s’il est possible de penser ou de juger en rusant ou en étant mû par la haine et la colère, cette façon ne peut être celle du philosophe. En effet, les thèses que soutient celui-ci s’adossent à une raison droitement conduite, attachée à la connaissance des causes, non à des affects passifs et porteurs de conflits tels que la ruse, la colère et la haine. Le chapitre XX du Tractatus entend l’affirmer : démontrer par la seule raison qu’une loi est contraire à la saine raison (c'est-à-dire néfaste pour la liberté), ça n’est en rien être « un perturbateur et un rebelle », alors même que l’on pourrait paraître tel à un souverain dépourvu d’oreilles bienveillantes.

Si le philosophe est en effet l’homme que mène la raison, alors agir par ruse ou par fraude s’effectuerait sous la dictée de la raison.

Par suite agir frauduleusement serait une vertu, et par conséquent chacun serait avisé, pour conserver son être, d’agir frauduleusement, c'est-à-dire (comme il va de soi), les hommes seraient plus avisés de ne convenir qu’en paroles, et d’être en réalité contraires les uns aux autres, ce qui est absurde[75].

Philosopher implique de ne pas agir par ruse car suppose de la connaître comme n’étant en rien une vertu – sinon de division entre les hommes. C’est pourquoi « tout ce à quoi nous aspirons du fait d’être affectés de haine est déshonnête [turpe], et, dans la Cité, injuste »[76]. Et si le Traité théologico-politique joint – comme Spinoza le fait très souvent – la colère [ira] à la haine, c’est parce que la première se rapporte à la seconde en désignant précisément « le désir qui nous incite, par haine, à faire du mal à celui que nous haïssons »[77]. Or, « qui vit sous la conduite de la raison s’efforcera, autant qu’il peut, de ne pas être en proie à des affects de haine »[78] car, aspirant à ce qu’il juge être un bien et sachant que tout se fait suivant les lois et règles éternelles de la nature, il ne pourra, suivant les lois de sa seule nature, vouloir le mal ni donc le vouloir pour autrui[79]. La haine est une passion qui dépend des seules idées inadéquates et qui est destructrice en son principe même.

N’importe qui n’est donc pas apte à montrer (« defendere ») qu’une loi, comme jugement du souverain, est contraire à la saine raison et mérite abrogation – sans rien faire, en attendant, qui s’oppose à ce qu’elle prescrit. C’est aux démonstrations du philosophe, et non pas seulement de celui qui pense ou opine, qu’il appartient d’être étrangères à la ruse, à la haine et à la colère. Telle est encore la manifestation d’un enseignement proprement philosophique qui, dans ce cadre, ne manque pas de se revendiquer en même temps comme un enseignement critique[80].

*

N’y a-t-il pas de raisons particulières susceptibles d’expliquer, chez Spinoza, l’absence de tout traité de pédagogie, en dépit de la nécessité déclarée, au § 15 du Traité de la réforme de l’entendement, d’une « doctrine de l’éducation des enfants » ? En vérité, le programme du Traité de la réforme de l’entendement ne vise nullement – à la différence de Bacon, de Descartes et de Hobbes – une forme de totalisation du savoir rationnel. Mais il s’énonce à titre de condition nécessaire et minimale de l’acquisition d’une nature supérieure et de la jouissance, avec d’autres, d’une telle nature[81]. Parce qu’il s’agit donc de diriger toutes les sciences vers cette unique fin qu’est la suprême perfection humaine, le projet n’est pas totalisant, mais au contraire sélectif. Ainsi, le § 15 de la Réforme mentionne la nécessité « d’avoir de la Nature une compréhension suffisante pour l’acquisition d’une telle nature »[82], ce qui laisse bien entendre qu’il n’est pas envisagé de parcourir tous les domaines. Pas plus le projet qui, mutatis mutandis, réunit Bacon, Descartes et Hobbes de refonder la science[83] n’est celui de Spinoza, pas plus ce dernier ne déclare se donner pour tâche de remplir le programme énoncé : « je me contente ici, écrit-il, d’énumérer les sciences nécessaires à notre but »[84]. Le seul et constant souci est donc éthique. Nous le savons dès les premiers paragraphes de la Réforme : Spinoza ne laisse pas de présenter toute sa doctrine comme la quête d’un souverain Bien. Aussi entend-il articuler à cette fin l’ensemble de son système : « je veux diriger toutes les sciences vers une seule fin [ad unum finem] : parvenir à la suprême perfection humaine »[85].

