Enseigner en milieux difficiles : entre singulier et pluriel, par Gaëlik Razimbaud et Olivier Vors

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Gilles Marrey - Médusa - 2014

 

De la Cité au Lagon

 

Cet article a pour objet de questionner l’enseignement en « milieu difficile » en montrant que derrière un même terme se cachent différentes réalités professionnelles. En s'inspirant de notre expérience professionnelle, cet article se propose d'analyserce qui oppose comme ce qui rapproche les élèves « de cités » aux élèves « du lagon » dans leurs difficultés scolaires persistantes. Cette analyse s'effectuera à travers trois exemples : (a) l'isolement géographique et culturel, (b) le rapport à la maîtrise de la langue Française et (c) le rapport au savoir.

Le terme de milieu difficile est à l'origine une appellation institutionnelle issue de l’éducation prioritaire (loi d’Orientation, 1981). Cette politique visait initialement à aider les élèves en difficulté en cherchant à « corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales »(site de l’Éducation Nationale). Centrée à l'origine sur élèves en difficulté, il semble que cette politique a dérivé selon M. Millet[1] vers la gestion des seuls élèves difficiles vivant en « cités ». En 2010 la circulaire n°2010-096 concrétise ce virage amorcé en affirmant que l'éducation prioritaire « concerne les établissements concentrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence ».

Sous la rampe médiatique, l'expression de « milieu difficile » est décortiquée par des statistiques aux interprétations subjectives, sujettes aux extrapolations rhétoriques dangereuses pour la démocratie et l'esclave d'une obligation de résultats, alors même que ce terme de milieu difficile n’a aucune légitimité scientifique tellement qu’il recouvre de facettes différentes[2] (Isambert-Jamati, 1998). Enseigner en milieux difficiles est donc à accorder au pluriel ; il serait dangereusement réducteur d'oublier cette réalité qui se vérifie sur le terrain. Un milieu difficile n'est pas seulement un lieu comme les cités où la violence physique et verbale est très présente. La difficulté d’un « milieu » peut naître aussi d’un isolement géographique et culturel, de la passivité ou de malentendus socio-cognitifs (Bonnéry, 2003, 2007)[3]. La plupart des élèves difficiles ne sont pas forcément chahuteurs, agressifs et vindicatifs. Si ces personnalités extravagantes cristallisent les débats en salle des profs comme l'attention de l'enseignant en classe, et si elles revendiquent leur retard en terme de compétence scolaire comme un trophée, bien souvent, elles développent d'autres compétences péri-scolaires grâce à l'énergie déployée dans leurs stratégies de contournements des règles qui défient l'autorité en place. Aussi le plus inquiétant pour un enseignant, le plus « difficile » à gérer en somme, demeure cette majorité silencieuse apathique qui se contente ainsi de suivre le flux de leaders charismatiques sans jamais manifester une quelconque émotion ou oser poser une  question démontrant la moindre activité cognitive. Dupé par ce silence rassurant (alors qu'il devrait être, au contraire, inquiétant), l'enseignant souvent pris par l'urgence émotionnelle de gestions de conflits ou absorbé par le rythme imposé des programmes finit par « oublier » cette catégorie d'élèves en partant du principe du « qui ne dit mot consent »[4]. Les années défilant, ces élèves sont expulsés de l'école de la République sans avoir acquis les compétences requises du « socle commun », ni avoir été préparé à « l'école de la vie (ou de la rue?) ».

Au final, un élève « difficile » c'est un élève pour qui les méthodes pédagogiques existantes, les programmes, les structures et réformes en cours, loin de lutter efficacement contre  son échec scolaire programmé, le favorisent en alimentant le système de la reproduction des inégalités sociales identifié par nombre de recherches. Autrement dit, un « élève difficile » c'est avant tout un élève en échec qui place l'enseignant devant un sentiment d'impuissance pédagogique, c'est à dire  devant son propre échec professionnel.

