En quoi l’école est-elle inégalitaire ?

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Gérard Fromanger - Bastille Connexions - 2008 L’école française, entend-on souvent, est profondément « inégalitaire ». Elle serait trop « élitiste », trop « sélective », trop « reproductrice », générerait un « échec scolaire » massif, etc. En tout cas, tout semble montrer qu’elle reste aujourd’hui encore largement impuissante à corriger le déterminisme héréditaire des destinées sociales, et très modestement celui des destinées scolaires. Dans le débat public contemporain, en France, ces questions et ces accusations sont récurrentes, et portées notamment, ces dernières années, par des sociologues reconnus, et souvent situés à gauche, tels que Christian Baudelot et Roger Establet[1], François Dubet[2] ou encore Jean-Pierre Terrail[3], avec leurs nuances respectives.

Quoique ce diagnostic ne soit pas nouveau en lui-même (on peut le faire remonter au moins aux années 60-70, au moment de la publication des ouvrages de Pierre Bourdieu et  Jean-Claude Passeron[4]), il prend sans doute aujourd’hui un tour particulièrement aigu dans la mesure où depuis lors, le mouvement de « démocratisation » scolaire - ce que l’on appelle parfois la « massification » - a profondément modifié les conditions d’accès aux différents niveaux d’enseignement dans le sens d’une nette élévation du taux de scolarisation et d’une plus grande ouverture de principe : en ce sens très large, on peut dire que l’égalité des chances à l’école a globalement progressé. Or, contre toute attente, force est de constater que cette démocratisation de l’école ne s’est pas traduite dans les faits par une plus grande mobilité sociale. Pour ce qui est de la dernière décennie, si l’on se réfère notamment aux enquêtes successives du programme PISA, il faut même souligner que la corrélation entre statut social et réussite scolaire semble s’être renforcée en France. D’où un malaise certain, et même une impression d’échec voire d’impasse, une véritable et profonde désillusion.

Pour bien mesurer l’acuité de cette amère désillusion, il faut souligner en effet l’écart entre les faits – marqués par la persistance et surtout la reproduction de fortes inégalités sociales – et l’idéal d’égalité porté par les sociétés démocratiques depuis l’époque des Lumières et l’âge industriel. Ainsi que Tocqueville en particulier l’a soutenu dans son ouvrage sur la démocratie américaine, on peut penser que le projet démocratique moderne vise et tend à réaliser l’ « égalité des conditions », c’est-à-dire la fin des privilèges héréditaires de classes, bref une société où, pour reprendre son expression frappante, « il n’y a plus de races de pauvres, il n’y a plus de races de riches »[5]. Une telle égalité des conditions est en principe permise et garantie, dans les démocraties modernes, par le fait que les positions sociales n’y seraient plus distribuées selon le critère a priori de la naissance, mais selon les critères a posteriori des compétences acquises, du travail et du « mérite » individuels. Dans un tel projet, il est clair que l’éducation en général et les institutions scolaires en particulier – par la formation et  les titres qu’elles délivrent - sont appelées à jouer un rôle décisif et moteur : en démocratie, l’école apparaît naturellement comme l’institution principale permettant voire ayant pour fonction même d’assurer les bases concrètes de ce principe de non-prédestination sociale. Ainsi, il semble aller de soi que l’égalité démocratique, la mobilité sociale et l’instruction publique doivent progresser de concert, et l’on attend logiquement de l’école qu’elle assure comme on dit un rôle efficace d’ « ascenseur social ». Mais force est d’admettre que les faits statistiques, dans la plupart des sociétés contemporaines industrialisées – et non seulement en France -, démentent largement ce raisonnement optimiste, ce qui conduit à s’interroger sur les limites de l’idée même d’égalité des chances et du principe méritocratique qui l’anime.

C’est d’abord ce démenti flagrant qu’ont cherché à établir et à expliquer P. Bourdieu et J.C. Passeron à la fin des années 60, en publiant successivement deux ouvrages qui ont fait date et aux titres significatifs : Les héritiers (1964) puis La reproduction (1970). Pour en rendre raison, les deux auteurs soutiennent que le système éducatif n’est pas simplement incapable de fait de favoriser la mobilité sociale, mais qu’il a en réalité pour fonction de légitimer et donc, dans une certaine mesure, d’assurer la reproduction de l’ordre social à travers celle d’une certaine culture, celle de l’élite : en perpétuant la transmission du « capital culturel » ou de la « culture légitime » propres aux classes dominantes, l’école jouerait un rôle indirect mais décisif, et même croissant, dans le maintien des inégalités sociales. Ainsi, de ce point de vue critique, le principe méritocratique de l’égalité des chances se montre pour ce qu’il est vraiment : une illusion idéologique, une image renversée de la réalité, destinée à masquer l’effectivité des rapports de classe pour mieux les perpétuer. Faire croire qu’il n’y a plus de races de pauvres, ni de races de riches, pour reprendre l’expression de Tocqueville, et proclamer que grâce à l’éducation scolaire chaque individu peut se hisser par son travail et son mérite au dessus de sa condition sociale d’origine, voilà en réalité le meilleur moyen de conserver et de renforcer, bref de « reproduire » les privilèges des « héritiers ». Comme toute idéologie, celle-ci est d’autant plus efficiente qu’elle reste masquée comme telle aux yeux des acteurs qui la portent, et ainsi les enseignants, dans la mesure où ils sont persuadés d’agir en fonction de critères justes et impartiaux, sont en réalité les agents inconscients, et d’autant plus opérants, de la reproduction sociale[6].

La théorie de la reproduction déconstruit donc et retourne pour ainsi dire l’idéal méritocratique et démocratique des Lumières contre lui-même : dans un geste critique qui relève d’une « philosophie du soupçon », elle le démasque comme une fiction dont la fonction est de réaliser l’inverse de ce qu’elle proclame. Mais ce faisant, la sociologie bourdieusienne peut paraître partager avec son « autre » certains de ses présupposés, en particulier celui d’une liaison étroite et quasi nécessaire entre les destinées scolaires et les destinées sociales : en effet, pour ces deux points de vue opposés, ce qui se passe à l’école joue un rôle essentiel quant à l’égalité – ou l’inégalité – des chances sociales. Sur cette base commune, se fondent symétriquement l’espoir des uns – en un progrès de l’égalité des conditions - et la désillusion des autres – à l’égard d’un système qui assure la persistance d’inégalités héréditaires.

Or nous voudrions, au nom même de l’exigence démocratique d’égalité et de justice, que nous partageons, reformuler ici le problème de l’école et de « l’égalité des chances », en des termes et sous un angle quelque peu différents : en particulier, nous soutiendrons qu’il ne faut pas trop attendre de l’école quant à ses effets possibles sur l’égalité des chances sociales, dans la mesure où l’inégalité des chances scolaires n’est pas aussi étroitement corrélée qu’on le croit avec l’inégalité des chances sociales. Ceci nous amènera à nous concentrer ensuite sur la question plus précise de l’inégalité des chances scolaires, sur ses causes et les moyens possibles d’y remédier. Or, parce que la clarification des concepts utilisés et la juste compréhension des mécanismes en jeu sont évidemment les conditions d’une action politique ayant quelque chance d’atteindre ses fins, nous présenterons ce qui nous semble être les apports essentiels, sur cette question, des travaux sociologiques de Raymond Boudon[7], dont on ne tient généralement pas assez compte, et les conséquences politiques qu’il nous paraît possible et utile d’en tirer.

De l’inégalité des chances sociales : le « paradoxe d’Anderson »

Commençons par une distinction capitale, qui n’est pas toujours assez soulignée : l’expression d’égalité ou d’inégalité des « chances » est ambiguë, car elle peut renvoyer, d’un point de vue sociologique, soit aux chances scolaires – elle mesure alors le degré de mobilité des destinées scolaires - soit aux chances sociales – elle mesure alors le degré de mobilité des destinées sociales. Dans le premier sens – inégalité des chances scolaires -, elle désigne l’inégalité des chances d’accès aux différents niveaux d’enseignement, notamment les plus élevés d’entre eux, en fonction de l’origine sociale des individus : elle s’illustre statistiquement, par exemple, dans la composition sociale des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles, marquée par une très nette surreprésentation des catégories socioprofessionnelles supérieures par rapport aux catégories sociales populaires[8]. Dans la seconde acception – inégalité des chances sociales -, elle désigne les différences de probabilités d’accès aux différentes positions sociales, notamment les plus élevées d’entre elles, en fonction du milieu d’origine : à titre d’exemple, en 2003, près de 60% des ouvriers sont des fils d’ouvrier, et près de 80% des fils de cadre ou de profession intellectuelle supérieure sont eux-mêmes cadres ou exercent une profession intermédiaire[9].

Ces deux formes d’inégalité sont de fait importantes l’une et l’autre dans la société française actuelle, et elles entretiennent évidemment certains rapports entre elles, ce qui porte à les tenir pour parallèles voire à les identifier, mais il est essentiel en réalité de ne pas les confondre, et de ne pas non plus les penser comme étroitement déterminées l’une par l’autre : dans la mesure en particulier où la stratification des places scolaires (sections, filières, etc.) ne correspond pas terme à terme ni n’évolue parallèlement à la stratification des places sociales (emplois), et pour d’autres raisons encore[10], il ne peut y avoir de rapports de causalité univoques ni même de corrélation simple entre les destinées scolaires et les destinées sociales. Autrement dit, une plus grande mobilité ou justice des destinées sociales n’est pas mécaniquement garantie par une plus grande égalité scolaire, et réciproquement une plus grande inégalité scolaire n’entraîne pas nécessairement une moins grande mobilité sociale : tous les cas de figure sont théoriquement possibles[11].

Parce ce que le mouvement général d’expansion des systèmes éducatifs des sociétés industrielles s’est opéré bien plus tôt aux USA qu’en France, c’est dès les années 60 que les sociologues américains ont pris conscience du relatif échec de la démocratisation scolaire quant à ses effets sur la mobilité sociale. Le rapport Coleman[12] de 1966 marque à cet égard un tournant majeur en confirmant à une grande échelle les données de ce que l’on appelait depuis 1961 le « paradoxe d’Anderson »[13] : contre toute attente, les statistiques étudiées montrent qu’il y a à la fois une corrélation forte entre le niveau d’instruction et le statut social des individus et une corrélation faible entre l’élévation du taux de scolarisation et la mobilité sociale, ce qui signifie au bout du compte que l’acquisition d’un diplôme scolaire supérieur à celui de son père n’assure pas nécessairement au fils une position sociale plus élevée. D’un tel constat paradoxal, ne pouvait découler d’abord qu’une forme de pessimisme éducatif, tant il heurtait de front  les théories fonctionnalistes alors dominantes aux Etats-Unis associant la modernisation au progrès des valeurs universalistes dans la société et, corrélativement, à l’augmentation de la mobilité sociale. En un sens, on peut dire que la théorie bourdieusienne, qui paraît peu de temps après, permet d’expliquer à sa manière cette apparente contradiction, en soutenant que l’école assure par principe la reproduction de l’héritage culturel tout en interprétant l’expansion scolaire comme renforçant progressivement l’influence des inégalités culturelles sur les destins sociaux, celles-ci s’étant ainsi substituées aux inégalités économiques dans les processus de transmission des statuts sociaux. Mais sur cette base, cette analyse aboutit aussi à une forme de pessimisme éducatif, et même d’autant plus radicale et aporétique qu’elle fait de ce paradoxe une sorte de loi de structure.

En vérité, ce prétendu paradoxe s’évanouit, c’est-à-dire se résout de lui-même, si l’on renonce au postulat selon lequel il doit y avoir une corrélation forte et mécanique entre chances ou destinées scolaires et chances ou destinées sociales. Et la meilleure preuve que cette corrélation n’est pas nécessaire consiste précisément dans le fait qu’on ne l’observe nulle part au cours de l’évolution récente des sociétés industrielles, caractérisée partout par l’élévation des taux et du niveau moyen de scolarisation : la démocratisation scolaire n’a ni réduit ni non plus augmenté significativement le degré de mobilité sociale, dans aucune des sociétés considérées. On constate plutôt à cet égard une tendance à la stabilité, qui n’exclut cependant pas dans le détail certaines formes complexes de variations.

Il faut donc admettre qu’il n’y a pas de liaison simple ni nécessaire entre égalité des chances scolaires et égalité des chances sociales, entre l’égalité dans l’école et l’égalité hors de l’école. Et la première conséquence que l’on peut tirer de cette clarification, c’est que si l’on souhaite réduire les inégalités dans la distribution des places sociales, c’est d’abord et directement sur les structures sociales elles-mêmes et sur leur stratification qu’il faut agir, plutôt que sur les institutions scolaires. Et pour ce qui les concerne en elles-mêmes, la question de l’égalité et de la justice doit donc être recentrée sur les problèmes posés par l’inégalité des chances scolaires.

De l’inégalité des chances scolaires : l’analyse de Raymond Boudon

L’inégalité des chances scolaires, on l’a dit, peut être définie d’un point de vue sociologique comme désignant les différences de chances d’accès aux différents niveaux de scolarité selon l’origine sociale des élèves et les niveaux d’études de leurs parents. Les études mesurant cette inégalité en France montrent, sur plusieurs décennies, que celle-ci est à la fois forte et persistante, qu’elle n’a pas été profondément réduite par les politiques d’ouverture commencées dans les années 70 et poursuivies depuis lors, mais plutôt déplacée vers les niveaux supérieurs de la stratification scolaire. Certes, le diplôme du baccalauréat, par exemple, est aujourd’hui beaucoup plus accessible qu’il n’était aux débuts des années 80 : on est passé en effet, tout bac confondu, de 26% de bacheliers dans une génération en 1980 à près de 66% en 2009[14]. Mais derrière ces chiffres d’ensemble, il faut noter les fortes disparités persistantes selon l’origine sociale, qui se manifestent à la fois dans les taux de réussite et dans la distribution selon les sections[15]. D’une part, dans la mesure où toutes les catégories sociales ont profité en même temps de ce mouvement de démocratisation du baccalauréat, l’écart relatif entre les enfants de cadres supérieurs et ceux des catégories les plus favorisées est resté élevé : aujourd’hui, par exemple, près de 90% des enfants de cadres supérieurs obtiennent le bac, contre 50% seulement pour les enfants de famille ouvrière. D’autre part, l’inégalité des destinées scolaires continue de se traduire fortement dans la distribution inégale selon les filières – bacs général, technologique, professionnel - et les séries – bac S, ES, STG, STI, etc. – qui sont loin d’avoir la même valeur sur le « marché » des diplômes : ainsi, l’élévation de la part de bacheliers issus des catégories les moins favorisées est largement due à l’essor du bac professionnel dans les années 80 ; seuls 34 % d’entre eux ont obtenu un bac général en 2008, contre plus de 75 % pour les enfants de cadres supérieurs. Et plus encore, au niveau de l’entrée dans les grandes écoles et de la poursuite d’études longues en Université, il faut noter une relative constance des inégalités scolaires. Ainsi, si l’on peut considérer que le taux et les niveaux de scolarisation de la population prise dans son ensemble se sont globalement élevés au cours des dernières décennies, les disparités sociales n’ont pas disparu pour autant, mais ont été pour ainsi dire translatées vers les degrés supérieurs du système scolaire et comme disséminées – et par là, en partie dissimulées - dans la multiplicité des différentes filières et sections, et, de plus en plus, dans la diversité qualitative des établissements eux-mêmes. Ici, à nouveau, tombe une fausse évidence et se présente une forme de paradoxe : il ne suffit pas d’ouvrir simplement davantage l’accès aux différents niveaux scolaires pour réduire significativement l’influence du milieu socio-culturel sur les destinées scolaires. Comment donc expliquer cette persistance de l’inégalité des chances ?

Dans son ouvrage de référence déjà cité comme dans l’article plus récent que nous publions à cette occasion sur skhole, Raymond Boudon commence par souligner la multiplicité et la diversité des causes généralement avancées de l’inégalité scolaire, qu’elles soient d’ordre économique, sociologique ou psycho-sociologique : la difficulté ne réside pas tant dans leur identification que dans la tâche d’en comprendre l’articulation complexe et l’importance respective[16]. Pour cela, Boudon est amené à distinguer deux aspects parfois confondus des inégalités telles qu’elles se manifestent à l’école : d’une part les inégalités de réussite – les résultats des élèves ainsi que leur avance ou leur retard à un degré déterminé de leur scolarité -, d’autre part les inégalités d’orientation – ou de destinée scolaire – sur l’ensemble de leur parcours. L’intérêt majeur de cette distinction est tout d’abord de faire apparaître la relative – et inattendue -  déconnexion entre réussite scolaire et orientation, ensuite de permettre de mieux cerner les principaux mécanismes de l’inégalité des destinées scolaires.

Sur le plan de la réussite, il est incontestable que les performances scolaires des élèves varient fortement en fonction de leur milieu socio-culturel d’origine : partout, en particulier au début de la scolarité, la réussite scolaire est en moyenne d’autant plus faible que le niveau du milieu social est plus modeste, et d’autant plus forte qu’il est élevé, ces différences ayant cependant tendance à s’estomper au fur et à mesure du parcours scolaire. Sur la réussite scolaire des enfants – en termes de performances et d’âge - pèsent très directement et lourdement les inégalités socio-culturelles des familles. Mais le point décisif que souligne alors Boudon est qu’à niveau de réussite égal, les inégalités d’orientation demeurent. Autrement dit, chez les élèves « moyens » et plus encore parmi les « faibles » - mais moins chez les élèves « forts » -, la fréquence de l’orientation vers des voies scolaires plus ou moins prestigieuses est nettement corrélée avec leur origine sociale : par exemple, un enfant de niveau moyen issu d’un milieu ouvrier s’orientera plutôt dans une filière courte, là où un enfant de même niveau mais issu de cadres supérieurs se dirigera vers une filière plus longue. Un tel enseignement est capital pour la question de l’inégalité des chances scolaires. En effet, il permet d’une part de mettre en valeur l’interaction complexe qui fait que « l’influence de l’origine sur l’orientation dépend de la réussite : plus faible lorsque la réussite est bonne, elle devient plus forte lorsque la réussite est faible »[17]. On trouve là sans doute l’une des causes de la « spirale » de l’échec scolaire telle qu’on l’observe tout particulièrement dans les milieux défavorisés : ce sont les élèves à la fois faibles scolairement et issus de ces milieux qui se trouvent majoritairement orientés vers les filières les plus courtes et les moins intéressantes. Mais on peut aussi trouver là une raison d’espérer : car on constate que plus le niveau est bon, moins l’origine sociale détermine la destinée scolaire. D’autre part, le fait qu’il y ait, selon les milieux sociaux, de fortes inégalités d’orientation à réussite égale ne peut pas s’expliquer par la thèse d’un « handicap » cognitif ou culturel des milieux défavorisés, puisqu’un tel handicap, qui joue effectivement un grand rôle dans les différences de performances scolaires, est ici neutralisé par hypothèse. Comment expliquer alors ces inégalités sociales d’orientation à réussite égale ?