Voilà qui amène à trier dans la multitude des domaines possibles de la connaissance, et donc à exclure : « tout ce qui dans les sciences ne nous fait en rien avancer vers notre fin devra être rejeté comme inutile ; autrement dit, en un mot, toutes nos actions comme toutes nos pensées doivent être dirigées vers cette fin »[86]. C’est pourquoi l’on voit Spinoza ne s’intéresser au corps qu’en tant qu’il peut faire connaître l’esprit et servir à son salut[87], et ne traiter également de politique que dans cette perspective. Il y va donc de la pédagogie comme de la logique et de la médecine : ces dernières se voient exclues du propos de Spinoza au nom de son projet relatif à la béatitude, alors même qu’elles étaient auparavant intégrées dans le programme du Traité de la réforme de l’entendement[88].

Toutefois, c’est en raison même de cette finalité à laquelle veut uniquement s’ordonner la doctrine qu’elle laisse place à un enseignement proprement philosophique, puisqu’il y va, comme nous l’avons vu, du désir rationnellement conduit de rechercher également pour autrui, considéré en sa liberté d’âme, ce que je recherche pour moi-même.

 

Philippe Danino

Professeur agrégé, docteur en philosophie et membre associé au Centre d’Histoire des Systèmes de Pensée Moderne de l’Université de Paris 1, Philippe Danino a publié en 2014 Le meilleur ou le vrai. Spinoza et l’idée de philosophie (Publications de la Sorbonne). Il a participé au collectif Fortitude et servitude. Lectures de l’Éthique IV de Spinoza (Kimé, 2003) et a consacré plusieurs articles à Spinoza, dont les plus récents portent sur la définition spinozienne de l’ambition (Philonsorbonne, 2009) et sur le rapport de Spinoza au passé de la philosophie (Asterion, 2012).



[1] TRE, § 15, p. 73 (comme pour les citations qui suivent).

[2] Lectures contemporaines de Spinoza, Paris, Presses de l’Université Paris-Sorbonne, 2012, Avant-propos, p. 7.

[3] TRE, § 1, p. 65.

[4] Ibid., § 17, p. 73.

[5] Éth IV, 37, démonstration.

[6] On ne compte, à travers l’ensemble du corpus, pas plus de 17 occurrences, quelle que soit la forme du terme : une dans le TRE ; cinq dans l’Éth comme dans le TTP (en en excluant une, non pertinente ici) et le TP ; une dans la Correspondance.

[7] p. 73.

[8] C. Jaquet, « Ad captum vulgi loqui. Parler ou écrire selon la compréhension du vulgaire », in Les expressions de la puissance d’agir chez Spinoza, Paris, Publications de la Sorbonne, 2005, p. 17-18.

[9] Le Testament de Spinoza, Paris, Cerf, 1991, p. 238.

[10] Voir en particulier P.-F. Moreau, Spinoza. L’expérience et l’éternité, Paris, PUF (« Épiméthée »), 1994, p. 368 ; J. Lagrée, « Lire Spinoza à la lettre », dans Spinoza et le débat religieux, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2004, p. 9-13 ; C. Jaquet, Les expressions de la puissance d’agir chez Spinoza, op. cit., p. 20.