Nous avons enseigné une longue partie de nos carrières en Zone d’Éducation Prioritaire. Actuellement en poste à Mayotte  (île paradisiaque flottant au nord du canal du Mozambique face à Madagascar), une seule journée de cours a suffi pour briser le miroir aux alouettes de la carte postale idyllique.

Dans le même temps que nous apprécions la rupture avec notre ancien contexte d'enseignement où toutes les apparences trahissaient des différences fondamentales entre « la cité » et « le lagon », se dessinaient très vite des similitudes. Dans une sorte de « schizophrénie pédagogique », nous voyions en classe nos anciens élèves de cités face aux nouveaux du lagon dialoguant entre eux : système de valeurs et loisirs,  codes langagiers et vestimentaires, rapport au savoir et à l'autorité, niveau scolaire et ambition, tout les oppose dans tous les domaines en même temps qu'il nous semblait pouvoir identifier les mêmes racines à leurs difficultés scolaires persistantes.

Pour tenter d'éclaircir ces propos, trois exemples, tous reconnus par bon nombre de recherches comme facteurs d'inégalités sociales et scolaires, seront abordés : (a) l'isolement géographique et culturel, (b) le rapport à la maîtrise de la langue Française et (c) le rapport au savoir. L'objectif sera de dégager ce qui oppose les élèves « de cités » aux élèves « du lagon » à travers ces exemples tout en soulignant ce qui les rapproche dans leurs difficultés durables.

L'isolement géographique et culturel

La frontière entre la cité et le centre-ville est souvent guère plus large qu'un boulevard. A Paris, ce symbole s'incarne par « le périph' ». D'un côté la ville lumière, de l'autre les blocs du 9-3.  Mayotte aussi a son périph... Une ceinture de corail d'une longueur totale de 180 km flottant entre 3 et 15 km de la terre ferme. Derrière cette barrière, c'est la banlieue : un océan de bleu où le prochain voisin francophone flotte à 1500 km de là : l'île de La Réunion. Cité ou lagon, à chacun sa manière d'être isolé. Le premier est noyé dans la masse et l'indifférence d'une grande ville, préférant à force d'être repoussé de s'en exclure soi même, le second est un oublié des grands espaces.

Cet isolement géographique rend Mayotte « difficile » pour l'enseignant car il doit faire face à des élèves dont l'ouverture culturelle et intellectuelle se limite aux seules frontières du lagon. La corrélation entre cette caractéristique et l'échec scolaire, bien que délicate à quantifier, se fait sentir sur le terrain. Passé le premier constat désarmant où l'enseignant réalise qu'un lycéen éprouve des difficultés à placer la France sur un planisphère et que certains élèves pensent encore que la Terre est plate, il réalise que finalement ce n'est pas le plus gênant. En effet, ce genres de connaissances peuvent s'apprendre assez vite. Le plus long à changer est d'éveiller l'élève à une forme de curiosité, à commencer par celle de s'ouvrir à la connaissance de son espace proche. Les élèves du lagon évoluent dans un périmètre de deux kilomètres autour de leur domicile. Il n'est pas rare d'en rencontrer qui ne soient même jamais allés à la plage. Le choc est grand pour l'enseignant non préparé à ce genres de surprises. La plupart d'ailleurs, préfèrent fermer les yeux et font comme si les élèves du lagon savaient les mêmes choses qu'en métropole, car par où commencer ? C'est une situation très déconcertante pour le professionnel que de devoir démarrer son enseignement par des repères culturels, historiques et même géographiques dont il ignore tout avant de guider ses élèves vers l'universalité des savoirs. Il devrait être une priorité de faire découvrir leur environnement proche à tous les élèves d'ici : les grands sites touristiques, les plages, les merveilles (et fragilités) du lagon, mais aussi les vieilles pierres (car il en existe), les centres d'activités économiques etc pour que ceux-ci réalisent que leur île est en mouvement, partie intégrante d'un tout autour duquel ils gravitent (et non l'inverse). L'autre, les voyages, ouvrent, préparent l'élève à la digestion du savoir et de la nouveauté. C'est une urgence pédagogique absolue ici, et une demande, une attente grandissante.