Celles-ci ne peuvent se produire qu’à l’occasion même des décisions d’orientation telles qu’elles sont prises par les acteurs, et doivent donc dépendre des critères qui y président. Or, ces choix peuvent être interprétés comme résultant d’une forme de calcul entre les « avantages » et les « coûts », bref les « risques » comparés des différentes orientations, tels qu’ils sont estimés. A chaque fois qu’une famille[18] décide de l’orientation scolaire de son enfant, Boudon suppose que ce choix s’opère en fonction à la fois de la perception qu’elle a des chances de réussite de son enfant dans telle ou telle voie, de l’estimation des coûts et des efforts qu’impliqueraient chacune d’elles, ainsi que de sa manière d’évaluer le statut de destination qu’il lui apparaît légitime de viser. Il est clair que la mesure et la prise en compte combinées de ces différents critères doit fortement varier selon le milieu socio-culturel de chaque famille : au total, pour des raisons économiques, sociologiques et psycho-sociologiques, le risque que représente le choix d’une orientation scolairement plus ambitieuse – études plus longues, plus générales, plus prestigieuses, etc. – apparaîtra logiquement plus grand aux familles populaires qu’aux familles socialement plus favorisées ; une telle orientation sera donc plus difficilement et plus rarement tentée par les premières que par les secondes, et ce d’autant plus que le niveau de l’enfant concerné sera plus faible[19]. C’est par là que peut s’expliquer que deux enfants de même niveau scolaire s’engagent dans des voies plus ou moins prestigieuses en fonction de leur milieu social d’origine.

Ainsi, pour résumer, quant à l’inégalité des chances scolaires les analyses de Boudon font apparaître « deux mécanismes fondamentaux : 1) d’une part, le milieu social dans lequel est élevé l'enfant produit des avantages/désavantages cognitifs et culturels qui se traduisent par des distributions plus ou moins favorables en termes de réussite et de retard. 2) D’autre part et indépendamment, la situation sociale des familles fait qu’elles apprécient différemment les risques, les coûts et les avantages de l’investissement scolaire. »[20] Reste à savoir, pour finir, lequel de ces deux mécanismes est le plus déterminant. Pour répondre à cette question, Boudon propose des expériences de simulation permettant de « supprimer » les effets respectifs des deux mécanismes en jeu, pour mesurer leur importance relative[21]. Or, ce que démontrent nettement ces calculs, c’est que le second mécanisme est de loin le plus efficient des deux : les différences dans l’appréciation des choix d’orientation y apparaissent comme beaucoup plus fortement responsables de l’inégalité des destinées scolaires que les différences de réussite des élèves. Et ce d’autant plus que leurs effets sont de nature multiplicative, puisqu’à chaque étape successive d’orientation, les choix antérieurs surdéterminent les nouveaux choix, ce qui conduit mécaniquement à creuser de plus en plus les écarts de chances entre classes sociales[22]. A l’inverse, Boudon montre que le premier mécanisme a tendance à perdre de sa force dans le temps : en effet, plus l’on avance dans la scolarité, moins les différences de performance apparaissent corrélées au milieu d’origine. Autrement dit, plus un élève franchit de points de bifurcation au sein du cursus scolaire, plus sa réussite devient indépendante de son origine sociale, mais plus son orientation se trouve soumise aux critères d’estimation des risques de l’investissement scolaire, eux-mêmes très différenciés socialement : et, au bout du compte, ce sont principalement les décisions d’orientation qui auront déterminé la physionomie d’ensemble de son parcours scolaire et sa destination finale. C’est pourquoi Boudon conclut sa démonstration : « la différence dans l’appréciation des risques, des coûts et des avantages est la principale cause des inégalités scolaires ».

Comment réduire l’inégalité des destinées scolaires ?

Que nous apporte une telle analyse - et sa conclusion -, si on la tient pour convaincante ?

D’abord, elle permet de se défaire d’une fausse évidence : ce n’est pas en premier lieu parce que les enfants d’origine modeste ont en moyenne des performances scolaires inférieures qu’ils accèdent moins facilement aux niveaux scolaires les plus élevés. Certes, l’influence des inégalités socio-culturelles sur la réussite scolaire existe, et elle doit être autant que possible réduite, en agissant en particulier sur les débuts de la scolarité, puisque c’est là qu’elle se manifeste surtout. Mais elle n’intervient pas directement dans les inégalités d’orientation scolaire, puisque celles-ci se produisent même à niveau de réussite égal. Pour un élève au bout de son parcours scolaire – à sa position « finale » -, les décisions d’orientation auront finalement beaucoup plus compté que ses performances scolaires en elles-mêmes, surtout si celles-ci n’ont pas été particulièrement bonnes. Ainsi, ce qui apparaît ici, c’est l’importance, quant à l’enjeu de l’égalité de chances, des conditions institutionnelles d’orientation au sein d’un système scolaire : en particulier, le nombre et la structure d’ensemble des paliers d’orientation d’une part, les critères et les procédures de décision d’autre part. En effet, ce que permet de comprendre l’analyse de Boudon, c’est que plus les points de bifurcation sont nombreux et décisifs, et plus les critères d’orientation sont de nature psycho-sociologiques – l’estimation subjective des risques - plutôt que scolaires et objectifs, plus l’influence du milieu d’origine produit ses effets inégalitaires sur les destinées scolaires.

A partir de là, de quels leviers dispose-t-on pour tenter de limiter les inégalités scolaires ?

On peut d’abord s’efforcer bien sûr de jouer sur les effets du premier mécanisme mis en valeur par Boudon, ce qui est notamment recherché à travers les politiques de lutte contre l’échec scolaire. Notons de suite qu’une telle action qui vise à limiter les effets de l’origine sociale sur la réussite est sans nul doute nécessaire, mais qu’elle est certainement insuffisante pour combattre signifcativement les inégalités scolaires dans leur ensemble, puisqu’elle ne peut avoir d’influence que sur le mécanisme le moins important de leur production. En tout cas, il est clair d’une part que les efforts dans cette direction, pour être efficaces, devraient être concentrés sur les premiers degrés de la scolarité : c’est là en effet, comme on l’a vu, que les contraintes socio-culturelles pèsent le plus fortement et directement sur la réussite des élèves, cette influence ayant au contraire tendance à décroître dans le temps. D’autre part, et au nom même des arguments des théoriciens de la reproduction, il paraît essentiel de renforcer le caractère explicite des critères et des exigences proprement scolaires, car plus ces normes sont implicites, et plus l’influence du milieu joue un rôle discriminant dans la réussite des élèves[23]. Dès les années 70, Bourdieu et Passeron ont fortement souligné que la réussite à l’école supposait des élèves qu’ils disposent d’une certaine aisance cognitive et culturelle – notamment linguistique -, et de certains modes de pensée, dont la transmission relève surtout de l’héritage familial[24] : ce faisant, et secrètement, l’école a tendance à requérir a priori des élèves des compétences et des attitudes qu’elle ne produit pas par elle-même, ce qui entraîne et conforte les effets scolaires de la répartition inégalitaire du « capital culturel » parmi les classes sociales. Mais, d’un tel constat, on peut soutenir que la première conséquence à tirer, c’est que l’école doit s’efforcer justement de procurer à tous ce dont elle a besoin pour mener à bien ses missions : de ce point de vue, la réduction de l’échec scolaire devrait passer par un enseignement qui s’en tienne à des normes, des procédures, des exercices et des savoirs aussi explicités et objectifs que possible, et dont l’école se chargerait non seulement d’en contrôler mais d’abord d’en assurer effectivement l’acquisition, en particulier chez les élèves défavorisés[25].

Cela dit, il ne faut sans doute pas trop attendre d’un tel effort de réduction de l’échec scolaire, qui, dans le meilleur des cas, n’aurait d’effet que sur le premier mécanisme en jeu dans la production des inégalités – l’influence du milieu social sur la réussite -, mécanisme dont les analyses de Boudon ont justement montré qu’il joue un rôle mineur relativement au second – l’influence du milieu social sur les choix d’orientation. Concernant maintenant celui-ci, de loin le plus décisif, trois voies principales semblent s’offrir à l’action réformatrice :

- Tout d’abord, il est sans doute possible et pertinent d’agir sur la structure générale des orientations scolaires, de telle façon à limiter le nombre des bifurcations et/ou à en assouplir les effets. On peut penser en effet que, dans la mesure où les conséquences inégalitaires des choix d’orientation s’accroissent de manière exponentielle à l’occasion de chaque palier d’orientation, il est essentiel d’en réduire le nombre et de repousser le plus loin possible les points de bifurcations, donc de prolonger au maximum ce qu’il est convenu d’appeler le « tronc commun » : c’est un tel raisonnement qui conduit Jean-Pierre Terrail et le GRDS, par exemple, à réclamer la mise en place d’un « lycée unique » conçu comme un véritable tronc commun prolongeant le « collège unique » jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, qui devrait elle-même être portée, d’après lui, à 18 ans[26]. Il faut souligner cependant, tout en reconnaissant sa pertinence, les limites d’une telle voie d’action[27]. En effet, il est clair qu’on ne peut concevoir un système scolaire qui ne comporterait aucun palier d’orientation – les bifurcations ne peuvent être que déplacées vers les niveaux supérieurs -, ni même prolonger indéfiniment un tel « tronc commun » sans rencontrer d’autres difficultés en termes de conditions d’enseignement et d’insatisfaction des aspirations personnelles des élèves et de leur famille[28]. En revanche, pour limiter l’influence des décisions d’orientation sur l’inégalité des parcours scolaires, il serait sans doute utile d’assouplir les différents points de bifurcation, afin de rendre les choix moins brutaux et moins définitifs pour la suite de la scolarité.

- Ensuite, puisque les décisions d’orientation s’opèrent selon une estimation inégalitaire des coûts et des avantages, il est évidemment possible et souhaitable de réduire aussi le surcoût objectif que représentent les scolarités longues et exigeantes pour les milieux défavorisés, par le biais d’un accroissement des bourses et d’autres dispositifs d’aide destinés aux familles concernées. Mais comme l’appréciation des risques, on l’a vu, s’opère de manière largement subjective, en fonction de représentations très différenciées des avantages supposés et des buts visés en termes de promotion sociale, cette réduction des coûts objectifs de la scolarité ne peut compenser que modérément l’influence du milieu social sur les décisions d’orientation.

- C’est pourquoi, enfin, il apparaît surtout décisif de chercher à renforcer la dépendance des décisions d’orientation à l’égard des résultats scolaires. En effet, rappelons une dernière fois cet enseignement capital issu des analyses de Boudon : les choix d’orientation ne s’opèrent pas toujours, ni d’abord ni assez, en fonction des performances et du niveau des élèves, comme en témoignent clairement les inégalités d’orientation à réussite égale. En ce sens, et contrairement aux idées reçues, l’école française, tout particulièrement, se révèle être fort peu « méritocratique », si l’on désigne par là un système dans lequel l’orientation se décide d’abord en fonction de la réussite scolaire des élèves, indépendamment de leur origine sociale. Dans un système plus méritocratique en ce sens, les élèves faibles – même issus des milieux favorisés – ne seraient pas admis dans les cursus les plus « nobles », et inversement, les élèves issus des milieux défavorisés et de niveau plus moyen ne se verraient pas massivement dirigés dans des voies scolaires de relégation du simple fait de leur origine sociale : bref, les chances scolaires de tous les élèves se trouveraient ainsi davantage égalisées, parce qu’elles seraient conditionnées par leur réussite plutôt que par leur origine sociale. Ainsi Boudon conclut-il son article : « Finalement, la seule façon efficace de lutter (…) contre l’inégalité des chances scolaires consiste à réaffirmer l’idée simple que l’école a une fonction primordiale d’apprentissage, qu’elle est un lieu où sont enseignés des savoirs et des savoir-faire, qu’elle ne peut fonctionner de façon satisfaisante que si les effets de l’apprentissage y sont contrôlés de manière fiable et que si le devenir de l’enfant dans le système scolaire est directement dépendant de ses performances. Une fois les fonctions naturelles de l’école – apprentissage et contrôle de l’apprentissage – affirmées, l’on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles. »[29]

Certes, faire dépendre plus étroitement les parcours scolaires de la réussite des élèves, c’est nécessairement renforcer le rôle du premier mécanisme générateur d’inégalité – celui qui lie la réussite scolaire au milieu socio-culturel d’origine. Mais d’une part, ce mécanisme, on l’a vu, joue un rôle moins décisif que le second dans l’inégalité des destinées scolaires. D’autre part, son influence peut et doit elle-même être parallèlement réduite, en particulier en agissant plus fortement sur les premiers niveaux de la scolarité (maternelle et primaire), de la manière qui a été indiquée plus haut. Au bout du compte, en agissant à la fois sur ces deux plans, on pourrait donc raisonnablement espérer une diminution sensible des inégalités scolaires.

Pour conclure…

Ainsi, pour revenir à la question initiale qui donne son titre à cet article, l’on peut bien dire que l’école française est « inégalitaire », et s’indigner du fait que la France apparaisse dans les statistiques comme le « paradis de la prédestination sociale »[30]. Mais après ? Il est bien sûr permis et sans doute utile de souligner et même de déplorer le fait que l’école ne favorise pas une plus grande égalité, ni des chances scolaires ni des chances sociales. Toutefois, il nous parait déraisonnable de faire de cet objectif égalitaire, même si on le tient pour légitime, la finalité première de l’école, et de juger de l’efficacité d’un système scolaire en fonction d’un tel horizon.

D’une part, parce que les inégalités scolaires et les inégalités sociales ne sont pas aussi étroitement corrélées qu’on le pense généralement : malgré les différences relatives entre pays sur ce plan, le lien entre elles n’est jamais simple ni encore moins mécanique. A cet égard, il ne faut donc pas trop attendre de l’école : si l’on veut renforcer la justice sociale, c’est d’abord sur la société elle-même qu’il faut agir. D’autre part, et surtout, parce que, paradoxalement, si l’école française est particulièrement inégalitaire et reproductrice, ce n’est pas, si l’on en croit les analyses proposées ici, en raison de sa dimension excessivement « méritocratique » voire « élitiste », mais au contraire, dans une certaine mesure, du fait de son défaut de « méritocratisme », défini comme le fait de lier étroitement l’orientation aux résultats scolaires. C’est pourquoi, de ce point de vue, à rebours de certaines idées reçues et de bien des réformes scolaires de ces dernières décennies qui s’en sont inspirées, on peut penser qu’une école scolairement plus exigeante, en termes de contenus, de pédagogie et de critères d’orientation, et en ce sens plus scolairement « sélective », pourrait bien avoir pour effet de réduire l’inégalité des destinées scolaires, non de les perpétuer ou de les accentuer.

 

Julien Gautier

 


[1]C. Baudelot, R. Establet, L’élitisme républicain, Seuil, 2009.

[2]F. Dubet, Les places et les chances, Seuil, 2010.

[3]J.P. Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, 2002. Cf. aussi le site du GRDS : http://www.democratisation-scolaire.fr

[4]P. Bourdieu, J-C. Passeron, Les héritiers, éd. de Minuit, 1964, et La reproduction, éd. de Minuit, 1970.

[5]A. de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, II, quatrième partie, chapitre XXI : « Je n'ignore pas que, chez un grand peuple démocratique, il se rencontre toujours des citoyens très pauvres et des citoyens très riches ; mais les pauvres, au lieu d'y former l'immense majorité de la nation comme cela arrive toujours dans les sociétés aristocratiques, sont en petit nombre, et la loi ne les a pas attachés les uns aux autres par les liens d'une misère irrémédiable et héréditaire.

Les riches de leur côté, sont clairsemés et impuissants ; ils n'ont point de privilèges qui attirent les regards; leur richesse même, n'étant plus incorporée à la terre et représentée par elle, est insaisissable et comme invisible. De même qu'il n'y a plus de races de pauvres, il n'y a plus de races de riches ; ceux-ci sortent chaque jour du sein de la foule, et y retournent sans cesse. »

[6]« L’action pédagogique dont le pouvoir arbitraire d’imposer un arbitraire culturel repose en dernière analyse sur les rapports de force entre groupes ou classes constitutifs de la formation sociale où elle s’exerce contribue, en reproduisant l’arbitraire culturel qu’elle inculque, à reproduire les rapports de force qui fondent son pouvoir d’imposition arbitraire (fonction de reproduction sociale de la reproduction culturelle). », P. Bourdieu et J.C. Passeron, La reproduction, p. 24.

[7]L’ouvrage de référence de R. Boudon sur cette question s’intitule L’inégalité des chances, Paris, Colin, 1973

[8]En 2002, près de 70% des élèves de CPGE sont issus des catégories cadres supérieurs, enseignants et professions intermédiaires. Les enfants d’ouvriers, d’employés ou d’inactifs représentent à peine 25% des effectifs de ces classes. Source : C. Baudelot, « Démocraties, classes préparatoires aux grandes écoles », Colloque de l'Ecole normale supérieure, mai 2003.

[9]Source : Enquête INSEE « Formation et qualification professionnelle », 2003. Cf. http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/DONSOC06ym.PDF

[10]Parmi ces autres raisons, soulignons notamment les phénomènes de dévalorisation relative des diplômes sur le marché de l’emploi.

[11]Cette indépendance a notamment pour effet, à première vue paradoxal, de réduire les chances sociales associées aux niveaux scolaires inférieurs et moyens au fur et à mesure de l’augmentation générale de la scolarisation. Ainsi, on entend souvent aujourd’hui : « Avec un bac, on ne trouve plus de travail ! ».

[12]Coleman, James et al., Equality of Educationnal Opportunity, 1966.

[13]Ce paradoxe a été mis en évidence par le sociologue américain Charles Anderson en 1961 dans un article intitulé, de manière significative, A Skeptical Note on Education and Mobility.