[11]« (…) adde, quod tali modo amicas praebebunt aures, ad veritatem audiendam ». Notons que le verbe praebere signifie moins « rencontrer » ou « trouver » (des oreilles bienveillantes) qu’« offrir », « fournir » ou « présenter », et que Spinoza l’emploie ici à la troisième personne du pluriel. Aussi la traduction suivante de B. Rousset nous semble plus juste : « ajoute que d’une telle manière ils tendront des oreilles amicales pour écouter la vérité », Traité de la réforme de l’entendement, Introduction, texte, traduction et commentaire, Paris, Vrin (« Bibliothèque des textes philosophiques »), 1992, p. 65.

[12] TRE, § 1, p. 65.

[13] Ibid., § 3, p. 65.

[14] « (…) Il appartient aussi à mon bonheur de faire que beaucoup d’autres partagent ma compréhension des choses, afin que leur entendement et leur désir s’accordent pleinement avec mon entendement et mon désir (…) ; puis de former une société qui permette au plus grand nombre possible d’y parvenir aussi facilement et aussi sûrement que possible », ibid., § 14-15, p. 71 et 73. Voir encore TTP III, § 1, p. 149 et Éth IV, 36, 37.

[15] TRE, § 13, p. 71.

[16] Obtenir du vulgaire des avantages, c’est, comme l’écrit Laurent Bove, lier « le sort de la philosophie au sort du peuple, son salut au salut du peuple (…). Le philosophe doit donc devenir l’ami du peuple, inversement, le peuple doit devenir son allié, mais non démagogiquement comme le font les tyrans et les théologiens » (« La théorie du langage chez Spinoza », L’enseignement philosophique, n°4, mars-avril 1991, p. 37). Ainsi, la règle d’adaptation du discours à la capacité du vulgaire peut bien aller de pair avec le désir de démocratie dont atteste le projet du TTP : instaurer et sauvegarder la liberté de pensée et de parole.

[17]IV, appendice, chap. IX.

[18] Ibid.

[19] Il n’est pas anodin, à cet égard, qu’il soit le seul des trois penseurs évoqués à faire l’objet d’un chapitre dans la fameuse Philosophie de l’éducation de J. Leif et A. Biancheri (tome III : « Les doctrines pédagogiques par les textes », Paris Delagrave, 1966, p. 118-120).

[20] De la dignité et de l’accroissement des sciences, Livre II, chap. I, dansŒuvres de Bacon, Paris, Charpentier, 1843, trad. F. Riaux, p. 98.

[21] Cet art « traditif » vise plus précisément la capacité à se diriger par ses propres lumières dans la lecture des livres, ibid., Livre VI, chap. IV, p. 323-326. On lira encore les pages que consacrent à cette Pédagogie et à ses quatre objets l’ouvrage de 1605 : Du progrès et de la promotion des savoirs (Paris, Gallimard, « Tel », p. 197-200) et les quelques lignes que consacrent à l’éducation le chap. XXXVIII des Essais de morale et de politique (Paris, L’Arche Éditeur, 1999, repr. de la traduction d’Antoine de La Salle de 1836, p. 164).

[22] Principes de la philosophie, Lettre-préface, AT IX (2), p. 3, l. 7-8.

[23] Règles pour la direction de l’esprit IV, AT X, p. 372, l. 3-4.

[24] Léviathan, chap. IX, trad. François Tricaud, Paris, Sirey (« Philosophie Politique »), 1971, p. 80 (version latine).

[25] § 7 et § 8, p. 639.

[26] Lettre 48 du 30 mars 1673, p. 282.

[27] Spinoza. Une vie, trad. J.-F. Sené, Paris, Bayard, 2003, p. 237.

[28] § 3, p. 81.

[29] Guide des Égarés II, chap. XXXII.

[30] Ibid., chap. XXXVIII.

[31] TTPII, § 12, p. 127.

[32] S. Zac, Spinoza et l’interprétation de l’Écriture, Paris, PUF (« Bibliothèque de philosophie contemporaine »), 1965, p. 78.

[33] TTP I, § 3, p. 81.

[34] Voir TTP XI, § 2, p. 413.

[35] Bachelard exprime sur ce point une règle commune à tous les rationalistes : « L’esprit scientifique nous interdit d’avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement », La formation de l’esprit scientifique, chap. I, Paris, Vrin, 1980, p. 14.