De même, et de manière paradoxale, il apparaît que les élèves de cités, bien qu'aux portes des centres-villes n'en profitent pas non plus pour se retrouver victimes d'une forme d'isolement. Eux aussi sortent peu de leurs quartiers. En poste dans le 20ème arrondissement, chaque année, nous avions environ un tiers de la classe qui n'avait jamais vu la tour Eiffel... Avec la réserve que si le lagon est victime de son isolement géographique, la cité consent et accepte un isolement culturel.  Elle le cultive même. Dans une sorte de rébellion, la cité génère une contre-culture anti-bourgeoise source de dynamique identitaire propre. Hip Hop, Rap, Street art, Slam se démarquent de la culture dominante en créant ses codes artistiques, son public et se retranche dans ses quartiers.

Alors que Mayotte aspire par l'école, la culture, et ses modes de consommation (changeant de manière fulgurante) à gommer cet isolement géographique, dans les cités il prend la forme d'une quête identitaire, d'une contre-culture consciente et stratégique s'opposant au modèle dominant.

L'isolement est à combattre, le rôle de l'enseignant est d'ouvrir les esprits aux différences. Subi pour les uns, consenti pour les autres, toute forme d'isolement creuse les inégalités et formate des élèves en difficulté.

Le rapport à la maîtrise de la langue Française

Quand on parle d'élève en difficulté « le premier constat est celui de la très grande diversité des situations rencontrées ou décrites. Le profil scolaire, le contexte de vie ou l’itinéraire (d’après ce que l’on peut en percevoir) de chacun d’eux sont spécifiques et ne pourraient se résumer à travers un portrait type. Chacun a sa complexité. Pourtant, quels que soient l’âge des élèves, le niveau ou le mode de scolarisation, certaines caractéristiques traversent l’hétérogénéité de la population scolaire en grande difficulté.Le domaine dans lequel la grande difficulté est le plus souvent située est le champ de la maîtrise de la langue[5]. »

Au delà de l'analyse qui établirait la corrélation entre maîtrise de la langue et déterminisme social, il s'avère que sur le terrain de l'acte pédagogique, nous avons ressenti d'autres facteurs potentiels. Ainsi peut-on voir parfois dans cette non-maîtrise de la langue, un outil de contestation (inconscient ou non) à la culture dominante et aux attentes scolaires ? Cette résistance trouverait ses origines dans une quête identitaire de la part des adolescents qui chercheraient leur place au sein de l'héritage post-colonialiste. Ils exprimeraient ainsi leurs doutes et leur méfiance à l'égard de la société ressentie comme coercitive et d'une école qui les « exclu de l'intérieur »[6]. Cette résistance se manifesterait de manière différente selon le milieu cité ou lagon. Tandis que la cité s'exprimerait dans une opposition de style virulente, le lagon proposerait une résistance passive. Ces formes de protestation passent par le type de langage employé ; les adolescents des cités manipulant des expressions empreintes d'une contre-culture imagée, provocante et bruyante, avec un débit de paroles rapide et haché ; les élèves du lagon cultivant une nonchalance déstabilisante dont on ne sait jamais si leur silence persistant est du à une mauvaise compréhension, une caractéristique culturelle ou à une façon de manifester son opposition aux consignes reçues.