[16]« Je ne peux tenter de dresser un inventaire exhaustif des théories proposées par les uns et les autres, mais seulement faire apparaître que sur le sujet des causes des inégalités scolaires le problème n’est pas celui du vide, mais au contraire du trop-plein. Il en résulte que chacun a tendance à retenir les causes qui lui conviennent le mieux : ainsi, les causes sont déterminées par une démarche scientifique, le choix entre ces causes par des raisons idéologiques. L’idéologie se mélangeant alors à la science, la première tend à se sentir confortée et légitimée par la seconde », R. Boudon, article cité.

[17]R.Boudon, article cité.

[18]Le rôle propre des familles dans les décisions d’orientation peut certes être discuté et relativisé, selon les systèmes scolaires et les périodes. Mais la question décisive ici est celle des critères de choix, quels que soient les acteurs qui les adoptent.

[19]Pour le détail de ce raisonnement, nous renvoyons à la lecture de l’article cité de R. Boudon.

[20]R. Boudon, article cité. Nous soulignons.

[21]Pour un exemple de simulation de ce type, nous renvoyons à la lecture de l’article de Boudon déjà cité.

[22]« Un exemple arithmétique simple rend ce point explicite : imaginons que trois classes sociales soient caractérisées par des probabilités de survie aux points de bifurcation du système scolaire de 0,70, 0,80 et 0,95. Ces probabilités proches, pourtant les unes des autres engendrent des inégalités considérables dès qu’elles ont un effet répété dans le temps. Dans le cas de quatre points de bifurcation : (0,70)4 = 0,24 ; (0,8)4 = 0,41 ; (0,95)4 = 0,81. Dans le cas de six points : (0,70)6 = 0,12 ; (0,8)6 = 0,26 ; (0,95)6 = 0,74. Or tout système scolaire, quel qu’il soit, correspond toujours à une séquence de points de bifurcation. Par conséquent, ces « orientations » successives ont toujours, de par la force des choses, des effets exponentiels. », R. Boudon, article cité.

[23]Dans Sociologie de l’éducation (PUF, 2000, p. 237), Nathalie Bulle écrit, à propos des transformations pédagogiques qui ont accompagné les phases d’expansion scolaire : « le développement pédocentrique de la pédagogie scolaire se traduit par des normes éducatives moins définies et explicites. En entraînant une augmentation des différences en qualité des enseignements dispensés, il accentue l’impact, sur la valeur éducative des curricula suivis et des enseignements reçus, des conduites scolaires différenciées des familles. Les changements pédagogiques ont, pour ces raisons, tendance à augmenter l’inégalité des chances en matière d’acquis cognitifs et culturels. »

[24]« En l’état actuel de la société et des traditions pédagogiques, la transmission des techniques et des habitudes de pensée exigées par l’Ecole revient primordialement au milieu familial. », P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers, p. 111.

[25]Pour prolonger la réflexion sur ce point, nous invitons à la lecture de deux autres articles publiés sur skhole, qui pointent l’un et l’autre les insuffisances de l’école française à assurer par elle-même, de manière interne, la transmission de ses propres réquisits, et les effets pervers d’une forme d’ « externalisation » : Recension de "faire ses devoirs" et entretien avec Patrick Rayou et Le marché noir de l’école, par Elise Clément.

[27]« L’extension du tronc commun a bien pour effet d’atténuer la valeur de l’un des paramètres : l’exposant qui caractérise les effets répétés au cours du cursus des différences d’appréciation des risques, coûts et avantages en fonction de l’origine sociale. Mais elle n’a pas le pouvoir de corriger le caractère exponentiel de ces mécanismes lui-même. », R. Boudon, article cité.

[28]« L’on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différenciations, de manière à ce qu’augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaisser dans une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d’élèves l’impression fondée que le système scolaire ne répond pas  à leurs attentes. L’allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système, et une insatisfaction des acteurs : élèves, familles, aussi bien qu’enseignants et responsables des établissements. », R. Boudon, article cité.

[29]R. Boudon, article cité. Nous soulignons.

[30]C. Baudelot et R. Establet, op. cit., p. 69.

Commentaires

Education et orientation

Merci pour votre article. Voici les réflexions qu'il m'inspire :

- Il y a dans votre analyse une certaine négation de la disparité, ou de la diversité des talents inné des enfants, qui correspond nécessairement à une distribution aléatoire de compétences professionnelles potentielles. Un fils de riche, d'un point de vue génétique et émotionnel, peut très bien trouver dans la boulangerie un débouché correspondant à ses caractéristiques psychiques et cognitives. Un fils de pauvre, pareillement, selon le même principe de diversité des situations génétiques, intellectuelles et émotionnelles, peut très bien trouver dans la médecine un débouché à ses propres talents et tendances.
Peut-être faudrait-il se détacher d'un certain essentialisme ou réductionnisme culturel.

- Le début de votre texte tend à déresponsabiliser l'école de son rôle et son implication dans la dégradation des formations et des possibilités d'ascension sociale et professionnelle. Mais la fin rééquilibre cela.
- Cependant votre texte tend à déresponsabiliser l'école dans son rôle d'unification de la communauté culturelle que constitue la nation française, communauté unifiée par une culture intellectuelle, que notamment l'école devait transmettre de manière égalitaire à tous les enfants d'une génération dans la perspective d'un partage de valeurs et de références culturelles communes. Partage à partir duquel une réelle égalité culturelle et donc éventuellement sociale pourrait être envisagée.

- La question de l'orientation me semble effectivement régulièrement négligée. Exemple : avant la 2e guerre mondiale, les instituteurs du primaire qui repéraient un élève talentueux issu d'une classe peu favorisée faisaient en sorte que cet élève soit intégré à un cursus d'excellence, rien qu'en faisant comprendre à l'enfant sa potentialité singulière. AInsi l'instituteur prenait part à l'orientation supérieure de l'enfant dès ses 6-10 ans (toi tu pourras devenir médecin ou philosophe). Aujourd'hui, les professeurs négligent totalement, et ce jusqu'au bac, la destinée potentielle de leurs élèves. Exemple concret : dès la seconde, il serait normal de prévenir les nouveaux lycéens, encore très indécis sur leur choix professionnel, mais déjà agés de 15 ans, des différents cursus qui s'offrent à eux : université, classes prépa, IUT, BTS etc. Les cursus se préparent en amont, or aujourd'hui les professeurs par leur absence d'implication dans l'orientation des élèves, n'aident nullement à préparer les élèves en amont à l'intégration à un cursus réellement choisi et par ailleurs occasion de motivation scolaire !
C'est pourquoi les élèves qui réussissent le mieux sont soit ceux qui ont une idée précise dès la seconde de ce qu'ils veulent faire après le bac, soit les enfants de classes aisées qui (bien qu'ils n'aient pas de projet professionnel précis) par leur conscience de l'importance des études supérieures se préparent à intégrer les meilleurs cursus : voilà qui explique la corrélation social-scolaire en question. Il y a donc une sorte de motivation scolaire par défaut de ces élèves qui travaillent à l'école par conscience culturelle et non par objectif clair qui pourrait être proposé égalitairement à tous.

Il me semble qu'il y a globalement depuis plusieurs décennies une grande négligence du rôle du professeur dans la destinée culturelle et intellectuelle des élèves. Et non pas spécialement comme maître à penser (M. Germain de Camus), mais surtout d'aiguilleur qui montre les voies et les cursus possibles à l'élèves qui peut ainsi se responsabiliser et se motiver.

RAPPELONS que les décisions d'orientation ne sont plus à la responsabilité des professeurs ni des conseils de classe, mais des familles. N'est-ce pas la source des inégalités ? La liberté d'orientation des familles au dépend du jugement du professeur, source d'inégalité ?

- "A l’inverse, Boudon montre que le premier mécanisme a tendance à perdre de sa force dans le temps : en effet, plus l’on avance dans la scolarité, moins les différences de performance apparaissent corrélées au milieu d’origine."
Ce qui est dû surtout à la baisse générale du niveau de l'ensemble des cohortes d'élèves... Puisque le niveau baisse pour tout le monde et que la moyenne se trouve "écrasée", les catégories défavorisées se retrouvent globalement moins éloignées des catégories "socio-scolaires" favorisées.

- "En effet, ce que permet de comprendre l’analyse de Boudon, c’est que plus les points de bifurcation sont nombreux et décisifs, et plus les critères d’orientation sont de nature psycho-sociologiques – l’estimation subjective des risques - plutôt que scolaires et objectifs, plus l’influence du milieu d’origine produit ses effets inégalitaires sur les destinées scolaires."

Cette perspective enrichit de manière très pertinente la réflexion. Cependant, il y a lieu de la critiquer. Ainsi, certains types d'élèves issus de groupes ethnoculturels défavorisés, même guidés dans des voies d'orientation d'excellence : 2nde GT, 1e S, se trouveront en état d'échec scolaire grave. La raison est probablement dans la réalité des conditions scolaires de l'élève : conditions familiales, instabilité culturelle et sociale, déficit de cadre familial et social permettant l'étude personnelle, etc. Au fil de la vie scolaire de l'élève, la situation de son cadre de vie familial et scolaire ne favorise nullement la construction d'un cursus cohérent dans la continuité.

Face à ce genre de situation on arrive à se demander si la meilleure mesure à proposer ne serait pas l'internat d'excellence, généralisé dans toutes les académies, où les élèves seraient déconnectés de situations sociales qui obèrent irréductiblement leur formation scolaire, freinent toujours leurs efforts, les empêchent de progresser, à tous les niveaux.

http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/home

Réponse - Education et orientation

Merci pour votre commentaire.

Voici les réponses qu'il m'inspire.

- sur la question des "talents innés" : il est vrai que c'est une idée qui me laisse un peu sceptique voire mal à l'aise, quoique je ne la nie pas purement et simplement (en particulier, par l'évocation des "aspirations" personnelles). En tout cas, si elle est largement absente de ce texte, c'est d'abord parce qu'elle ne me paraît pas de nature à éclairer utilement la question de l'inégalité des chances scolaires et sociales, ici en jeu.

- de même, si le rôle de l'école elle-même dans la dégradation des possibilités d'ascension sociale peut paraître minoré dans mon texte, c'est parce que j'estime que le lien entre école et promotion sociale est moins étroit et direct qu'on le pense en général. C'est une critique qui vaut à l'encontre des théories de la reproduction comme à l'encontre de certaines positions "républicaines" excessives qui voient dans les réformes pédagogiques des dernières décennies la cause majeure voire unique de la crise de l'école. Ces politiques ont certes été un remède aggravant le mal qu'elles prétendaient combattre (je le souligne dans l'article), mais de là à en faire les causes principales des inégalités scolaires...

- sur la thématique de l'unité culturelle "nationale", je ne vous suivrais pas, en effet. En particulier, je ne crois pas, comme vous semblez le soutenir, que l'égalité sociale suppose ce que vous appelez "l'égalité culturelle". L'accent que vous semblez mettre sur les différences "ethnoculturelles" me paraît contestable.

- plus bas, vous écrivez si le 1er mécanisme mis en lumière par Boudon tend à décroître dans le temps, ceci est dû "surtout à la baisse générale du niveau de l'ensemble des cohortes d'élèves". Ce n'est pas, me semble-t-il, la raison principale, ni celle que propose Boudon. La raison en est d'abord que, au cours des années, la réussite dépend de plus en plus des acquis scolaires antérieurs. En avançant principalement la thèse du tassement du niveau (qui n'est certes pas sans une certaine pertinence), vous négligez trop, me semble-t-il, les effets de formation cognitive de l'enseignement.

- sur la question des conditions familliales, il y a lieu de distinguer deux mécanismes qui me paraissent légèrement confondus dans votre remarque finale : Boudon montre que le milieu d'origine influence en effet directement (mais surtout au début de la scolarité) la REUSSITE scolaire (1er mécanisme); en revanche, il montre que l'influence du milieu d'origine sur l'ORIENTATION est indirecte, et fonction du niveau de réussite (2e mécanisme). Pour le dire autrement, si les élèves que vous prenez en exemple sont supposés "bons" au moment de leur orientation vers les voies d'excellence, il y a peu de chances qu'ils échouent en raison de leur origine (= le 1er mécanisme tend à s'estomper) ; en revanche, s'ils sont mauvais ou moyens, alors l'influence du déterminisme social se renforce (= le 1er mécanisme tend à s'accroître), et leur risque d'échec est alors, en effet, plus grand.

La suggestion que faites pour finir me paraît donc aller dans le bon sens, mais devoir être nuancée. Je préférerais de loin une amélioration générale des condtions d'enseignement - et une réduction des inégalités entre établissements, en particulier - plutôt que la constitution de filières d'excellence séparées.

Très cordialement,

JG

Quelques points

- sur la question des "talents innés" : nous sommes presque d'accord, mais tout de même la motivation/aspiration de chaque élève peut être un "levier" didactique important. '"inné" est d'ailleurs à prendre dans un sens large, et non au sens de capital génétique intellectuel avantageux, ni de haut QI.

- sur le rôle de l'école elle-même dans la dégradation des possibilités d'ascension sociale : nous sommes presque d'accord. Pour ma part je pense que l'école a baissé les bras devant sa mission, c'est tout. Elle a pêché par perte de ses valeurs républicaines (méritocratie, gout du savoir et de l'effort, valorisation de la culture, de la science, etc.).

- sur la thématique de "l'égalité culturelle", vous n'avancez aucun argument, ce qui n'est donc pas très satisfaisant. S'intégrer à une nation, par l'éducation scolaire et l'instruction, ce n'est pas n'importe quoi, ça ne s'improvise pas, et ça ne tombe pas du ciel ; ça se construit dans un contexte propre à ce que Rousseau appelait la "patrie", notion fondamentale dans sa pensée sociale et politique, et très souvent dédaignée ou cachée dans ce qu'on dit de sa philosophie.

- "vous négligez trop, me semble-t-il, les effets de formation cognitive de l'enseignement" O que oui, c'est exactement cela ! Le rôle de l'enseignement scolaire dans la "formation cognitive" des élèves me semble surévalué !

- Sur "la réduction des inégalités entre établissements plutôt que la constitution de filières d'excellence séparées", nous sommes d'accord dans les principes, mais votre refus d'envisager l'égalité culturelle par la culture nationale empêche précisément que vous ayez à proposer quoi que ce soit à échelle nationale ! Aussi je propose de commencer par des projets locaux modestes mais bien financés, bien menés et cohérents.

Très cordialement,

HN

"- Il y a dans votre analyse

"- Il y a dans votre analyse une certaine négation de la disparité, ou de la diversité des talents innés des enfants, qui correspond nécessairement à une distribution aléatoire de compétences professionnelles potentielles. Un fils de riche, d'un point de vue génétique et émotionnel, peut très bien trouver dans la boulangerie un débouché correspondant à ses caractéristiques psychiques et cognitives. Un fils de pauvre, pareillement, selon le même principe de diversité des situations génétiques, intellectuelles et émotionnelles, peut très bien trouver dans la médecine un débouché à ses propres talents et tendances." (

 

Quelques textes d'Alain qui s'opposent fortement à cette idée de talents innés :

« Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître ; car sa vraie nature c'est sa nature développée par l'étude des langues, des auteurs et des sciences. C'est en le formant à chanter que je saurai s'il est musicien. » (Alain, Propos sur l’éducation, XVI)

 

« Il reste ceux que l'on n'instruit guère, soit parce qu'ils ne veulent pas apprendre, soit parce qu'ils ne peuvent. Ici se trouve le problème véritable. J'ai connu un temps où le jeune garçon qui raisonnait mal une fois ou deux sur les triangles était aussitôt abandonné. Conduite raisonnable, si le pouvoir ne cherche que des recrues pour la partie gouvernante ; conduite ridicule, si le pouvoir veut réellement des citoyens éclairés. Qu'un garçon ne fasse voir aucune aptitude pour les mathématiques, cela avertit qu'il faut les lui enseigner obstinément et ingénieusement. S'il ne comprend pas ce qui est le plus simple, que comprendra-t-il jamais ? Évidemment, le plus facile est de s'en tenir à ce jugement sommaire, que l'on entend encore trop : « Ce garçon n'est pas intelligent. » Mais ce n'est point permis. Tout au contraire, c'est la faute capitale à l'égard de l'homme, et c'est l'injustice essentielle, de le renvoyer ainsi parmi les bêtes, sans avoir employé tout l'esprit que l'on a, et toute la chaleur d'amitié dont on est capable, à rendre à la vie ces parties gelées. Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. » (Alain, op. cit., XX)

 

« Les psychologues se trompent sur tout et sur eux-mêmes, par cette manie de vouloir connaître au lieu de changer et élever. Connaître ma pensée, c'est la faire ; connaître mon sentiment, c'est l'élever et l'humaniser. » (op. cit., XXI)

 

« Il est plus vite fait de changer les hommes que de les connaître. » (op. cit., XXII)

 

« Il y a longtemps que je suis las d'entendre dire que l'un est intelligent et l'autre non. Je suis effrayé, comme de la pire sottise, de cette légèreté à juger les esprits. Quel est l'homme, aussi médiocre qu'on le juge, qui ne se rendra maître de la géométrie, s'il va par ordre et s'il ne se rebute point ? De la géométrie aux plus hautes recherches et aux plus ardues, le passage est le même que de l'imagination errante à la géométrie ; les difficultés sont les mêmes ; insurmontables pour l'impatient, nulles pour qui a patience et n'en considère qu'une à la fois.

[…]

J'en viens à ceci, que les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. Que ce soit orthographe, version ou calcul, il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. » (op. cit., XXIV)

 

 

Le grand Alain

Cher Baruch,

Le grand Alain est mon maître, ce que j'ai dit ne va nullement en sens contraire de sa pensée. Alain se place d'un point de vue didactique, pédagogique (celui du prof dans la classe). L'article de Gautier et mon commentaire se placent d'un autre point de vue, celui du jugement d'une institution après des décennies de choix didactiques (le point de vue est celui d'un sociologue, un philosophe de l'institution éducative).

D'un point de vue didactique, il est nécessaire de faire abstraction de l'individualité des élèves pour les élever tous au même savoir (encore faut-il disposer de conditions de base).
D'un point de vue institutionnel, il faut faire le diagnostic que les talents sont objectivement divers et prendre les mesures qui s'imposent à échelle institutionnelle.

Par ailleurs, Alain parle de l'école primaire et nullement de l'enseignement secondaire, où il faut faire des choix d'orientation et donc faire un bilan des talents d'un élève pour l'orienter dans une voie ou une autre.

Cordialement,

HN

Herbe noire, quand vous

Herbe noire, quand vous écrivez "encore faut-il disposer de conditions de base", il me semble que cette condition peut, au mieux, même si cela ne saurait réduire toutes les inégalités, être assurée par l'école primaire, dès l'entrée des élèves au CP, voire avant, si l'on veut continuer de considérer la maternelle comme une "pré-école" où l'on pourrait poser ces "conditions de base"...