[36] Voir Éth II, 43, scolie.

[37] TTP II, § 15, p. 139.

[38] Ibid. (nous soulignons).

[39] Lettre 19 du 5 janvier 1665, p. 136.

[40] Ibid.

[41] Ibid.,p. 135.

[42]X, 8, p. 265.

[43] Spinoza. Philosophie pratique, Paris, Éditions de Minuit, 1981, p. 144-145. On rappellera seulement ici – ce que n’exclut pas le propos de Deleuze – le caractère positif et utile de l’obéissance – au sens où elle peut avoir part, comme soumission aux œuvres de justice et de charité, au salut de l’homme et à celui de la société.

[44] TTP V, § 9, p. 221.

[45] Le Christ et le salut des ignorants chez Spinoza, Paris, Aubier Montaigne (« Analyse et Raisons »), 1971, p. 153-154.

[46] TTP IV, § 2, p. 185.

[47] Éth IV, 23.

[48] Spinoza, Paris, Delaplane, 1901 ; éd. revue et augmentée, Paris, Gallimard (« Tel »), 1986, p. 101.

[49] § 15, p. 139.

[50] Ibid., p. 139-141.

[51] On laissera ici de côté les problèmes, connus et discutés, de la traduction ici en jeu entre mens et animus ; on verra en particulier l’édition de l’Éthique de R. Misrahi, Paris, PUF, 1990, Introduction générale, p. 18 ; celle (ici utilisée) de B. Pautrat, « Note du traducteur », p. 7-8 ; P.-F. Moreau, Problèmes du spinozisme, Paris, Vrin, 2006, p. 101-106.

[52] M. Francès dans l’édition de La Pléiade (Paris, Gallimard, 1954, p. 920). C’est là réduire cette liberté à l’un de ses caractères.

[53] Éth I, appendice.

[54] p. 93.

[55] Ce scolie, par le biais de l’identification, dans le TP, de la liberté de l’âme à la fortitude, a donc rapport à la question d’un enseignement philosophique – une dimension qui ne semble pas avoir été relevée par les commentateurs.

[56] Éth IV, 63, démonstration.

[57] Sur l’approfondissement et l’importance de cette notion de fortitudo, on verra en particulier l’article de C. Jaquet : « La fortitude cachée et les affects de fermeté et de générosité », dans Fortitude et servitude. Lectures de l’Éthique IV de Spinoza, Paris, Kimé, 2003, p. 15-26 ; repr. dans Les expressions de la puissance d’agir chez Spinoza, op. cit., p. 293-304.

[58] Cf. Éth IV, 37 : « Le bien auquel aspire pour soi chaque homme qui suit la vertu, il le désirera aussi pour tous les autres hommes (…) ».

[59]TTP, annotation 2 au § 3 du chap. I, p. 657.

[60] Ibid. I, § 3, p. 81.

[61] C’est là un point que soulignera Hegel à propos de l’enseignement de la philosophie, Textes pédagogiques, « Rapport à Niethammer », Paris, Vrin, 1978, trad. B. Bourgeois, p. 142-143.

[62] TRE, § 19, p. 75.

[63] Platon, Le Banquet, 175d, trad. Luc Brisson, Paris, GF-Flammarion, 2007 (5e éd. corrigée et mise à jour), p. 92.

[64] Préface, § 15, p. 75.

[65] TTP XX, § 7 et 8, p. 639.

[66] Léviathan, chap. XXI, op. cit., p. 224.