Les élèves que nous accueillons dans la cité constituent la troisième voire la quatrième vague d'immigration. Nés en France mais de parents étrangers qui charrient une histoire complexe, ces adolescents sont souvent sommés de choisir entre deux modèles culturels opposés[7]. Le modèle parental, hérité et motivé pour faire survivre ses traditions dans une société différente de la leur, et le modèle du pays d'accueil, cherchant de plus en plus à phagocyter et uniformiser la diversité culturelle par peur du déséquilibre qu'elle pourraient engendrer. Cette quête identitaire s'incarne à notre sens dans la naissance de ce langage hybride des cités, à mi-chemin entre langue maternelle, langue de l'école et langue de la rue. En créant ses codes, ses expressions propres, l'élève se met à distance du monde adulte et provoque l'école comme s'il lui criait « tu veux que je m'en sorte en parlant comme toi ? Alors viens me chercher ! C'est toi qui m'a abandonné en premier ! ». D'un handicap scolaire certain, la cité a su se réinventer pour faire du langage qui est le sien une richesse et une force vitale rajeunissante. Le Rap, le Slam et le R'N B incarnent cette tendance avec des artistes ambassadeurs d'une contre-culture qui a su investir « l'espace public » et exploiter cette sphère comme lieu de critique contre l’État[8]. Si cette spécificité culturelle, c'est à dire la diffusion de ce langage hybride créé par les cités s'affirme au point d'en devenir un enjeu social, culturel et désormais économique (ce marché de l'art étant conséquent), peut-on affirmer que celui-ci est vecteur d'intégration sociale et professionnelle ? Excepté ces artistes à succès, il s'avère que non. L'école et son modèle de réussite scolaire passent encore largement par la maîtrise de la langue de Molière (voire de Shakespeare mais pas celle de NTM).

Les élèves du lagon partagent d'une certaine manière avec ceux de la cité cette problématique délicate de l'immigration, ayant des conséquences plus ou moins directes sur le niveau scolaire en terme de maîtrise de la langue.

Après un long processus politique, Mayotte est devenu en mars 2011 le 101ème département français, et ce contre l'avis insistant du conseil de l'ONU qui a statué selon le droit international pour déclarer cette île comme territoire appartenant à la République fédérale islamique des Comores, désormais indépendante après avoir longtemps été sous protectorat français. Cette décision a eu des conséquences catastrophiques en terme d'immigration. Du jour au lendemain une entité territoriale divisée en quatre îles voisines s'est vu arracher l'une des siennes pour des motivations bien opaques (la diplomatie russe n'a d'ailleurs pas manqué de nous rappeler ces méthodes lorsque nous protestions contre leurs incursions en Ukraine...). Les habitants des Comores qui avaient l'habitude de circuler entre ces îles pour visiter leur famille disséminée se sont vus imposer un visa d'entrée en 1995, devenant étrangers dans leur propre pays[9]. Ce nouveau territoire de Mayotte, désormais français, situé à 70 kilomètres des côtes d'un des dix pays les plus pauvres du monde est devenu un eldorado migratoire. On estimerait entre cent et quatre-cents nouveaux clandestins par jour, les sans papiers représentant la moitié de la population totale de l'île de nos jours. Ce processus de départementalisation a été très rapide, la scolarisation massive[10], mais le niveau des élèves peine à décoller du fait que le français demeure une langue purement administrative auprès d'une population très pauvre dont la première génération d'enfants vient d'achever sa scolarité obligatoire.