Car, pour moi, c'est là que le bât blesse : au lieu d'essayer de mettre CHAQUE enfant au niveau d'une exigence scolaire commune et qui permette le partage de valeurs culturelles communes, l'école d'aujourd'hui prétend s'adapter au niveau des enfants... Y compris quand "le niveau" est la première classe de l'école.
Soit le niveau zéro, pour tous, théoriquement...
L'école primaire devrait donc commencer au niveau zéro, même si certains enfants sont, déjà, "avancés"...

Ce n'est pas le cas : comme on le lit ici dans un autre message, l'école, aujourd'hui, compte avec les apprentissages faits avant la scolarité, au gré de la volonté des parents "instruits et informés"..., chacun est ainsi dès ses débuts très rapidement coincé "dans sa case", les élèves issus de milieux favorisés d'un côté, ceux issus de milieux défavorisés, de l'autre..., avec, très bientôt, plus grand-chose en partage, plus de passerelles entre eux.

Est-il vraiment concevable, en termes d'égalité des chances scolaires, que, dans certains CP, les élèves sachent lire couramment en fin de premier trimestre, quand d'autres élèves du primaire de la même école publique ne savent pas encore lire couramment en fin de CM 2, et que pas grand monde ne s'en préoccupe ?

N'est-ce vraiment qu'une question de niveau socio-culturel ? Ou est-ce que ces enfants n'ont pas, plutôt, été enseignés de manières très différentes ?

Pour ma part, je m'interroge : si on prenait un groupe de "pas encore élèves" entrant au CP ou en grande section, issus de "milieux défavorisés", et qu'on les fasse d'emblée débuter leur scolarité à l'école Hattemer ou à l'Ecole alsacienne, ou dans une quelconque autre école dite "élitiste", est-il prouvé que leur progression serait réellement bien moindre que les enfants des classes dites "supérieures" qu'on a plutôt l'habitude de trouver dans ce genre d'établissement ?
Je n'en suis pas si sûre, ou, en tout cas, je suis persuadée que bon nombre d'entre eux seraient très vite "à leur place", comme les enfants "bien sous tout rapport", dans ce genre de filière d'excellence. Même s'il persiste un léger décalage, dû à l'environnement familial.

"Décalage", possible, mais "fossé" ?

Ce qui me choque aujourd'hui, c'est que, par exemple à Paris, vous n'avez pas droit à la même instruction, d'emblée, dès la première petite classe, selon que vous habitez dans un quartier dit "populaire" ou un quartier où les parents sont supposés veiller au grain de la "qualité" de ce qui est enseigné...
Dans une école de l'Est parisien, par exemple, votre enfant apprendra souvent à lire à coups de "J'aime lire", pour tout "manuel" de français, quand, dans l'Ouest huppé, il sera très vite confronté à de petits textes issus des meilleurs écrivains... se familiarisant, ainsi, très tôt, avec des phrases plus complexes, du vocabulaire plus soigné, etc.
En cours de "musique", le premier aura droit au "ludique" – on lui fera apprendre une chanson digne de Star Academy pour la fête de l'école –, quand le second sera confronté, "comme à la maison", n'est-ce pas, à l'écoute de Mozart...
Quand le premier n'aura pas à ingurgiter une chanson en langue wolof, "comme à la maison" de la moitié de la classe, peut-être... : on frise parfois le racisme institutionnalisé, dans notre école primaire !
La "mixité sociale" a bon dos : et si on faisait écouter Mozart, à l'école, aux petits Africains, plutôt ? Justement "parce qu'ils n'en entendent pas chez eux" – enfin... c'est ce que l'institution scolaire semble poser en a priori – et que ça leur donnerait l'occasion, ainsi, de s'éveiller à une forme de musique qui leur est étrangère, pour peu que leurs parents ne fréquentent pas France Musique ?

La différence d'acquisitions scolaires suit ce que l'école propose aux enfants... Là où elle devrait proposer "plus", elle propose, aujourd'hui, "moins", voire beaucoup moins, sous le prétexte qu'elle s'adapterait aux enfants, aux goûts des parents, à la mode du quartier, ou que sais-je encore...
Soit une école de plus en plus inégalitaire, ici. Et qui tient les enfants de plus en plus "prisonniers" de ce que l'école décide pour eux.
"S"adapter aux enfants", n'est-ce pas, alors, anticonstitutionnel ???

Bien sûr, il restera toujours vrai qu'un enfant grandissant dans une famille d'intellos ou d'enseignants aura, probablement, plus de facilités ou de meilleures chances d'avoir ces facilités, mais l'école pourrait "gommer" une très grande partie du fossé, si elle agissait en amont, dès le début de la scolarisation.

Certes, le "fossé" risque de se reformer, plus tard... Mais, entre le moment où il aura été au mieux gommé et celui où il se reformera, eh bien, quelques enfants des milieux défavorisés auront pu émerger et prendre la passerelle... Et le niveau "moyen" des autres, qui resteront dans leur milieu d'origine, se verra, tout de même, acceptable. Aujourd'hui comme hier, un ouvrier à la tête bien faite est tout de même mieux parti dans la vie qu'un ouvrier quasi illettré...
Et, s'il reste "ouvrier", rien ne dit que, à terme, il n'ouvre pas, pour autant, sa petite entreprise... au lieu de pointer à Pôle Emploi, faute de pouvoir agir sur sa vie : la mobilité sociale n'est pas si indispensable que cela, me semble-t-il, à l'équilibre mental et à l'épanouissement. Mais se sentir "apte" à diriger sa vie et à faire ses choix, oui.

L'école n'a pas, je trouve, à se caler sur la mobilité sociale : elle doit offrir la même chose à tous, sans se préoccuper de ce que tous feront de ce qu'elle leur aura fourni.
Coûteux ?
Bien moins, j'en fais le pari, que les dégâts humains à perte de vue qu'on recense actuellement : illettrisme, explosion des handicaps, violence, assistanat et chômage... Bref : une inadaptation criante, quand le monde se complexifie et exige des capacités d'adaptation toujours plus grandes.

Naïveté de ma part ??? Il y a belle lurette que, je crois, l'école, fût-elle publique, a cessé d'être la même pour tous, quand, si elle devait être "plus efficace" qu'avant, elle devrait offrir plus à ceux qui ont moins. Mais en a-t-on envie ? Car c'est franchement une vieille lune... jamais décrochée.

Ce n'est pas parce que tous n'iront pas à Polytechnique qu'il ne faut pas, au début du voyage, leur donner à tous les moyens d'y aller... Les "talents" ne sont pas, à mon avis, l'affaire de l'école, quand ils émergent bien souvent à l'insu même de leurs propriétaires, au fil de la vie.

Réponse à AdLib

Merci pour votre commentaire.
Faire écouter du Mozart à nos petits enfants d'origine sénégalaise ? Vous ne trouvez pas que vous tombez dans le racisme ? En effet, au nom de quoi voudriez-vous intégrer un enfant issu (partiellement) d'une autre civilisation, à la civilisation des blancs bourgeois occidentaux ? Pourquoi lui imposer cette culture qui lui est pour le moins étrange/ère ?
Pourquoi ce fétichisme, ce racisme, ce fascisme, que dis-je, ce nazisme de la civilisation blanche bourgeoise occidentale ?
Dois-je vous rappeler que Mozart et Hitler avaient la même origine ? Et pourquoi pas Wagner tant que vous y êtes !

Quant à la notion d'égalité, pourquoi voudriez-vous que des enfants issus de milieux socio-ethno-culturels si différents deviennent égaux ? Au nom de quoi ? De la République ? Vous plaisantez ?!
De République et de principes républicains, il n'est plus question depuis longtemps, à quelque niveau de l'institution que ce soit.
Et d'ailleurs, plus aucun spécialiste de l'éducation (à ma connaissance) ne soutient l'idée d'une école républicaine. Trop ringard ! Trop réac !

Enfin, si ça vous intéresse quand même : http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/home

Cordialement,

HN

Oui, pardon, j'ai conscience

Oui, pardon, j'ai conscience qu'attendre de l'école qu'elle apporte aux élèves prioritairement ce qu'ils ne connaissent pas, et qu'elle le leur rende accessible, c'est beaucoup demander !

Merci pour votre lien... très intéressant, au demeurant. J'y retourne...

AdLib

Attitude maurrassienne ou ironie ? Précisez, s'il-vous-plaît !

Bonjour Herbe Noire,

J'avoue que je ne comprends pas très bien votre commentaire. Pourquoi serait-il raciste et non émancipateur de faire connaître les grandes oeuvres de l'Humanité ?

A moins que ce ne soit de l'ironie ... qui pourrait dans ce cas ne pas être perçue par tout le monde.

Selon Jean-Michel Muglioni, un grand lecteur d'Alain lui aussi, « la volonté républicaine s’est brisée contre la croyance au déterminisme social » et ce serait donc une erreur majeure que de défendre l'Ecole républicaine sur cette base.

L'école, reflet de la société (par J.-M. Muglioni)

extraits :

« La contestation de l’école

Dans les années soixante, l’école que jusque là les gauches avaient profondément respectée, parce que seule elle permet d’éveiller les hommes et de les préparer ainsi à transformer la société, a été soupçonnée de reproduire le modèle social, non pas parce qu’elle n’était pas l’école, mais parce que par nature l’institution scolaire serait faite pour les héritiers. Des écrivains célébrés ont condamné la volonté d’apprendre et d’abord d’apprendre la langue. Alliant (contradictoirement) à cette critique sociale une sorte de nietzschéisme, ils ont soutenu que la volonté de vérité est l’expression d’une volonté de puissance. S’étonnera-t-on des effets de cette nouvelle trahison des clercs ? L’école, de la maternelle à l’université, s’effondre.


Socialisme et sociologisme ou la fin de la politique

Le socialisme est devenu un sociologisme et pour cette raison ne peut plus proposer de politique. Comment, en effet, transformer la société, si l’homme n’en est que le produit ? La volonté républicaine s’est brisée contre la croyance au déterminisme social. On ne le rappellera jamais assez, Durkheim définit la société par la pression qu’elle exerce sur les individus, principe aujourd’hui généralement admis. La sociologie critique allait dans le même sens lorsqu’elle soutenait que l’école est par nature faite pour reproduire les inégalités. Plus subtilement peut-être, on croit que les temps ayant changé, il est devenu impossible d’enseigner comme autrefois. Il serait conforme à la nature des choses que les enfants des « quartiers » ou des « cités » n’étant pas élevés ni ne vivant comme les autres, ils ne puissent apprendre la même chose à l’école et en sortir avec la même langue et la même instruction. Selon Maurras, il faut être bourgeois pour apprécier Racine : attitude maurrassienne donc, celle qui consiste, sous couleur de liberté, à interdire l’accès à la littérature française à des enfants dont des ancêtres ne sont pas français : il arrive même qu’on prétexte pour les laisser dans l’inculture qu’il ne faut pas les arracher de force à « leur culture », comme si les enfants étaient cultivés avant d’entrer à l’école ! Comme si ce qu’on appelle alors une culture, et qu’ils ont reçu du seul fait de vivre dans tel ou tel groupe social, les dispensait d’apprendre. On veut seulement que les hommes soient réductibles à ce qu’un groupe social fait d’eux, croyance qui justifie toutes les renonciations : l’école doit socialiser ! Il faut donc qu’elle reflète la société. Tel est le socle idéologique de la politique officielle, quel qu’en soit le ministre, le parti, admis le plus souvent par les syndicats, partout dans le monde. C’est pourquoi les changements électoraux n’apportent sur ce point aucun changement de politique scolaire. C’est pourquoi un ministre de droite peut tenir le même langage que les politiques et la plupart des penseurs de la gauche depuis plus de quarante ans.


L’impossibilité d’instruire

Les thèses d’une droite maurassienne, ennemie de l’école publique et de la République, sont donc devenues le fonds commun des discours sur l’école. Tout le monde accordera en effet qu’il est conforme à la nature des choses ou de la société que les jeunes gens des « quartiers » ne puissent pas sortir de l’école avec les mêmes façons de parler et de vivre que ceux d’ailleurs. Cette croyance n’est pas seulement partagée par les habitués de la vie parisienne qui ne savent pas que souvent les plus « français » des élèves ont même langage et même allure que leurs contemporains des banlieues. Elle ne vient pas de ce qu’on ignore ce qui se passe dans de nombreuses classes ou plutôt de ce qui ne s’y passe plus, je veux dire un enseignement qui suppose qu’on fasse silence une heure de suite. Cette croyance ne suppose même pas ce qu’on pourrait appeler un racisme social. Non, on croit en la société et non en l’école : la théologie sociologique domine les esprits.

Il été possible de lutter contre les superstitions des campagnes d’autrefois, il faut aujourd’hui que la télévision et les médias l’emportent : on dit que les élèves disposent d’une infinité d’informations, qu’ils savent avant d’entrer à l’école plus de choses qu’on en savait naguère en en sortant, etc. On conclut qu’il est devenu impossible d’instruire comme on l’a fait pendant des millénaires, on interdit toute forme de discipline. Les tribunaux vont dans le même sens. A quand la mutation qui justifiera qu’on interdise aux enfants d’apprendre à marcher et qu’on condamne pour maltraitance les parents qui les y incitent ? Ce n’est pas une caricature : trois jours après mon arrivée dans mon premier poste en 1969, dans un lycée «  normal », des collègues sont venus me dire qu’imposer à mes élèves de terminale littéraire de prendre des notes montrait que je n’étais pas conscient de l’écart qu’il y avait entre la préparation à l’agrégation d’où je sortais, et notre commune classe. Les élèves surent au bout d’une dizaine de jours prendre des notes sans difficulté : il suffisait de le leur imposer au commencement pour que cela devienne un automatisme comme la marche.

Jean-Michel Muglioni, quelques références :

http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/jean-michel-muglioni-1.html

http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/jean-michel-muglioni-2.html

http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/jean-michel-muglioni-3.html

 

Spinoza, moi qui croyais

Spinoza, moi qui croyais n'avoir pas le sens de l'humour... :-) J'avoue que j'ai hésité, et puis... ça m'a paru si gros que... j'ai opté pour l'ironie !!!

Mais j'apprécie grandement la confiance que vous faites à vos élèves : d'abord essayer d'obtenir d'eux ce que vous jugez bon pour les faire progresser, avant que de vous dire qu'ils n'en sont pas capables, eh bien, apparemment, ce n'est pas si fréquent, chez pas mal d'enseignants : et si les profs commençaient par ne pas sous-estimer leurs élèves, effectivement ?

J'ai souvent eu la sensation que, au primaire, nombre d'instit' que je rencontrais soit n'aimaient pas les enfants, soit semblaient en avoir peur... Certes, ils ne sont pas toujours tendres, nos petits anges... et ils savent mettre les nerfs à rude épreuve.
Mais ça fait du bien de voir que d'autres, comme vous, savent valoriser leurs élèves et les faire grandir, en leur demandant "ce qu'ils ne peuvent pas faire", et puis, tiens ! ils peuvent ! Et même, ils ont dû apprécier... de le découvrir eux-mêmes.

Pour ce qui est du prétendu "déterminisme social" qui empêcherait un enfant d'origine modeste d'apprendre aussi bien qu'un autre, plus privilégié, il me semble que tout prouve le contraire, même si ça peut être plus difficile pour lui. Si 1 sur mille le fait, c'est donc que le plus grand nombre peut le faire aussi : tout dépend de la volonté qu'on a d'abaisser les barrières.
Ce déterminisme est, en fait, bien plus politique que social. "Politique", par l'absence de volonté politique d'améliorer les conditions de vie ou d'étude. C'est sûr que lire Teilhard de Chardin derrière une baie vitrée d'une spacieuse chambre ou bibliothèque bien éclairée, parce qu'on est élève dans un lycée de la rive gauche, c'est plus facile que de le lire sur la table de la cuisine de son HLM, quand les petits frères et soeurs y dînent, parce qu'on n'a pas de bibliothèque dans son lycée du 93.
Mais cela n'a pas vraiment grand-chose à voir avec une différence de "têtes", entre Rive gauche et le 93.

Pour moi, l'école est AUSSI là, justement, pour gommer le plus possible les obstacles qui peuvent être dus au milieu, à la culture d'origine, l'environnement familial ou social. Et non pas pour vous y confiner.
Pour permettre au plus grand nombre d'accéder à la sphère des savoirs qui peuvent se partager avec le plus grand nombre, qui permettent d'échanger avec le plus grand nombre.

Ça passe par le contenu de l'enseignement, mais aussi par les méthodes, et par les moyens...

C'est ce qui me heurte profondément aujourd'hui : on constate exactement le contraire. Le gosse qui n'a pas de livres chez lui ? Il n'en a même plus, non plus, à l'école, même l'instit' n'en utilise plus ! Le gosse qui n'a pas les parents ad hoc pour lui faire découvrir Ronsard ou Mérimée ? Il ne va même plus en entendre parler à l'école, qui préférera lui faire étudier des textes d'auteurs supposés plus proches de son quotidien ou de ses origines... Il n'a pas de quoi se payer la Comédie-Française ? Pas grave, la classe fera une "sortie culturelle" : tous au Stade de France !
Quelle démission ! Quelle injustice !

Et, surtout, quel moteur d'exclusion ! Car la culture "classique", celle qu'on est supposé découvrir et apprendre à l'école, elle, est universelle ou en tout cas commune à toute une nation : elle permet de s'insérer, en tant qu'individu, dans une histoire, même si on est une pièce rapportée, dans une société, même si on vient d'une autre société, de partager avec les autres des savoirs, des valeurs et des habitudes de pensée devenus, au fil des apprentissages, communs... Sans pour cela qu'on doive jeter par-dessus bord sa culture familiale ou ancestrale : plus on dispose de "cultures" différentes, plus on est riche, et plus on enrichit ces cultures en retour !

Mais on est, véritablement, à une époque où la "double peine" est partout... Cela m'effraie.

Quand vous niez, cependant, la "culture" que posséderait un enfant avant d'entrer à l'école, je pense que vous allez un peu loin : les parents, le milieu familial ont bien, tout de même, déjà apporté leur lot de "savoirs", de valeurs, d'habitudes de pensée à cet enfant. Mais cela n'exclut pas qu'on puisse lui en enseigner d'autres, qu'il saura bien, un jour, articuler, amalgamer avec sa propre culture familiale...
Et lui "enseigner" d'autres valeurs, cela ne signifie pas qu'il doive toutes les adopter sous la pression. Etre historien du nazisme et en connaître les arcanes, ça ne fait pas de nous des nazis, et, si je vais dans un pays musulman, j'y respecterai des valeurs qu'on m'aura apprises, sans que je les adopte pour autant. Apprendre, ce n'est pas s'acculturer.