[67] Comment comprendre que Hobbes retire aux sujets le droit de juger des actions du souverain tout en accordant au philosophe le droit d’écrire sur les devoirs de tout souverain en général – comme on le voit dans les Éléments du droit naturel et politique (Partie II, chap. II, 9), Du citoyen (II, chap. 13) et le Léviathan (chap. 30) ? C’est que si le philosophe, pour Hobbes, parle de bonnes lois civiles, « ce n’est pas pour dire que certaines pourraient être injustes. Le Léviathan précise en effet qu’« aucune loi ne peut être injuste », car « tout ce qui est fait par ce pouvoir [souverain] est cautionné et reconnu comme sien par chaque membre du peuple » (chap. 30, op. cit., p. 370). La possibilité que Spinoza, lui, laisse à une loi d’être injuste et, partant, d’en juger publiquement, se comprend au fond par le maintien du droit naturel qu’il entend assurer, pour sa part, dans la constitution de l’état civil. Chacun se réserve en effet le droit de juger, en particulier du bien privé et du bien public, en fonction de la complexion et de l’utile qui sont les siens, étant donné que les décrets du souverain ne peuvent produire de véritable identité entre son utile propre et celui de chacun.

[68] Chap. XX, § 9 (p. 641), § 10 (p. 643), § 14 (p. 649), § 15 (p. 651).

[69]Chap. XIV, § 2, p. 467 et chap. XVI, § 1, p. 505.

[70]Chap. XX, § 4, p. 635.

[71] § 9, p. 643.

[72] On voit par exemple le tout début du chap. XVI glisser d’une phrase à l’autre de la libertas philosophandi à la libertas sentiendi (§ 1, p. 505) comme, dans le chap. XX, la liberté de philosopher faire place, quelques lignes plus bas, à celle de juger (§ 9 et 10, p. 643).

[73] Chap. XX, § 3, p. 635.

[74]p. 75. Voir encore le début du chap. XVI (§ 1, p. 505) : « faire voir la liberté de philosopher que la théologie reconnaît à chacun [unicuique] » ; rechercher l’étendue de la liberté, « pour chacun [unusquisque], de dire ce qu’il pense ».

[75] ÉthIV, 72, demonstration.

[76] Ibid. IV, 45, corollaire 2 du scolie.

[77] Ibid. III, définition 36 des affects.

[78] Ibid. IV, 46, démonstration.

[79] Voir Éth IV, 19 et 37.

[80] Sur le plan politique, l’antinomie entre comprendre et obéir demande d’être précisée. Spinoza est loin de dégager le philosophe de toute espèce d’obéissance, parce qu’il est loin de réduire celle-ci à la contrainte, et sa motivation à un système de châtiments et de récompenses. Car si « la raison enseigne en tout à rechercher la paix, dont on ne peut certes jouir que si les règles de droit communes de la Cité sont observées sans violation (…), plus un homme est conduit par la raison, c'est-à-dire plus il est libre, plus constamment il observera les règles de droit de la Cité et exécutera les ordres du Souverain dont il est le sujet » (TP III, 6, p. 117). L’obéissance à la loi est ainsi obéissance comprise, qui sait la vraie raison des lois et la nécessité de la concorde.

[81] § 13, p. 71.

[82] Ibid., § 16, p. 73 (nous soulignons).

[83] Voir Bacon, Grande Restauration des sciences, Exposition de l’ouvrage, dans Œuvres de Bacon, op. cit., p. 2 ; Descartes, Méditations métaphysiques I ; Hobbes, De la nature humaine, Épître dédicatoire, Paris, Actes sud, 1997, trad. du baron d’Holbach, p. 7.

[84] TRE,note d au § 15, p. 73.

[85] Ibid., § 16, p. 73.

[86] Ibid. Voir encore l’avant-propos d’Éth II, se proposant d’expliquer, de l’essence de Dieu, « (…) non, certes, tout ce qui en a dû suivre (…), mais seulement [les choses] qui peuvent nous conduire, comme par la main, à la connaissance de l’Esprit humain et de sa suprême béatitude » (nous soulignons).

[87] Éth II, Lemme 7, fin du scolie.

[88] Ibid. V, préface : « Quant à savoir comment et par quelle voie il faut parfaire l’intellect et par quel art, ensuite, il faut soigner le corps pour qu’il puisse s’acquitter correctement de sa tâche, cela n’appartient pas à notre propos [huc non pertinet] ; car ce dernier point regarde la Médecine, et l’autre la Logique ».

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