Les résultats de l'enquête menée en 2014 lors de la Journée Nationale de la Défense du Citoyen révèlent que 9,6% des jeunes français de 17 ans et plus sont en difficulté de lecture. Ce taux explose à 75% pour le seul département de Mayotte[11]. Notons au passage ce détail d'importance : les jeunes concernés par l'enquête sont de nationalités françaises ! Ce qui exclut d'une part l'autre moitié d'élèves, clandestine, qui combat son lot de misères et de handicaps supplémentaires, et qui augmentent d'autre part les probabilités que ces adolescents interrogés aient été ou soient encore scolarisés (puisque « français »). Ces chiffres mettent en abîme un mystère de l'école républicaine. Comment peut-on constater d'un côté que les trois-quart des jeunes de 17 ans à Mayotte ont des difficultés importantes en lecture, et justifier de l'autre côté en 2014 de 60% de réussite au bac technologique, 67% au bac général et 76% au bac professionnel ? Car sur le terrain, les collègues constatent ces difficultés au quotidien et s'interrogent sur la mystérieuse énigme des statistiques. « La première difficulté est purement linguistique : les élèves n'accèdent pas au sens. Ils "n'entendent pas" ce qui est dit, ils ne lisent pas ce qui est écrit. La langue française, celle de l'école, leur est étrangère et, à partir de là, le contenu des enseignements est inaccessible ». Cette analyse à l'origine propre à la Guyane[12] est parfaitement transposable à Mayotte qui présente des résultats plus faibles que le long du fleuve Maroni. Comment peut-on expliquer ces difficultés en matière de maîtrise de la langue pour ces élèves qui, même si le français n'est pas leur langue maternelle, ont suivi une scolarité complète à l'école française ? Il est certain que l'école doit assumer ses responsabilités dans cet échec, en n'ayant pas su questionner la pertinence de ses méthodes et programmes dans ce contexte particulier. « La non-francophonie, mal assumée et "mal traitée", constitue indiscutablement une composante possible de la grande difficulté. Les observations conduites en Guyane et à Mayotte démontrent, si besoin est, l'impact de ce facteur sur des résultats scolaires sans équivalent en métropole. »[13] Toutefois, ne peut-on pas accuser les élèves de cultiver sinon une forme de résistance passive à l'égard de l'apprentissage de la langue française, au moins une forme de réticence? Que représente réellement cette langue pour eux ? Celle de l'étranger aux mœurs différents dont il faut se « méfier », celle du progrès qui les éloigne de leurs traditions ou bien n'est-ce là qu'un échec imputable aux seules défaillances du système scolaire?

Le Rapport au savoir

Le rapport au savoir a pour vocation d'expliquer les mécanismes de l'échec scolaire, dont la lutte demeure le défi à relever dans les milieux difficiles d'enseignement puisque le sentiment d'échec provoque, engendre et reproduit toutes les frustrations et violences que l'on connaît. L'objectif pour le professionnel de l'éducation sera d'être capable de construire le climat qui permettra à ces élèves en difficulté de se mobiliser, de mettre des ressources en mouvement pour briser la spirale auto-régénérante de l'échec. L'élève en difficulté, que ce soit le chahuteur, le « décrocheur » ou « l'attentiste »[14], ne se mobilisera dans une tâche d'apprentissage que lorsque celle-ci renverra à une résonance qui fait sens pour lui, c'est à dire lorsque cette tâche pourra être mise en relation avec une expérience, une pensée, une émotion, un espoir, un désir en rapport avec d'autres choses de sa vie qui relèvent de son intime. En d'autres termes, comme le précise Bernard Charlot, le savoir prend sens dans un autre système de sens, ce rapport au savoir étant le rapport au monde, à l'autre et à soi même d'un sujet confronté à la nécessité d'apprendre[15]. Nous voilà à la croisée des sphères psychologiques, sociologiques et anthropologiques de l'individu qui construit ses propres représentations du savoir à travers ces filtres. Ces représentations forment un système de croyances, de valeurs, d'attitudes, d'opinions, et d'images[16] qui peuvent être autant de freins que de stimuli à l'assimilation de celui-ci. Il s'agira alors pour l'enseignant de prendre en compte (et non de le nier) ce processus de construction qui, simultanément, est induit et conduit à une nouvelle perception du monde, de l'autre et de soi. Se dessine alors la subtile différence entre instruction et éducation, entre didactique et pédagogie : là où il y a enseignement, il y a de l'humain, des affects avec lesquels il faut composer. Et plus les milieux sont difficiles, plus les élèves en question portent en eux les stigmates de l'échec répété, et plus le chemin à parcourir sera délicat et risqué car c'est le milieu et les élèves eux-mêmes qui cultiveront cet état de fait. En effet, se mobiliser personnellement pour briser la spirale de l'échec, c'est prendre le risque de ne plus pouvoir reporter l'entière responsabilité sur autrui.