Donc, "arracher à sa culture", pour moi, c'est grotesque : les "cultures" s'ajoutent, chacune se transforme en se frottant à une autre, évolue au gré de ce qu'on découvre par soi-même ou par l'école, ou par toute autre expérience de vie. Chacun de nous, nous sommes un micro-creuset de cultures...
Mais heureusement que la culture, fût-elle familiale ou liée au milieu d'origine, n'est pas une prison, ou qu'on n'est pas toujours obligé d'abandonner dans la douleur sa culture primitive pour en endosser une autre !

Comme l'a dit un jour, je crois, Elie Wiesel : celui qui prétend avoir peur de perdre son identité, c'est qu'il n'a pas d'identité... Je dirais la même chose de la culture : dans la culture de l'Autre, j'explore ce qui meut l'Autre, je prends ce qui me va, et je ne perds pas pour autant la mienne.
On peut savoir tenir sa fourchette correctement, et rouler de manière délicieusement élégante son couscous entre deux doigts.

C'est pour cela que je trouve essentiel, notamment, qu'on donne à tous les enfants accès à la littérature (et aussi à l'histoire, d'ailleurs, particulièrement), où chacun peut trouver de quoi s'articuler sur sa propre culture de départ... Justement parce que l'histoire littéraire retient ceux qui ont une dimension universelle, et que l'école est supposée enseigner des savoirs universels : et c'est cette universalité dont on barre l'accès à ceux dont on attend qu'ils "s'intègrent" ?! A ceux dont on flatte le "communautarisme", bien exclusif, bien discriminatoire.
On leur ouvre la porte de l'école, mais on leur ferme nos livres et nos bibliothèques.
Il suffit probablement qu'ils apprennent à rédiger une lettre de motivation pour Pôle Emploi ou un bon de commande des 3-Suisses. Pour eux, "cela suffira" !
On lit ce genre de propos scandaleux sous la plume de certains "pédagogues", et... on ne porte pas plainte, pour discrimination ?????

Nos grands écrivains "classiques" offrent une variété de facettes pouvant nourrir l'esprit du garnement le plus rebelle des "quartiers" comme celui de la "débutante" de Neuilly-Auteuil-Passy, quand on leur apprend à s'ouvrir au voyage.
De même, ils sont lus dans le monde entier PARCE QUE, justement, ils peuvent être lus et compris à partir de toutes les cultures, ils parlent à toutes les cultures.

La "culture" n'existe, pour moi, que "mêlée", forcément.
Je doute que Robinson, sur son île, puisse donner jour à la moindre "culture". Il ne peut produire que des "savoir-faire".
Tiens ! Ça me rappelle quelque chose...
Les pauvres sociologues n'auront bientôt plus grand-chose à se mettre sous la dent, quand tout le monde sera soigneusement rangé chacun dans sa case. C'est la seule bonne nouvelle !
Me revient une image de "Metropolis", de Fritz Lang... Le petit peuple sous terre, les puissants à l'éclatante lumière du jour...

"Spinoza, moi qui croyais

"Spinoza, moi qui croyais n'avoir pas le sens de l'humour... :-) J'avoue que j'ai hésité, et puis... ça m'a paru si gros que... j'ai opté pour l'ironie !!!"

En effet, Adlib, je crois qu'Herbe Noire faisait parler quelqu'un.

Toutes mes excuses, Herbe Noire.

Surtout que, dans la liste de ses sites amis, se trouve justement le site Mezetulle, où se trouve l'article d'où est extrait le passage que je cite :

SITES AMIS - Pour une vraie école, contre le pédagogisme
Les sites affichés ne sont pas intégralement et absolument défendus par l'auteur du présent site.

http://www.sauv.net/

http://www.aplettres.org/

http://www.r-lecole.freesurf.fr/

http://claude.rochet.pagesperso-orange.fr/ecole/cadr...

http://ecoledelaculture.canalblog.com

Blog de Natacha Polony :
http://blog.lefigaro.fr/education

http://skhole.fr

http://appy.ecole.free.fr/index.htm

Blog de Brighelli :
http://bonnetdane.midiblogs.com/

Blog de la philosophe Catherine Kinzler, spécialiste de Condorcet :
http://www.mezetulle.net/

Blog d'un professeur d'histoire militant pour la liberté de débat et l'honnêteté intellectuelle dans l'Éducation Nationale :
http://franc-parler.blogvie.com/


Pages intéressantes :

Isabelle Stal sur l'école moderne et le savoir : http://www.recherche-education.org/etudes/37.pdf

Christian Laval analyse l'évolution néolibérale de l'école : http://www.skolo.org/spip.php?article1138

http://action-republicaine.over-blog.com/article-phi...

Singapour, un modèle transposable ?

Bonjour,

 Le système éducatif de Singapour pourrait peut-être faire l'objet d'une étude approfondie dans le prochain numéro de Skhole. Il semble avoir certaines vertus démocratiques dans la mesure où l'écart entre élèves issus de différents milieux socio-économiques y est plus faible que dans beaucoup de pays, sans compromettre la qualité des performances en termes de connaissances acquises (voir évaluations internationales TIMSS).

Ce système éducatif semble apporter des réponses aux principales sources d’inégalités scolaires, dans la veine de ce que préconise Raymond Boudon dans son article, chapitre 7, fin.

Voir notamment l’article de la Revue American Educator cité ici.

Spinoza1670 http://ecolereferences.blogspot.com/

la culture et les cultures

Adlib : « Quand vous niez, cependant, la "culture" que posséderait un enfant avant d'entrer à l'école, je pense que vous allez un peu loin : les parents, le milieu familial ont bien, tout de même, déjà apporté leur lot de "savoirs", de valeurs, d'habitudes de pensée à cet enfant. Mais cela n'exclut pas qu'on puisse lui en enseigner d'autres, qu'il saura bien, un jour, articuler, amalgamer avec sa propre culture familiale...
Et lui "enseigner" d'autres valeurs, cela ne signifie pas qu'il doive toutes les adopter sous la pression. Etre historien du nazisme et en connaître les arcanes, ça ne fait pas de nous des nazis, et, si je vais dans un pays musulman, j'y respecterai des valeurs qu'on m'aura apprises, sans que je les adopte pour autant. Apprendre, ce n'est pas s'acculturer.
Donc, "arracher à sa culture", pour moi, c'est grotesque : les "cultures" s'ajoutent, chacune se transforme en se frottant à une autre, évolue au gré de ce qu'on découvre par soi-même ou par l'école, ou par toute autre expérience de vie. Chacun de nous, nous sommes un micro-creuset de cultures... »

Herbe Noire : « Cependant votre texte tend à déresponsabiliser l'école dans son rôle d'unification de la communauté culturelle que constitue la nation française, communauté unifiée par une culture intellectuelle, que notamment l'école devait transmettre de manière égalitaire à tous les enfants d'une génération dans la perspective d'un partage de valeurs et de références culturelles communes. Partage à partir duquel une réelle égalité culturelle et donc éventuellement sociale pourrait être envisagée. »

Julien Gautier : « - sur la thématique de l'unité culturelle "nationale", je ne vous suivrais pas, en effet. En particulier, je ne crois pas, comme vous semblez le soutenir, que l'égalité sociale suppose ce que vous appelez "l'égalité culturelle". L'accent que vous semblez mettre sur les différences "ethnoculturelles" me paraît contestable. »

Encore un extrait d’un autre texte (Mémoire et lien humain) du même auteur (Jean-Michel Muglioni) publié dans le même site (Mezetulle), dans lequel est opérée la distinction entre deux sens du mot « culture » :

« Remarque polémique sur le ministère de la culture

Si un ministère dit de la culture se propose de faire cohabiter la diversité des mœurs et des cultures au sens de coutumes, sans faire valoir l'idée d'une culture universelle et donc d'une hiérarchie (car il y a des productions culturelles qui ne concourent pas à la culture au sens universel), alors le ministère de la culture est une annexe du ministère de l'intérieur, comme le ministère des cultes. Il a seulement à assurer à chacun la liberté de pratiquer la culture qu'il désire. La République a le devoir de garantir cette liberté.
Si, dans ministère de la culture, on entend culture au sens latin, alors c'est une tout autre affaire. La confusion entre les deux sens du mot culture est très grave et peut avoir des conséquences budgétaires énormes : car on ne paie pas le même prix selon qu'on envoie ceux qu'on appelle les exclus des banlieues assister à l'opéra au Don Juan de Mozart ou selon qu'on les abandonne aux spectacles dont ils sont assaillis sans même qu'un ministère les leur propose. Si on se contente d'enfermer chacun dans sa culture, dans son milieu culturel, le ministère de la culture a pour seule signification de maintenir l'ordre aux moindres frais par des mesures démagogiques. Ce qui coûtera plus cher à moyen terme.

Cultures et culture

La réduction de toute culture à la culture entendue au sens ethnologique aboutit aux particularismes, et on ne voit pas alors comment un dialogue entre les cultures est possible, sinon comme une sorte de cantonnement réciproque où chacun respecte l'autre sans rien avoir avec lui de commun sinon d'être parqué, cantonné. Il y aurait alors des mémoires correspondant à des humanités par essence étrangères les unes aux autres. L'idée de culture au sens latin du terme est au contraire inséparable d'une exigence d'universalité qui ne réduit pas la pensée à ce qu'en font des conditions sociales et historiques particulières, et dès lors la mémoire n'est plus seulement mémoire d'un peuple mais de l'humanité entière, et l'éducation enfin cesse d'être nationale ou seulement européenne. Par là s'est constituée une tradition extraordinaire en ce qu'elle n'est pas la répétition du même et qu'elle est tournée vers l'avenir : on n'y appartient pas par sa naissance, par la couleur de sa peau, par son appartenance sociale, mais par une mémoire volontaire. Elle seule est capable alors d'assumer la diversité des œuvres humaines, comme l'humaniste Dürer (1471-1538) dessinant les statues que les voyageurs rapportaient d'Afrique noire. La culture ainsi comprise n'est pas la négation de la diversité mais la découverte de la même humanité sous ses formes les plus variées ; alors des hommes nés dans des contrées différentes, parlant des langues différentes, reconnaissent leur parenté fondamentale ; alors seulement les formes particulières sous lesquelles ils réalisent cette humanité commune, au lieu de les enfermer chacun dans une culture, peuvent être comprises comme l'expression de l'universel. »

Tout à fait d'accord,

Tout à fait d'accord, Spinoza, mais... si je suis convaincue que Victor Hugo peut être lu et apprécié par un élève provenant de la culture/civilisation bambara autant que par un élève du XVIe arrondissement parisien, PARCE QU'il a une valeur universelle, il reste que les deux n'en retireront pas forcément les mêmes idées-forces qui les nourriront et les aideront à comprendre le monde dans lequel ils vivent.

C'est, si on le veut, un peu l'argumentation de Meirieux, sauf que... pour moi, la "culture" au sens latin, c'est un bien universel, auquel l'école doit tendre à donner accès au plus grand nombre, point/barre, SANS que quiconque décide, sauf l'individu pour lui-même, de ce que l'élève, le lecteur DOIT en retirer, PEUT ou "ne peut pas" en retirer.
L'école n'a pas à se mêler de ça. Surtout pas : c'est la vision pédagogiste, là, hyper-manipulatrice, pour ne pas dire hyper-toxique, qui souhaite standardiser les "citoyens formés" par l'école.

Pour moi, l'école doit ouvrir les portes, permettre d'accéder, donner des outils, former l'esprit critique, pas former les esprits tout court, car l'école n'est pas neutre, elle est forcément la représentante d'options politiques, philosophiques, etc.
C'est la culture, qui doit en premier lieu former les esprits...
L'école ne doit pas – ou le moins possible, restons réaliste ! – devenir une école de propagande. Ce qu'elle est en train de devenir – et une propagande qui ne vole pas haut, de surcroît – sous l'influence des théories pédago-constructivistes : au lieu d'y manipuler – c'est encore le moindre mal, et c'est quasi inévitable – le choix des accès à la culture, le choix des outils... et des éclairages qu'elle peut donner –, elle s'occupe de manipuler directement les esprits des enfants, en remplaçant la culture par ses propres choix idéologiques.

Que l'on permette aux élèves d'accéder à la lecture de Platon, Voltaire, Robespierre, Maurras ou Céline, avec suffisamment d'outils intellectuels, suffisamment d'esprit de discernement, de rigueur de raisonnement, etc., et... l'élève devenu adulte LIBRE et CAPABLE de penser par lui-même fera lui-même ses choix intellectuels, philosophiques et politiques.

Je ne crois pas un instant à une "égalité culturelle", – ce qui ferait un monde on ne peut plus triste et ennuyeux ! Et une société on ne peut plus manipulable, dans un sens ou dans un autre – mais à une égalité des droits et des moyens d'accès à la culture, non pas "égale" pour tous, mais, au contraire, la plus vaste et diversifiée possible, ce qui seul permet non seulement de construire une culture commune mais riche, une culture commune sans cesse en mouvement, plutôt que figée et uniforme.
Et, surtout, ce qui permet non pas d'éviter les "frottements" entre les différents fondements culturels, mais de les transférer dans le monde des idées, plutôt que d'en faire des guerres ou des rapports de forces exploitants/exploités.

Ce qui vaut pour les enfants violents du collège (leur apprendre à "mettre en mots" leur agressivité, leurs pulsions...) vaut pour tout le genre humain. Une culture commune, oui, une culture uniforme, non.

Ce pourquoi je suis un peu gênée par le site "Ecole républicaine", aux valeurs desquelles j'adhère, certes, mais cela ne regarde que moi... Je trouve qu'il faut dépasser, aujourd'hui, cette "mission" très IIIe République de l'école, à l'époque où notre pays se réclamait d'une mission "civilisatrice" (!) et lui redonner une mission plus simplement "scolaire" ou humaniste : former les esprits, former ceux qui représenteront au mieux l'être humain dans toute sa diversité et sa richesse, pas former les citoyens... ni les sujets du royaume...
A défaut de quoi, il n'y aura plus jamais de Maurras ou de Céline..., mais plus non plus de Marx ou de Trotski..., juste des "citoyens" formés dans le même moule, pensant tous à peu près la même chose.

Et... les républicains doivent faire confiance à la force des idées qu'ils défendent, autant qu'à la manière dont leurs thuriféraires sauront les rendre "vertueuses". Ce n'est pas en imposant la République "une et indivisible" qu'on la défendra le mieux : c'est en la rendant convaincante. Face à tous les "particularismes".

Julien Gautier : "On peut

Julien Gautier : "On peut d’abord s’efforcer bien sûr de jouer sur les effets du premier mécanisme (l’influence des inégalités socio-culturelles sur la réussite scolaire) mis en valeur par Boudon, ce qui est notamment recherché à travers les politiques de lutte contre l’échec scolaire. [...] En tout cas, il est clair d’une part que les efforts dans cette direction, pour être efficaces, devraient être concentrés sur les premiers degrés de la scolarité : c’est là en effet, comme on l’a vu, que les contraintes socio-culturelles pèsent le plus fortement et directement sur la réussite des élèves, cette influence ayant au contraire tendance à décroître dans le temps. D’autre part, et au nom même des arguments des théoriciens de la reproduction, il paraît essentiel de renforcer le caractère explicite des critères et des exigences proprement scolaires, car plus ces normes sont implicites, et plus l’influence du milieu joue un rôle discriminant dans la réussite des élèves[23]."

Le numéro Winter 2010–2011 de la revue American Educator  est justement consacré à démontrer l'importance de programmes d'enseignement cohérents, clairs, explicites et précis pour chaque niveau d'enseignement, un programme national qui permet de réduire les disparités d'enseignement entre élèves de différents milieux socio-économiques et zones géographiques ; ce que contribuent au contraire à créer massivement les projets d'établissement et la décentralisation, aisni que le flou et l'incohérence des programmes français qui autorisent des lectures trop différentes d'un établissement à l'autre, d'un enseignant à l'autre.

Les problèmes que rencontrent la France se sont posées déjà ailleurs (aux USA notamment), les solutions ou des idées de solutions existent ailleurs : il faut aussi s'en inspirer, on gagnera du temps si on ne copie pas n'importe comment mais en ayant des principes philosophiques fermes sur ce que l'on attend de l'Ecole. Donc il faut traduire et diffuser les meilleurs textes venant de l'étranger, en respectant les droits d'auteur bien entendu.

 

Table of Contents

Common Core Curriculum
An Idea Whose Time Has Come

Advancing Our Students' Language and Literacy
The Challenge of Complex Texts
By Marilyn Jager Adams

The language of today's twelfth-grade English texts is simpler than that of seventh-grade texts published prior to 1963. No wonder students' reading comprehension has declined sharply.

Equality of Educational Opportunity
Myth or Reality in U.S. Schooling?
By William H. Schmidt, Leland S. Cogan, and Curtis C. McKnight

Despite being known as the land of opportunity, the United States is far from equitable when it comes to the mathematics that students have the opportunity to learn.

Soaring Systems
High Flyers All Have Equitable Funding, Shared Curriculum, and Quality Teaching
By Linda Darling-Hammond

High-Performing countries have created coherent education systems in which all students have equally well-resourced schools, learn the same core content, and benefit from uniformly well-prepared teachers.

The Spark of Specifics
How a Strong Curriculum Enlivens Classroom and School Culture
By Diana Senechal

Drawing on her experience in schools with and without a shared curriculum, and on scholars' notions of what an education entails, the author concludes that a curriculum detailing what to teach, but not how to teach, provides needed structure while preserving space for creativity and professional judgment.

Beyond Comprehension
We Have Yet to Adopt a Common Core Curriculum That Builds Knowledge Grade by Grade—But We Need To
By E. D. Hirsch, Jr.

Most of today's reading programs rest on faulty ideas about reading comprehension. Comprehension is not a general skill; it relies on having relevant vocabulary and knowledge.

Mathematical Ability Relies on Knowledge, Too
By John Sweller, Richard E. Clark, and Paul A. Kirschner

Envisioning a Common Core Curriculum

See how one program efficiently and systematically increases young students' knowledge, vocabulary, and comprehension.

Learning to Teach Nothing in Particular
A Uniquely American Educational Dilemma
By David K. Cohen

Without a defined K-12 curriculum for teachers to master, education schools tend to offer generic advice, not grounded content and pedagogical knowledge.

Testing What Has Been Taught
Helpful, High-Quality Assessments Start with a Strong Curriculum
By Laura S. Hamilton

A detailed common curriculum may help us build an assessment system that promotes student learning.

There's No Such Thing as a Reading Test
By E. D. Hirsch, Jr., and Robert Pondiscio

http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/winter101...

American Educator, tous les numéros : http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/issues.cfm

Très bonne lecture.

Spinoza1670 http://ecolereferences.blogspot.com/

Hors sujet, mais pas seulement...

Bonjour, et merci, Spinoza, pour ces liens...

A ce propos, je dois bien avoue que mon anglais ne me permet guère de profiter de toutes ces lectures sûrement très intéressantes ! Mais cela me permet, après avoir cliqué sur "Translation in French"... de constater que nos logiciels de traduction "automatique" laissent encore de beaux jours devant eux à la profession de traducteur... La traduction automatique restant une franche rigolade !
Ce qui est, pardon, totalement hors du sujet qui nous intéresse ici...

Pour y revenir... j'ai cliqué aussi sur le lien permettant la lecture du document où le Dr Wettstein-Badour analyse la réforme Jack Lang concernant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : édifiant ! On y découvre, notamment, ce qui a été maintes fois relevé ailleurs – l'usage de la plus subtile langue de bois dans les énoncés émanant de l'Education nationale.
Selon Wettstein-Badour, en effet, cette "réforme" annonce à grand cri la mort de la méthode globale (ouf !)... et prône l'utilisation de toutes les démarches d'apprentissage relevant de la méthode globale... Eh oui !
On comprend mieux pourquoi le désastre se poursuit et s'étend.
Cela éclaire encore une fois l'état de confusion dans lequel sont plongés, constamment, enseignants et parents, et le décalage qui ne peut que perdurer entre ce qui se pratique réellement à l'école et ce qui en est relaté dans les médias – donc, la "compréhension" que peuvent en avoir les parents...

Ce document est donc très instructif, merci !

Et... j'y découvre aussi cette autre réalité, plus qu'atterrante : "Rappelons qu'en décembre 1997, la Direction de l'Evaluation et de la Prospective de l'Education nationale avouait que 62% des enfants qui entraient en 6ème ne pouvaient comprendre les consignes contenues dans un texte simple."

1997 !!!!!!!!

En 2010, on "constate" toujours que 40 % des élèves sortant du primaire arrivent, donc, au collège sans savoir correctement lire, écrire et compter, et "sans avoir les bases nécessaires pour suivre une scolarité normale"... selon, en substance, les termes d'un rapport du Haut Conseil de l'éducation...
En 2011, on peut gager que ce sera toujours d'actualité...

TREIZE ANS que le constat d'échec est connu, relaté, chiffré, par l'institution même qui en est à l'origine, et, quand on sait combien de temps cela peut durer, avant que l'on constate l'échec officiellement, on peut affirmer que l'échec dure depuis bien plus que ces treize années où il est régulièrement constaté et re-constaté...
La nausée n'est pas loin, quand on met, à côté des chiffres, le mot "enfants" !

Dans un pays où "les droits de l'enfant" font la Une des médias, n'est-ce pas...

Distinctions conceptuelles ou coupages de cheveux en quatre ?

"Pour y revenir... j'ai cliqué aussi sur le lien permettant la lecture du document où le Dr Wettstein-Badour analyse la réforme Jack Lang concernant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : édifiant ! On y découvre, notamment, ce qui a été maintes fois relevé ailleurs – l'usage de la plus subtile langue de bois dans les énoncés émanant de l'Education nationale.
Selon Wettstein-Badour, en effet, cette "réforme" annonce à grand cri la mort de la méthode globale (ouf !)... et prône l'utilisation de toutes les démarches d'apprentissage relevant de la méthode globale... Eh oui !

On comprend mieux pourquoi le désastre se poursuit et s'étend.
Cela éclaire encore une fois l'état de confusion dans lequel sont plongés, constamment, enseignants et parents, et le décalage qui ne peut que perdurer entre ce qui se pratique réellement à l'école et ce qui en est relaté dans les médias – donc, la "compréhension" que peuvent en avoir les parents..." (Adlib)

Adlib, je suis très content que ça vous plaise. Si j'ai fait ce blog c'est notamment pour vous et pour M. Sephiha, et pour les enfants, les petits et les grands.

Pour en revenir à ce que vous dites, les débats sont en effet plombés par de faux débats, de faux problèmes, de fausses oppositions, une insuffisance de connaissances historiques de l’histoire de l’éducation, un défaut de méthode en somme. Ou de pensée. Si Kant était là, il écrirait Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée éducative ? et ça ne lui prendrait peut-être pas seulement dix pages ! Julien Gautier propose par exemple une opposition réelle et fait une distinction éclairante entre deux sortes d'inégalités, ce qui éclaircit le débat et va permettre de trouver des solutions plus adaptées pour les réduire. Maintenant, il faut traduire ce texte en anglais et l'envoyer, avec la conférence de Raymond Boudon, à la revue American Educator où je suis sûr qu'il sera publié.

Exemple :

“Education seems to be plagued by false dichotomies. Until recently, when research and common sense gained the upper hand, the debate over how to teach beginning reading was characterized by many as “phonics vs. meaning.” It turns out that, rather than a dichotomy, there is an inseparable connection between decoding—what one might call the skills part of reading—and comprehension. Fluent decoding, which for most children is best ensured by the direct and systematic teaching of phonics and lots of practice reading, is an indispensable condition of comprehension.”

Hung Hsi WU

BASIC SKILLS VERSUS CONCEPTUAL UNDERSTANDING

A Bogus Dichotomy in Mathematics Education

http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/fall1999/wu.pdf

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Essai de traduction en french : « L’éducation semble être en proie à de fausses oppositions. Il n’y a encore pas si longtemps, avant que la recherche et le bon sens ne prennent le dessus, le débat portant sur la meilleure manière d’apprendre à lire aux enfants, s’est vu caractérisé comme un débat « décodage contre sens » (phonics vs. meaning). Or, il s’est avéré en fait que, loin d’être en opposition, le décodage – ce que l’on pourrait considéré comme la part technique dans la lecture -  et la compréhension étaient liés entre eux d’une manière indissociable. Le déchiffrement fluide, - qui pour la majorité des enfants est mieux assuré par l’enseignement direct et systématique des correspondances entre lettres et sons et des façons de les assembler (= phonics ou méthode alphabétique) ainsi que par beaucoup de pratique de lecture, est une condition indispensable de la compréhension. »

Hung Hsi WU

COMPÉTENCES DE BASE VERSUS COMPRÉHENSION CONCEPTUELLE

Une fausse dichotomie dans l'enseignement des mathématiques

http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/fall1999/wu.pdf

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Sur la lecture, la pseudo-dyslexie, les méthodes de lecture, etc., je vous invite, si vous ne l'avez pas encore fait, à jeter aussi un coup d'œil sur la page Lecture-Français du blog où se trouvent déjà pas mal de références. Je la mets à jour de suite.

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Petit clin d'oeil sénégalais : Où l'on voit un responsable éducatif victime d'une fausse opposition conceptuelle en train de la conseiller à tout un pays :

"Les élèves sénégalais ne savent pas lire. Selon une enquête réalisée sur une cinquantaine d’écoles dans 11 régions du Sénégal, les performances en lecture sont en deçà des attentes après la première étape de l’élémentaire. Or cette étape, selon les spécialistes, est si fondamentale dans la suite du cursus qu’elle explique les mauvais résultats notés aux étapes supérieures. Cette évaluation des compétences de bases en lecture a été réalisée entre mai et juin 2009 en français en classes de CE1 uniquement. 

Et ce après trois années complètes d’école. Ce résultat est une douche froide au vu des moyens financiers colossaux mis dans le système éducatif, notamment dans l’enseignement primaire qui reçoit la plus grosse part du budget de l’éducation, soit plus de 45%. C’est-à-dire l’équivalent du budget total que le Mali consacre annuellement à son système éducatif.

Pire, certains d’entre eux arrivent au CM2 sans être en mesure de lire un texte et ou de le comprendre.

Revenant sur le problème de la lecture M. Ndiaye (responsable pédagogique à l’école élémentaire Bara Guèye) très préoccupé par le constat dira, contrairement à ses collègues, que «le problème n’est pas dans les manuels mais plutôt dans la méthodologie». Lire c’est quoi ?, oraliser simplement ou faire une construction sémantique ? Selon lui, il faut d’abord distinguer la lecture de l’oralisation. « L’oralisation c’est ce qu’on faisait avec la méthode syllabique. Avec cette méthode l’élève savait lire (répéter) mais ne comprenait pas ce qu’il lisait. D’où la nouvelle méthode de Derville et Chamelier centrée sur la construction sémantique. Lire donc c’est construire un message où on a besoin de faire autre chose en y mettant du sens.

Au-delà de la méthode, d’autres facteurs interviennent pour expliquer la faiblesse des performances en lecture. Parmi ces facteurs, le milieu social tient une place importante comme le reconnaissent d’ailleurs ces spécialistes «dans les milieux défavorisés, l’enfant n’est pas suivi », nous dit M. Ndiaye citant Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers."

Source : « Mauvaises performances en lecture à l’école primaire :
Les racines du mal »,
Monde de l’éducation (Journal d’informations sur l’éducation au Sénégal et dans le monde)

E.D. Hirsch, que j’ai

E.D. Hirsch, que j’ai découvert il y a peu, me semble être un des principaux penseurs actuels de l’éducation. Son réseau d’écoles Core Knowledge fondé sur des programmes rigoureux, cohérents et progressifs (le Core Knowledge Sequence)et dont la devise est « Excellence et égalité éducative pour tous les enfants » gagne du terrain aux USA et a même fait des petits dans d’autres pays (pas encore en France because barrière de la langue). Il a une influence beaucoup plus considérable que Michel Delord en France qui malheureusement n’a pas encore eu toute la considération qu’il mériterait de recevoir selon moi malgré l’immense travail accompli (sites de Michel Delord : Michel Delord 2003 ; Michel Delord 2005 ; Michel Delord 2009 ; Michel Delord 2011). Hirsch est en effet régulièrement publié dans l’American Educator, une revue de l’AFT (American Federation of Teachers). Plusieurs fondations soutiennent financièrement son association, etc.

Il faut absolument que ses textes soient traduits le plus vite possible en français, ainsi que la plupart des textes qui sont publiés dans l’American Educator. On gagnera 20 ans, donc on évitera que la France ne devienne définitivement un pays retardé. La traduction, l’échange et le débat, non seulement au niveau national mais aussi au niveau international est la clé d’un renouveau éducatif mais aussi plus largement culturel, scientifique et donc économique.

Je rappelle ce qu’écrivait Michel Delord il y a 10 ans, en juin 2001 :

« AGIR

Au moment où nous n’avons plus de choix, car les Sciences de l’Education, mélange homogénéisé de Coca et d’huile de ricin sont véritablement devenues dominantes, on peut se poser la question de l’action. Si ces deux liquides partagent le refus des contenus de base de l’enseignement, il faut définir le contenu qui devrait être à la base de l'enseignement.

E.D. Hirsch l’a fait par exemple avec le " Core Knowledge ".

La France a une école qui a été une des meilleures du monde, il est de son devoir de participer à cet effort des Américains qui combattent dans la tête du monstre, comme disait le Black Panther Party, contre la dégénérescence de l’Instruction en Education, tout d’abord en relayant le contenu de leurs positions. »

Texte intégral : Huile de ricin et coca-cola : Aux sources troubles de la pédagogie de projet.

En France, le GRIP, association de professeurs de la maternelle à l’Université, qui a malheureusement depuis fait le choix de mettre dehors Michel Delord, a pour vocation de restaurer un enseignement de qualité de la maternelle à la Terminale en réfléchissant sur les contenus d’enseignement, le curriculum, les programmes, et ceci en faisant feu de tout bois dans les références théoriques et historiques, et ce en commençant par le maillon faible, qui n’est pas d’abord le collège, n’en déplaise à M. Dubet, mais bien avant tout le primaire (maternelle et élémentaire). L’origine de ce mouvement est l’Appel contre les programmes 2002 en réponse au danger que constituent les programmes 2002. Michel Delord a donné pour le Grip une suite à ce texte : SLECC (Savoir Lire Ecrire Compter Calculer).

Il faut faire l’effort de lire Michel Delord même si la lecture en est un peu difficile (fautes d’orthographes, de ponctuation, syntaxe tortueuse parfois, nombreuses notes, raccourcis de pensée difficiles à élucider pour qui n’est pas familier de ses thèses et de ses textes). Toutefois, c’est un auteur cohérent, dont les analyses sont justifiées par de nombreuses références historiques et théoriques, et dont les propos sont argumentés de manière logique (c’est-à-dire sans commettre de fautes de raisonnement). De plus, c’est un auteur profond, et ça c’est rare. Il a cette capacité de remonter aux vraies causes, aux courants profonds des phénomènes à travers l’écume des causes apparentes et superficielles (j’ai rien fumé, je précise !).

Bon, pour en revenir à Hirsch, je vais essayer de traduire de mon côté quelques passages clés et les envoyer en commentaires aux articles de Skhole dont les thèmes correspondent.

En attendant, trois textes de lui traduits en français et que je viens juste de dénicher sur le site de Bernard et Françoise Appy (direct instruction, enseignement explicite, fondateurs de la 3ème Voie, puis ayant quitté leur première association) pour en refonder une autre, APPEX (Association Pour la Pédagogie EXplicite).

Bonne lecture

Spinoza1670 http://ecolereferences.blogspot.com/

Symptômes et remèdes...

Spinoza, ne prenez pas mal ce que je vais vous dire, svp : votre blog, notre débat ici, les textes que vous référencez et dont vous avez la gentillesse très appréciable de nous offrir l'accès, toute cette réflexion théorique est, à mon sens, l'énième symptôme de la crise actuelle de l'enseignement : on ausculte le malade, on remonte aux causes du mal, on publie les diagnostics, mais... EN FAIT, qu'est-ce qui bouge ? RIEN, ou très très peu.

Ce matin, je me disais que... ceux qui occupent les postes de responsabilité au ministère de l'Education nationale devaient, peu ou prou, avoir mon âge (j'avoue : 18 ans en 1968 !!!). Je les ai côtoyés parfois de très près, j'ai eu nombre de copains maos ou trotskistes, avec, je l'avoue encore, toujours un faible pour les maos... Les trotskistes... me semblaient déjà à l'époque souvent un peu sulfureux, sous la coupe d'une mystérieuse influence... Mais... je n'étais moi-même pas très politisée, j'étais plutôt version "idéaliste du bon sens mâtiné de ce qu'il faut d'utopie", avec une indécrottable foi dans le genre humain, sa capacité à bouger, évoluer, inventer, et... AGIR !
C'était là, d'ailleurs, l'une des immenses différences entre le monde vu par les jeunes de mon époque, et le monde vu par les jeunes d'aujourd'hui... : pour moi, du haut de mes dix-huit ans, le monde s'ouvrait à nous, nous étions l'avenir, le monde nous appartenait, il n'appartenait qu'à nous de faire usage de notre liberté !

Les jeunes d'aujourd'hui, eux, se voient plus souvent, tristement, comme "victimes" de ce monde, "confisqué" par ceux-là mêmes qui, pourtant, leur ont donné un statut spécial : "les jeunes"... Pour mieux les flouer ?
Il faut toujours se méfier de ceux qui vous "donnent" votre liberté, plutôt que les outils de votre liberté.

Toujours est-il que ceux-là qui se retrouvent, aujourd'hui, aux postes de manipulateurs criminels en tous genres, dans la sociologie, le marketing, la pub et... aux premières loges de l'Education nationale... vont "bientôt" mourir – bon, nous devrions encore avoir une petite vingtaine d'années devant nous, à tout casser...

Faudra-t-il attendre que ces gens-là prennent leur retraite ou meurent de leur belle mort pour voir les choses, enfin, changer à l'EN ?
J'en ai bien peur...
Des pages et des pages de diagnostics auront été écrites sur les méfaits de la maladie qu'ils auront engendrée, mais... les malades continueront de finir handicapés tant que vivront ceux qui provoquent la maladie...
A qui personne ne semble vouloir demander des comptes, que personne ne semble vouloir citer à comparaître, et que personne, encore, ne semble pouvoir écarter... de la sphère publique décisionnelle : sortez un Meirieux par la porte, il revient par la fenêtre, vierge ou quasi !

Moi, je trouve qu'il y a, ne serait-ce que dans certaines petites phrases qu'il dit "regretter", de quoi, déjà, le traîner en justice... C'est mon rêve le plus doux... Car ces "petites phrases", on le sait, n'ont pas seulement été prononcées, elles ont donné lieu à des actions de destruction massive.
Grâce au pouvoir de celui qui les prononçait.
Tout est là : les ex-soixante-huitards ont su prendre le pouvoir... Ça a donné parfois du bon, et parfois du terrifiant...

Pour ma part de non-théoricienne, de non-initiée aux arcanes des sciences de l'éducation, laquelle n'était, il y a peu au regard du temps historique, pas affaire de scientifiques, mais d'adultes responsables de toutes obédiences (pour ne pas dire : de tout niveau social et culturel), je vois une autre dichotomie se profiler en filigranne : je trouve que ce qui apparaît de plus en plus aujourd'hui, c'est le manque de confiance faite à l'humain, et, en premier lieu, aux enfants...
Etonnant, non, pour cette génération qui proclamait "L'imagination au pouvoir !", et dont certains représentants ont pris le pouvoir... de plaquer leur imaginaire sur celui de générations d'enfants.
(Je passerai sur les loisirs du peuple organisés, tels que les "fêtes de quartier", les "fêtes de voisinage", la "fête de la musique", et tout ce fatras de trucs qui, personnellement, me hérissent...)

De tout temps, on s'était contenté d'enseigner les clefs de la compréhension, les codes, les règles si l'on veut fâcher un peu..., et... les enfants se les appropriaient, et en faisaient leur beurre avec plus ou moins d'agilité.
C'était sûrement améliorable, au vu de la "massification" (quel mot !) de l'enseignement, de la "mixité" sociale, etc. Certes.