Pour l'enseignant désireux d'aider ses élèves en difficulté, se pose alors la question délicate du par quelle porte entrer pour faire résonance ? Quels verrous actionner pour que ces élèves, malgré leur acharnement à se détruire eux-mêmes, voient en l'école un tremplin et non une voie de garage supplémentaire ? Car c'est bien une caractéristique commune aux élèves de cités comme à ceux du lagon ; ils n'ont pas confiance en la performance de l'école. Les premiers parce qu'ils attendent trop d'elle sans exiger d'eux-mêmes. Ils « consomment l'école » comme si elle allait les transformer et effacer tous les déterminismes sociaux auxquels ils doivent faire face sans qu'ils aient à fournir d'efforts. Les seconds parce qu'ils se méfient d'un système qui charrie des valeurs et des savoirs en opposition totale avec ce que leurs parents ont connu. En quelque sorte, ils sont encore dans un round d'observation très paradoxal car en même temps que les élèves du lagon sont pour la plupart très respectueux de la parole de l'adulte et ne contestent que très rarement l'autorité du maître d'école, ils accordent bien plus de crédit en la parole de leur foundi[17] plutôt qu'en celle d'un enseignement venu de métropole.

Aussi les savoirs transmis à l'école sont jugés mal adaptés et inintéressants par ces élèves en difficulté qui vivent dans l'ici et le maintenant, incapables de se projeter dans l'ailleurs et plus tard[18]. Pour les élèves des cités, les programmes proposent des cursus qui appartiennent à un temps révolu, qui ne collent pas, ne font pas échos avec leur quotidien, leur langage et leur modernité. Pour les élèves du lagon, au contraire, les savoirs proposés sont peut être trop novateurs ou du moins étrangers à leur culture empreinte de valeurs traditionnelles et religieuses. Ce constat ne peut générer que des conflits d'intérêts entre enseignants et élèves. Partant du principe que l'élève a plus à perdre que l'enseignant, qu'il est moins mature et à même de savoir ce qui est « bon pour lui », et qu'il évolue dans un « processus d'autodestruction »,  nous pensons que c'est à l'école et l'enseignant de faire l'effort de se rapprocher de leurs cultures dans un premier temps pour stimuler cette résonance susceptible de faire sens. Ce n'est qu'une fois hameçonné que l'enseignant pourra conduire l'élève vers des savoirs et une culture plus « classique », correspondant aux critères de réussite scolaire dominants. Concrètement, dans les cités, Rimbaud, Verlaine et Baudelaire seront étudiés après Grand Corps Malade pour démontrer en quoi l'héritage des poètes classiques (à priori dépassés)  inspire et codifie encore les œuvres modernes. Dans le lagon, où la population est à 95% musulmane et 90% pratiquante, où quelques 600 mosquées ont été bâti sur un territoire à peine plus grand que la Seine Saint Denis et où justice pouvait encore être rendue par un cadi[19] en 2010, il apparaît complètement aberrant pour un enseignant de vouloir imposer ses opinions laïques, ses méthodes cartésiennes et ses valeurs sociales sans considérer cet héritage religieux, culturel et historique.  Il pourrait même être dangereux de nier cette réalité car à vouloir imposer ses savoirs sans les adapter, les expliquer, les justifier et débattre de leur pertinence à travers ce filtre de la religion, nous pourrions faire le lit des idées sectaires. Ces milieux dont on sait peu de choses à Mayotte et dont nous ne contrôlons rien (entre autre à cause de la barrière de la langue) ne manqueraient pas d'accuser le mzumgu[20] de dénigrer et insulter l'Islam. Dans une région où la langue dominante n'est pas le français (y compris dans des meetings politiques), il serait très facile d'enrôler une jeunesse fébrile. Conséquences dont on sait qu'elles peuvent être traduites en actes dramatiques depuis peu, et ce même sur le sol de notre nation.

 

RAZIMBAUD Gaëlik est enseignant Agrégé d’Éducation Physique et Sportive. Il a enseigné dix ans en zone d'éducation prioritaire à Paris dans le 20ème arrondissement. Il est actuellement en poste à Mayotte depuis quatre ans.

VORS Olivier est maître de conférences à l’université de Lille UREPSSS spécialisé dans les interactions en classe en milieux « difficiles ». Il a enseigné dix ans en zone d’éducation prioritaire dans la banlieue lilloise.
 