Mais le scandale, pour moi, tient que, sous prétexte d'"améliorer", le monde "adulte responsable" a abouti à un mode d'action totalement ahurissant : "préférer le sens au déchiffrage", pour moi, cela relève de la plus pure manipulation des esprits. Là où, auparavant, l'enfant apprenait, plus ou moins laborieusement, "le code", comment se l'approprier, comment s'en servir, pour parvenir au bout de ce parcours à dégager le sens, on le met en demeure, aujourd'hui, de "trouver le sens" sans lui donner le code, quelle hypocrisie !
Car, de ce fait, on oriente terriblement – c'est le mot, pour moi – la démarche de "trouver le sens" – en fait, on impose sans le dire "le sens" à l'enfant. On lui prend sa liberté de penser, d'entrée de jeu, l'enfant doit trouver tout seul "le sens"... qu'attend l'adulte lambda qui se trouve en face de lui, et plus celui qu'il parvient à dégager du code "universel", ou partagé par le plus grand nombre de la collectivité où il évolue. Quelle réduction des têtes !
L'enfant "devine", donc, le sens, et ce sens lui est, en fait, dicté par tout ce qu'induit insidieusemeent l'enseignement du maître, représentant du ministère...
Ça commence par les choix programmatiques (le choix des textes donnés à lire, par exemple, le remodelage de la grammaire, etc.), et ça se termine dans le "jeu", le ludique, qui vise à rendre évident en soi-même "le" bon sens. L'unique sens. Dans le jeu, il n'y a pas mille façons de gagner...
D'ailleurs, c'est bien connu des maître de RASED : le "jeu" est la voie privilégiée pour apprendre "la règle"... Et la règle, elle, ne s'interprète pas, au contraire du code. Elle ne permet pas l'agencement, elle est bien plus contraignante, elle "se suit", et elle ne permet qu'un seul sens.

En fait, je ne vois strictement rien de "constructiviste", là-dedans, je n'y vois que de l'intox, de l'intox et encore de l'intox. Sur des esprits faibles et fragiles, en pleine construction. Du "plaqué", rien de plus, du formatage d'esprits. A moins que l'on ne pense à la construction en préfabriqué...

Les supposés "constructivistes" spolient les enfants de leur faculté de se construire, pas à pas, par le biais d'un code aussi neutre que possible, puisque commun au plus grand nombre, et leur font, au contraire, brûler les étapes de toute construction solide, en plaquant sur eux, d'emblée, les résultats "à atteindre".

Ce qui amène, par exemple, aujourd'hui certains observateurs à constater que l'on fait parfois, au primaire, ce qu'on devrait faire en fac, et que l'on doit "re"faire, en fac, ce qui n'a pas été fait au primaire...
Quand les fondations manquent... c'est pour la vie – ou... quand une maison manque de fondations, ce n'est pas seulement en ajoutant après coup de "bonnes" fondations que l'on réparera murs et toiture... : la maison, au fil du temps, faute de fondations, se déforme, les murs se lézardent, et la toiture ondule...
Certes, on peut raser la maison et reconstruire... Remettre un jeune adulte mal "construit" à l'état de ses 7 ans pour "re"faire ce qui n'a pas été fait me semble plus aléatoire. Pourtant, nous en sommes, me semble-t-il, plutôt là : la société d'aujourd'hui constate les dégâts, et cherche comment "réparer".
Petits cours, cours de soutien, cours d'orthographe et de grammaire dans les entreprises ou en fac, "remédiation", dans le meilleur des cas : celui où on essaie de guérir le malade...
SEGPA ou UPI, voire lycée professionnel plus ou moins inadapté au monde professionnel réel, quand, plutôt que de tenter de guérir, on préfère faire avec la maladie ou le handicap déjà installé...

Tout cela n'est pas inutile, bien sûr (enfin, je dirais plutôt "peut-être", personnellement !), mais combien de temps encore fabriquera-t-on des pseudo-handicapés, pour tenter ensuite de combattre, tant bien que mal et au mieux, le handicap ou, au pis, mais faute de mieux, tenter de faire avec ?

On continue, malgré tout, à construire des maisons sans fondations...
Alors, parfois, je me dis "STOP, les débats théoriques, stop, les penseurs de l'éducation, stop, les réparateurs !"
Evidemment, je sais bien qu'il en faut, des débats comme ceux que proposent, exposent et font vivre – MERCI ! – les sites comme le vôtre, comme celui-ci : les solutions ne tomberont pas du ciel.

Mais j'ai soif, aujourd'hui, de voir les réflexions, les "solutions" que l'on trouve déjà dans vos écrits, traduites dans les actes. Fussent-elles imparfaites, et alors ? Seront-elles, un jour, parfaites ?Or là... je ne vois rien, ou pas grand-chose, se faire concrètement.

Nous faudra-t-il vraiment attendre la mort de tous les trotsko-jospino-royalo-meirieuistes qui ont intoxiqué, mis sous la coupe de leurs esprits mégalo le petit peuple laborieux de l'EN, pour voir les choses, peut-être, revenir à un simple bon sens de base ? Pour voir les enfants recouvrer l'entière liberté de grandir par eux-mêmes, AVEC les OUTILS que les adultes ont à leur fournir, plutôt qu'avec des "pensées" toutes faites ?

La richesse même des sites comme celui-ci, le nombre de liens proposés vers des sites d'associations, des ouvrages de réflexion, des rapports de colloques, des études en tout genre, etc., montre, a contrario, que l'action concrète reste... à entreprendre.

Vous pourrez bien sûr toujours me rétorquer qu'il faut de tout : des gens qui pensent... et des gens qui agissent... Et vous aurez bien sûr raison !
Or, là, je demeure convaincue que ceux qui peuvent agir sont les mêmes que ceux qui pensent... Ceux qui se trouvent à l'intérieur de la machine EN, ou, plus largement, de la machine "sciences" de l'éducation.
Dont les simples parents sont, de fait, exclus. C'est probablement le prix de notre degré de civilisation : ce qui semblait être "naturel" auparavant est, aujourd'hui, objet "scientifique"...
On vit aujourd'hui de plus en plus "scientifiquement", on accouche "scientifiquement", on meurt "scientifiquement" à l'hôpital... et plus chez soi. Tant mieux, quand cela représente un réel "mieux".
Et on éduque, on prétend éduquer, aussi, "scientifiquement"...
Je suis, cela dit, une farouche adepte du "progrès" en tout genre, scientifique, mais aussi de la pensée, plus globalement... Enfin, avec le doute qui subsistera toujours, sur la notion de "progrès".

Mais ce dernier, le "progrès de la pensée", parfois, me semble-t-il, commande de tourner le dos à la science... quand celle-ci se détourne de la vie, ou prend le pas sur la vie... Il y a quarante ans, ceux qui ont détruit l'école l'avaient compris : penser n'est pas une fin en soi, il faut, pour en faire de la vie, AGIR !
Et... ils ont donc agi... Ce sont les penseurs eux-mêmes qui ont agi... en prenant le pouvoir, et en transformant le ministère de l'EN en forteresse laboratoire de leur "pensée".
Le "petit peuple" des enseignants, sur le terrain, se vit transformé en armée de laborantins de base, et les enfants des générations suivantes, en rats de laboratoire.
Aujourd'hui, le petit peuple des laborantins est, comme je l'ai lu ici, "dans une détresse abyssale", et... nos petits "rats de laboratoire" forment des cohortes de handicapés ou pseudo-handicapés.

Ils étaient, écrit je crois Colette Ouzilou, 2/1000 dans les années 1970, et sont aujourd'hui 10/100 !
Si je calcule bien, cela fait une progression de... 4900%, soit un chiffre de départ multiplié par 49 en quarante ans.

CELA SUFFIT !

Il serait temps, aujourd'hui, que... la pensée revienne au pouvoir... puisque l'éducation est devenue, de plus en plus, affaire de penseurs !
Et que, donc, le simple parent, le simple citoyen... n'a plus le statut de "spécialiste de l'éducation de ses enfants" !

C'est, pardonnez-moi, la réflexion qui me vient, encore et toujours (pardon !), à la lecture de tant de documents hautement intéressants, hautement révélateurs que la maladie est, depuis longtemps, constatée, le diagnostic depuis longtemps posé, les causes et les symptômes, depuis longtemps, connus, les remèdes depuis longtemps étudiés au plus près, pesés et soupesés dans leur faisabilité, leurs avantages et invonvénients... Bref, tout est, depuis bien plus longtemps que je ne pouvais, "de l'extérieur", le deviner., connu et archi-reconnu... quand il m'a fallu, à moi, des années pour gratter les apparences, démonter les discours et accéder, un tant soit peu, à ce qui se cachait derrière...

Alors, je réitère... VOUS, qui pensez l'éducation, et en premier lieu l'enseignement, vous êtes les seuls à pouvoir bouter hors les murs ceux qui actuellement occupent toujours le terrain de l'Education nationale et continuent de faire au jour le jour nombre de petites victimes.

Je lis avec passion (hélas, l'âge, ici, n'opère pas !) vos textes, documents, réflexions, propositions, voire – plus rarement – , conclusions..., et je regarde avec une immense reconnaissance de coeur ceux qui agissent sur leur terrain, au plus près des enfants dont ils ont la charge : cela fait un bien fou !
Mais... il reste à prendre le pouvoir à l'Education nationale, à la source des maux qui touchent, aujourd'hui, des millions d'enfants...
Ce ne sont pas les parents ou les citoyens lambda qui pourront le faire : nous, nous ne pouvons que déserter l'Education nationale, si nos moyens nous le permettent... et l'état de nos enfants : le privé est "élitiste", comme on sait... et l'Education nationale sait comment s'y prendre pour en barrer l'accès, de toute façon, à nombre d'enfants, au niveau bien trop faible pour pouvoir espérer quitter ses murs !
C'est là un effet pervers de plus...

Vos pairs, il y a quarante ans, ont pris le pouvoir... Vous seuls, ceux qui "pensent" l'éducation, les ravages qu'ils ont faits et les solutions à privilégier, pourrez le leur reprendre.

Je sais : ce n'est pas une mince affaire :-)
Mais ce n'est pas une raison pour cesser de vous le demander, quand là où on trouvait UN enfant handicapé, dans les années 70, on en dénombre aujourd'hui QUARANTE-NEUF !

Un pays qui supporte cela n'est-il pas déjà un "pays retardé", dans les faits, sinon dans sa pensée – mais tant que celle-ci est inopérante ?

Meirieu, le Meirieutron et le Kambouchner

Chère Adlib, ne soyez pas si sévère avec M. Meirieu (voir son site web avec un super forum sur lequel vous pouvez échanger avec lui).

Si vous voulez vous exercer à parler comme lui, je vous conseille d'utiliser la pédagogie informatico-ludique.
Voici la présentation du jeu de « production écrite » se trouvant sur sauv.net :

Le Meirieutron

Trois heures du matin et plus que quatre heures pour terminer ce rapport pour avant-hier dernier délai, et accessoirement accéder à la hors-classe. Heureusement, le projet est bien avancé et il ne reste pratiquement plus que l'introduction et la conclusion à parachever, seules parties de l'ouvrage sûres d'être lues.
Mais voilà, l'inspiration a disparu avec les derniers rayons du soleil...
Heureusement, nous avons le remède : le Meirieutron. Son fonctionnement est simple : soit on sélectionne manuellement des bouts de phrase, soit on laisse le Meirieutron agir et on est bon pour l’IUFM.

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Plus sérieusement, je crois qu'il y a un ouvrage qui s'occupe spécifiquement de la philosophie de Philippe Meirieu (sans x, même si ça fait moins mystérieux, moins glamour), c'est Une école contre l'autre de Denis Kambouchner.

- http://pedagogie.ac-toulouse.fr/philosophie/pub/kambouchneruneecolecontrelautre2000.htm

- http://lumiere.ens.fr/~guerry/articles/ecole_contre_autre_kambouchner.html

- Présentation sur Amazon

Commentaire client : Les vrais raisons du malaise de l'école

VEZON Franck Ce livre est une analyse brillante et objective, des véritables raisons qui nourrissent le malaise scolaire tant au niveau des élèves que des enseignants. Son auteur a le courage d'affronter l'idéologie pédagogiste dominante aujourd'hui et dont l'épisode allègre n'était que la partie émergée. Une lecture enrichissante donc pour ne pas se laisser pièger par les discours démagogiques de ceux qui veulent faire "grandir" nos enfants sans mettre le savoir à sa vraie place, c'est-à-dire, au centre...

 

Sur le site Formapex, une excellente présentation claire et concise :

Denis KAMBOUCHNER : né en 1953, il est professeur d'histoire de la philosophie moderne à l'Université Paris-I. Spécialiste de Descartes, à qui il a consacré L'homme des passions (2 vol., Albin Michel, 1995), il a dirigé l'ouvrage : Notions de philosophie (3 vol., Folio-Essais, 1995).

 Résumé :
La crise de l'école qui perdure en France n'est pas simplement de structures, de moyens ou de société : c'est aussi une crise de doctrine. Comme la persistance du conflit entre “pédagogues” et “républicains”, la faillite des réformes successives est liée à cette crise intellectuelle, dont il est urgent de chercher à sortir.
Que veut donc dire aujourd'hui “enseigner” ? Que faut-il attendre des élèves ? Quelle culture doit-on leur offrir ? Ces questions appellent une reprise philosophique en vue de laquelle il sera utile de discuter les ouvrages du principal représentant français de la réforme pédagogique, Philippe Meirieu. Menée avec rigueur, cette discussion devrait dégager les principes d'une rénovation enfin réfléchie.

Commentaire :
À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant face à ces innovations qui devaient “révolutionner” l’enseignement. Outre que ces pratiques pédagogiques étaient des balivernes qui tournaient le dos à la recherche de l’efficacité, je sentais que, sous une apparence de logique et de bons sentiments, il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela. Au lieu d’être un art au service d’un enseignement véritablement et authentiquement laïque, la pédagogie à la Meirieu devenait l’esclave de l’idéologie. Or, pour peu que les présupposés idéologiques sur lesquels Meirieu s’appuyait ne soient plus dans l’air du temps (les années 80 et 90 sont bien révolues aujourd’hui), tout l’édifice pédagogique “révolutionnaire” se lézarde et tombe en ruine. Et cela n’a pas manqué… Mais encore fallait-il le démontrer. C’est ce que Denis Kambouchner a fait dans son livre. Avec une patience admirable, il a lu et décortiqué la pensée de Meirieu. Il en a démonté pièce par pièce tous les faux raisonnements en rétablissant ce que dicte le bon sens le plus élémentaire. Chaque argument de Meirieu, destiné normalement à être définitif, est retourné comme une peau de lapin et, très souvent, l’accent est mis sur la sottise, la méconnaissance profonde du métier ou tout simplement la mauvaise foi qui l’a inspiré. Denis Kambouchner fait par ailleurs preuve d’une connaissance intime du métier d’enseignant, même au niveau du Primaire, ce qui n’est pas courant chez les professeurs du Secondaire et a fortiori du Supérieur. Devant tant de calme autorité - le livre est le contraire d’un pamphlet -, même les soutiens habituels de la pensée pédagogiste (les rédacteurs du Monde de l’Éducation, par exemple) ont dû reconnaître la valeur imparable de l’argumentation.

Voilà, encore une bonne rage de dent en perspective. Entschuldigung.

Spinoza1670 http://ecolereferences.blogspot.com/

Merci, je vais essayer

Merci, je vais essayer d'éviter la rage de dents..., je suis déjà vaccinée : le texte qui a accompagné le prix Lyssenko attribué à Meirieu ("Philippe Meirieu : prix Lyssenko en 2011 pour sa contribution majeure à la ruine de l'enseignement", signé : "Jean-Paul Riocreux, ancien inspecteur d'académie"), est assez savoureux, mais je vais tenter de me procurer "le Kambouchner" pour le lire à la plage...
Faut tout de même être un peu maso, mais, peut-être, ainsi, la rage finira-t-elle par se calmer, à force de ne pouvoir que retourner le couteau dans la plaie, faute d'une barricade à escalader ?

En tout cas, je vous admire, quand vous êtes capable d'écrire :
"À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant [...], il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela."

Quel état des lieux désespérant, et quel témoignage de l'immonde prise de pouvoir sur les esprits de toute une profession !!!! On comprend le "malaise" des instituteurs... :-) On peut espérer qu'il ne soit pas mortel, par excès de diagnostics et défaut de soins... (oh là là, vous n'avez certes pas mérité cela, mais... je globalise ! :-)

A l'époque des "incivilités"... et des "techniciens de surface", qui sait ce qu'il peut advenir d'un simple malaise, d'un mal-être, etc.

Je ne sais pas si vous aimez

Je ne sais pas si vous aimez la science-fiction, mais sur l'éducation, je connais deux romans qui sont vraiment pas mal (tous deux prix Hugo, une sorte d'oscar de la sf).

L'âge de diamant (ça se passe vers 2060) ; thème :éducation et nanotechnologies

Rainbows End (c'est en français)  (2025) ; thème : éducation dans un mode dominé où les TICE sont omniprésents (lunettes, habits, objets qui nous entourent, projections holovidéo). Critique Cafard Cosmique ; Amazon et criques lecteurs.

Sinon, je peux vous dire que ma connection est super poussive, ce qui fait que je n'ai reçu votre message que depuis ce matin.

Une autre référence sur Sephiha, toujours par Natacha Polony : "Il reste encore des héros".

Je suis en train de faire une traduction d'extraits du texte de E. D. Hirsch Jr, le fondateur de Core Knowledge : cela concerne l'autre versant de la lecture complémentaire de celui que Marc-Olivier Sephiha a abordé. Il s'agit de la compréhension en lecture : Extraits déjà traduits.

 

Bonnes vacances pour ceux qui partent.

Spinoza1670

Tout de même... merci !

Spinoza, soyez tout de même remercié pour l'immense richesse documentaire que vous nous (me) révélez : je n'ai pas toujours le temps d'aller en lire l'intégralité, mais je picore, quand je peux...

Je viens ainsi d'aller lire, un peu rapidement, le texte "Romancer l'enfant", de Hirsch, dont la traduction est en ligne, et... j'hallucine toujours davantage, quand je découvre encore un peu plus les dessous des "nouvelles pédagogies", qui se voudraient, en quelque sorte, un "apprentissage" du retour au naturel... ou du "progrès" naturel (comme on le sait, dans la nature, le progrès fait rage).