 



[1]  M. Millet, Des élèves “en difficulté” aux élèves “difficiles”: l’exemple des collégiens de milieux populaires en “ruptures scolaires.” In Les jeunes en difficulté : leur place dans les politiques et dans la cité. Paris, 2004.

[2]  V. Isambert-Jamati, Compte rendu de l'ouvrage d'Agnès Van-Zanten (éd) La scolarisation dans les milieux difficiles. Revue Française de pédagogie, 1998, n°123, 183-185

[3]  S. Bonnéry, Le décrochage scolaire de l’intérieur : interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. Les Sciences de L’éducation Pour L’ère Nouvelle, 2003, 36(1), 39–57.  Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris: La Dispute, 2007.

[4]  M. Kherroubi et J.Y Rochex, La recherche en éducation et les ZEP en France.2. Apprentissages et exerciceprofessionnel en ZEP :résultats,analyses et interprétations, Revue française de pédagogie, 2004, n°146, 115-190

[5]  Rapport de l'Inspection générale de l'administration de l’Éducation nationale et de la recherche n°2013-095, Le traitement de la grande difficulté , novembre 2013, p 26.

[6]  P. Bourdieu et P. Champagne, Les exclus de l'intérieur, revue Acte de la recherche en sciences sociales, 1992

[7]  J.Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire : entre activité et subjectivité. Paris, PUF, 1995.

[8]  J. Habermas, L'espace public, Paris, Payot, 1962.

[9]  P. Caminade, Comores-Mayotte : une histoire néocoloniale, Paris, Agone, 2003

[10]  Source du site Senat.fr : entre 1973 et 2011, 3000% d'augmentation d'élèves scolarisés à Mayotte.

[11]  Journée de la Défense et du Citoyen, note d'information n°12. Avril 2014

[12]  Rapport de l'Inspection générale sur La situation scolaire dans l'ouest guyanais. Août 2011.

[13]  Rapport de l'Inspection générale de l'administration de l’Éducation nationale et de la recherche n°2013-095, Le traitement de la grande difficulté , novembre 2013, p 27.

[14]  O. Vors. L’activité collective en classe d’éducation physique dans les collèges ÉCLAIR. Étude anthropologique des situations de travail par ateliers en gymnastique et contribution à la connaissance des interactions dans les milieux éducatifs “difficiles”. Thèse de doctorat STAPS non publiée. Université de Clermont-Ferrand 2, 2011.

[15]  B. Charlot, Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris : Anthropos, 1997

[16]  D. Jodelet. Les représentations sociales. Paris : PUF, 1994, pp. 36-57.

[17]  Signifie « maître » qui enseigne dans les écoles coraniques.

[18]  B.Charlot, E.Bautier, JY.Rochex, Écoleet savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris : Armand Colin, 1992

[19]  Juge et notaire religieux chez les musulmans

[20]  Signifie « le blanc » en shimaoré

Commentaires

Un article qui pointe réellement bien la réalité

Je passe le concours de CPE.cette année et je voulais remercier ces auteurs d'avoir ecrit cet article car il m a éclairé sur bien des points. Ce parallèle est tellement vrai et bien décrit. Cependant il est vrai qu'on a tendance à l oublier et ça me permet d'ouvrir mes pistes de réflexions pour le concours. Je vous remercie de cet article qui me permettra d'argumenter mes propos et de mettre en lien avec cette île de Mayotte quon a trop tendance à oublier. Ces problématiques sont pourtant très presentes et demande une réelle implication des partenaires et du minuterie. Je serais très interessee de lire d'autres articles.
Cordialement.

Merci pour cet article, il en

Merci pour cet article, il en appel d'autres... Sur l'analyse des pratiques enseignantes face à ces élèves par exemple. A recommander l'ouvrage de Bonnery cité en 3 sur l'échec scolaire.
Un vrai travail de recherche à mener pour prolonger ?