J'ai du mal à ne pas rire... Je crois que, si ce genre d'exposé arrivait à la connaissance du public "normal" de 2011, et pas seulement à celle des penseurs de l'éducation, qui débattent visiblement dans le plus grand sérieux du rapport entre "éducation" et "progression naturelle", si je résume bien, ledit public serait plié de rire.
Je découvre donc qu'il est actuellement question de remettre nos enfants à l'état naturel... Via la civilisation, cela va sans dire. Via la pensée, formée dans les meilleures universités, qui dispensent, elles, un savoir tout ce qu'il y a d'artificiel...
Je crains que nos enfants, leurs petis-enfants... et ceux qui suivront, n'aient de cesse de reconstruire tout "naturellement", à partir de ce qu'on leur aura servi comme un nouvel état "naturel", une nouvelle civilisation, et j'espère fortement que cette "nouvelle civilisation", elle, saura bâtir sur les ruines et ne plus passer son temps à vouloir s'auto-détruire !
Mais je m'interroge, tout de même, quand je vois que ce débat-là est nourri par les penseurs de l'ÉCOLE : l'état naturel "s'apprendra-t-il"... à l'école ? Ou faut-il prévoir la fin de l'école ?

J'ai du mal à comprendre, pour ma part, que... des penseurs apparemment chevronnés et d'une grande intelligence "humaine" débattent sérieusement de ce genre de choses.
Et parviennent à associer, par exemple, les mots "méthode acquise à l'école" et... "naturelle"...

Cela me fait penser, je ne sais pourquoi, au "Rapport à une académie", de Kafka... Certes, c'est un peu loin du sujet, mais... quand le monde sera devenu une vaste cage de zoo, où nos enfants pourront apprendre en toute quiétude à évoluer de manière "naturelle"..., tandis que le monde des singes, peut-être, nous regardera de derrière les barreaux... Eh bien, la nature ayant horreur du vide, les choses seront peut-être "résolues" !

Je me pince :-) Merci encore pour cet éclairage très inattendu !!!!! D'un débat qui, à sa source, devrait peut-être s'intituler "L'Embarras du choix"... Dur, dur, d'avoir un cerveau nous mettant en demeure de choisir !
Ça commence pourtant par là : les penseurs de l'Antiquité lointaine, et nos plus anciens ancêtres, l'ont fait, ce choix... Mettrons-nous nos enfants et les générations futures en situation de devoir le refaire, après avoir jeté à la poubelle de l'histoire des millénaires de "progrès" humains, quand le reste du monde animal, lui, n'a guère quitté son état "naturel" ?
C'est, vraiment, ce qui s'appelle "vouloir refaire le monde"...
Ce serait drôle si les mêmes illuminés qui se croient omnipuissants et omniscients n'avaient un pouvoir hautement destructeur sur les enfants que nous leur confions, et que nous ne souhaitons pas remettre à l'état naturel..., si je peux me permettre de parler au nom d'une multitude de parents tenus dans l'ignorance de ce genre de "projet".
Et qu'ils sont loin de pouvoir suspecter : il faut vraiment le lire pour y croire, et encore... !

Naturalisme éducatif : origines historiques

Another Brick in the Wall Part 2 (Waters) 3:56

We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

The Wall, by the Pink Floyds Produced by David Gilmour, Bob Ezrin, and Roger Waters Released November 30, 1979

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Quelques citations de Michel Delord qui tournent autour de ce thème :

Citation 1 :

La conception classique de l'enseignement considère
- que les élèves doivent apprendre un corpus de connaissances, de l’ordre propre à la structure de chaque discipline, défini dans un document appelé programme,
- que ce savoir est transmis par des enseignants dont la fonction essentielle est d'avoir une formation de haut niveau dans la (ou les matières) qu'ils sont censés enseigner.

Cette conception est attaquée et remplacée par une autre où
- l'important n'est plus le contenu des programmes mais le pédocentrisme où " l'élève au centre" est considéré comme consommateur de connaissances (1),

- la logique des programmes n'est plus celle de la matière enseignée mais celle déterminée par le "projet de l'élève". Et comme le souci de l'enseignant ne doit plus être le contenu de la progression - qu'il ne connaît souvent même plus ou de manière extrêmement superficielle -, il se centre de lui-même sur une supposée psychologie de "l'apprenant", donnant ainsi une fois de plus prise aux destructeurs du contenu.

- l'élève - devenu le " s'apprenant "- n'est plus là pour apprendre, mais pour "construire son propre savoir" en suivant non pas le programme mais ses propres besoins dans une perspective articulée autour de la "pédagogie de projet" ...

Citation 2 :

Projet contre contenu: Tout commence aux Etats-Unis

Les Etats Unis comptaient déjà en 1985 :
- 20% de victimes de l'illettrisme parmi les titulaires de diplômes d'études supérieurs (y compris universitaires).
- 50% de victimes de l'illettrisme parmi les diplômés de l'enseignement secondaire (y compris études supérieures partielles).

Il est donc assez naturel de chercher, chez ceux qui luttent contre cet état de fait car ils en ont été les premières victimes, les explications qu’ils donnent à ce phénomène. Les sources récentes les plus importantes pour comprendre cette question sont essentiellement:
- le livre de E.D. Hirsch : The schools we need and why we don't have them, Double Day Edition, 1996. E.D. Hirsch est un des maîtres à penser (5) du mouvement "Mathematically Correct : 2+2 = 4(6), mouvement qui ne réduit pas ses préoccupations aux mathématiques et qui a récemment eu une audience nationale aux USA puisque la lettre de protestation qu'il a rédigée pour le secrétariat d'Etat Américain à l’Education a été approuvée par plusieurs Prix Nobel, plusieurs médailles Fields et par le staff de plusieurs grandes universités américaines.
- Les textes de W.G. QUIRK accessibles sur son site (7).

Citation 3

En 1918 (12), paraît Project Method de W.H. Kilkpatrick (13) qui " psychologise " entièrement la pédagogie de projet et amène directement ce que Hirsch et W.G. Quirk appellent l’ "  Mentalité anti-contenu(14). L’influence de Kilkpatrik va être considérable (15) et le Teachers’ College imprimera 60 000 exemplaires de sa brochure jusqu’au début des années trente (16). Cette influence déterminante s’explique aussi par la création des IUFM locaux, les  Education Schools qui se créent ainsi, gagnant leur autonomie par rapport aux universités, en prétendant que l’objet central de l’enseignement n’est pas le contenu de la matière enseignée mais la méthode. (17)

Si les " progressistes " français oublient en général les origines américaines peu reluisantes de la pédagogie de projet , il est un aspect dont ils ne soufflent mot, l’admiration qu’a éprouvée le fascisme italien en la personne de Gentile, ministre de l’Education de Mussolini pour les thèses du Teachers’College et de Kilkpatrick. E.D. Hirsch, qui dédie son livre à " deux prophètes ", William Bagley (18) et Antonio Gramsci , note (19) : " En 1932, l'intellectuel communiste Antonio Gransci, écrivant de prison ( incarcéré par Mussolini), fut l'un des premiers à détecter les conséquences paradoxales de la nouvelle éducation "démocratique" qui mettait l'accent sur "l’ouverture sur la vie" et d'autres approches naturalistes par rapport au travail de fond et à la transmission des connaissances. Le ministre de l'éducation du Duce, Giovani Gentile, était, au contraire de Gramsci, un adepte enthousiaste des idées nouvelles en provenance du Teachers’ Collège, Université de Colombia (Etats-Unis). Les observations de Gramsci étaient si prémonitoires que j'ai reproduite l'une d'elle comme épigraphe de mon livre: " La nouvelle conception de l’école est dans sa phase romantique qui a exagéré de façon malsaine le remplacement des méthodes "mécaniques" par des méthodes "naturelles"..; Auparavant les élèves acquéraient au minimum un certain bagage de faits concrets. Maintenant , ils n’ont même plus ces connaissances de base à mettre en ordre…. Le plus paradoxale est que ce nouveau type d’enseignement se prétend démocratique alors qu’en fait, son avenir est non seulement de perpétuer les différences sociales mais de les transformer en casse-tête chinois " ".

L’admiration du fascisme italien pour la pédagogie de Kilkpatrick n’est pas étonnante car la pédagogie du vide qui réduit l’apprentissage à son process est bien du domaine de la manipulation car le contenu est bien la seule protection relative contre celle-ci. D’autre part, il y a une convergence étroite entre cette process pholisophy et le fascisme italien qui s’est toujours présenté comme étant l’émanation du mouvement permanent revendiquant de ne pas avoir de… programme.

Texte complet : http://www.sauv.net/ricin.htm

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Lectures conseillées par MD :

- François Lurçat :
L’autorité de la Science, Edition du Cerf, 1995
La science suicidaire, Edition F.X., de Guibert 1999
- Liliane Lurçat :
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, F.X. de Guibert, 1998
Vers une école totalitaire, F.X. de Guibert, 1999
Pour F. Lurçat et L. Lurçat, également l’ensemble de leurs publications depuis les années 60.

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Voir aussi les textes de Nathalie Bulle dont certains sont explicitement consacrés à cette question :

L'éducation

- L'évolution de l'enseignement secondaire américain (PUF 1999, chap.4, p.209-282)

- Les changements idéologiques de l'enseignement dans l'école secondaire de masse (PUF 2001, p.117-145)

- Faut-il toujours moderniser l'école ? (Résonances 2004, n°5)

- La pensée pédagogique moderne : entre science et politique (PUF 2005, p.117-139)

- La crise de la culture scolaire (Sociétal, 2004, p.47-51)

- Vraie et fausse démocratisation de l'école (Sociétal, 2001, p.26-30)

- Les changements de l'école accompagnent-ils les changements sociaux ? (PUF, 2001, p.1-11)

- Vers un renouveau du collège unique ? (Les Cahiers français, 2008, p.37-42)

- La phobie de l'échec scolaire (Libération, 2009)

- L'étranglement progressiste de l'éducation américaine et de ses enseignants (Skhole.fr, 2009)

- Savoir moins pour enseigner mieux ? (Educobs, 2009)

- L'école et son double/ Dossier de presse (2009)

-Modèles d'humanité et modes de formation intellectuelle (conférence Sauver les lettres, septembre 2009)

-Histoire-géographie: un pas vers la barbarie? (Le Figaro, 14/12/09)

-L'imaginaire réformateur. PISA et les politiques de l'école (Le Débat, mars-avril 2010).

- Les humanités face à la lutte pour la vie et à l'évolutionnisme social (Kimé, 2010)

- Le rapport du Haut Conseil de l'Education sur le collège (Skhole.fr, 2010)

- L'inefficacité du redoublement est-elle avérée? (Skhole.fr, 2010)

- PISA, l'école et l'équité (Skhole.fr, 2010)

- Comparing the OECD educational models through the prism of PISA (Comparative Education, 2011)

- Les transformations des enjeux du collège depuis quarante ans (FX de Guibert, 2011, à paraître)

- Les raisons épistémologies et psychologiques de l'enseignement des disciplines (PUF, 2011, à paraître)

- CR Par-delà L'école machine (Bulletin d'histoire politique, 2011)

- Une erreur malencontreuse. Retards scolaires et réformisme éducatif des années soixante-dix (Skhole.fr, 2011)

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Rappel : E.D. HIRSCH Jr. : textes traduits en français sur les sites de l'APPEX et de sauver les Lettres :

1- E.D. Hirsch Jr : Romancer l'enfant (dont il est question ici)

2- E.D. Hirsch Jr : le croisé inattendu

3- E.D. Hirsch Jr. : Le jargon des enseignants

Eh oui, les Pink

Eh oui, les Pink Floyd...

Pour les Américains, les % sont étonnants...

Pauvres Français, toujours à la traîne... !

Merci pour la liste de liens, que j'irai explorer une autre fois, car tard...

Très intéressante aussi, cette proximité avec les fachos italiens : comment expliquez-vous que, en France, des intellos dits chevronnés (Meirieu...) leur ait emboîté le pas de manière si inconsidérée, quand il y avait tant d'exemples que c'était se fourvoyer ???

Plus ça va, plus je m'étonne...

Oui, mais maintenant je pense

Oui, mais maintenant je pense qu'on les a plus ou moins rattrapés.
Avec le socle commun de compétences, qui déstabilise les enseignants, car cela redouble le programme, mais avec des exigences plus flous, n'importe qui pourra passer en troisième même en en sachant pas multiplier de tête 32 X 12 ou sans savoir écrire un texte de trois lignes orthographiquement et syntaxiquement correct.
Cette année les enseignants de CM2 avaient 7 pages à remplir de cases à cocher pour valider le socle commun, puis l'anglais, puis le code de la route. Mais conjuguer un verbe au passé simple, alors ça ? Reconnaître un COI ? Savoir ce qu'est un adverbe, une préposition ? L'allemand va disparaître comme le latin et le grec, car plus personne ne comprendra ce que l'enseignant dira. Les programmes 2008 de l'enseignant élémentaire me paraissent en contradiction avec ce socle commun de compétences. Je dis ça un peu vite car je n'ai pas vraiment analyser en détail le fonctionnement de tout ça. Pour le collège, qui vous intéresse, un site hyper intéressant et hyper drôle est celui de Celeborn (Un professeur au pays des merveilles).

Un bon exemple de la difficulté de l'enseignement des langues se trouve dans le film, voir la prof d'anglais Mme Cloarec et le regard des élèves quand elle leur explique un truc : L’Education Nationale, grand corps malade.

Pour certains penseurs de l'éducation actuels qui ont causé cette dérive, je dirais pour ma part que ce sont des sophistes (voir Platon). Le discours fondamental qui sous-tend leur doctrine c'est peut-être : "L'homme est la mesure de toute chose, il ne faut pas imposer son point de vue, c'est fasciste, il faut au contraire construire ensemble les savoirs par le biais d'une rencontre avec le monde et avec les autres." (voir Théétète)

La philosophie (Platon, Aristote) est née en partie de ce problème fondamental qui est de savoir à quelle condition il est possible de penser les choses indépendamment du point de vue personnel, social, de manière absolue et non relative.

Ces penseurs sont fondamentalement antiscientifiques, anti-intellectuallistes, anti-lumières. Mais ils se servent de al culture pour promouvoir leurs discours et donc leur influence, et donc leur pouvoir et leur possibilité d'action à coup de "la recherche a démontré", "on sait maintenant", "vous avez une vision passéiste de ...". Avant toute chose, il ne faut pas tomber sous l'influence de ce discours. Voir jargon des enseignants et jargon de l'EducNat.

Ensuite, il faut faire des exercices de logique si on en a le temps. Puisque le sujet de l'apprentissage de la lecture est maintenant bien connue, je vous conseille d'essayer de détecter les faux raisonnements, les simplifications abusives, etc. qui se glissent dans le texte de Mme Charmeux. Dès le début, ça commence fort :

"Ce qu'est vraiment l'enseignement de la lecture.

Réponse à Rachel Boutonnet (décembre 2005) .

photo

 

On connaît les ouvrages et les affirmations de cette institutrice qui se sert de la méthode Boscher (1906) pour enseigner en 2007 la lecture aux petits du 21ème siècle...

 

Apprendre à lire par le B.A. BA, c’est apprendre à nager sur un tabouret.

C’est-à-dire, acquérir un savoir qui ne sert plus en situation véritable."

Dégustez la suite sans modération,

notamment le B et A, ça fait pas BA (à la fin du texte)

http://www.charmeux.fr/boutonnet.html

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Mais j'aimerais quand même lire le livre de Kambouchner. Il a eu le courage surhumain de lire l'ensemble des ouvrages de Meirieu. je n'arrive pas à lire plus de trois pages de suite sans m'étrangler.

Spinoza1670     ecole references

La force prédictrice des apprentissages élémentaires

"En tout cas, il est clair d’une part que les efforts dans cette direction, pour être efficaces, devraient être concentrés sur les premiers degrés de la scolarité : c’est là en effet, comme on l’a vu, que les contraintes socio-culturelles pèsent le plus fortement et directement sur la réussite des élèves, cette influence ayant au contraire tendance à décroître dans le temps." (Julien Gautier, En quoi l'école est-elle inégalitaire ?)

 

Voici des extraits de la note 04.10 de la DEP du MEN, autrement dit d’une note de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l’Education Nationale (MEN) en date du mois d’octobre 2004 (04.10).

Cette note s’intitule « La maîtrise du langage et de la langue française en fin d’école primaire » et en voici le résumé :

« Environ un tiers des élèves ont des performances qui permettent de considérer qu’ils maîtrisent de façon satisfaisante les compétences attendues par les programmes de l’école primaire– ils sont capables d’exploiter les informations d’un texte pour en dégager le sens et l’interpréter avec finesse, d’en faire un résumé ou une synthèse.

À l’opposé, 15% sont en difficulté, voire en grande difficulté pour 3% d’entre eux, et on peut considérer que ces élèves ne maîtrisent pas – ou très mal – les compétences qui seraient nécessaires à l’entrée en sixième. Ils sont capables de prélever dans un texte des informations facilement repérables, données explicitement, mais sont en difficulté face à des tâches plus complexes. Les 3% des élèves (11% en zones prioritaires) en grande difficulté peuvent répondre ponctuellement à quelques questions, mais ne maîtrisent aucune des compétences attendues en fin d’école primaire. »

Donc 33 % ont le niveau fin CM2 et 15 % n’ont pas le niveau fin CM2 leur permettant de suivre au collège.

Que dit la DEP des 52 % restants ?

Spinoza1670  Texte complet : Références sur La force prédictive des apprentissages élémentaires

http://ecolereferences.blogspot.com/

Coleman : les inégalités de réussite, analyse et solution

       « Le grand sociologue James S. Coleman, après avoir passé sa vie de chercheur à étudier les caractéristiques des écoles et programmes efficaces, a tiré la conclusion suivante : l’élément le plus important d’un bon programme d’école est qu’il y soit fait un bon usage scolaire (academic, qui concerne les disciplines scolaires) du temps passé à l’école. Le thème récurrent dans l’œuvre de Coleman est l’« égalité de l’opportunité éducative » (« equality of educational opportunity ») – le titre de son monumental « Rapport Coleman » de 1966.

      Faire un bon usage du temps passé à l’école, concluait-il, est la fonction la plus égalitaire que les écoles puissent remplir parce que, pour les enfants désavantagés, le temps passé à l’école est le seul temps d’apprentissage académique, tandis que les élèves avantagés apprennent beaucoup en dehors de l’école.

      La principale conclusion qui a été tirée du travail de Coleman était que l’avantage social comptait davantage que la scolarisation dans les résultats académiques – telles que les écoles étaient alors constituées (as schools were then constituted).

      Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon. Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard.

       Un bon programme d'étude de la langue (language-arts program : arts de la langue, c’est-à-dire expression orale, lecture, écriture, grammaire, vocabulaire, littérature, etc.), qui se concentre sur la connaissance générale et rend efficace l’utilisation du temps scolaire, non seulement élèvera la réussite en lecture de tous les élèves, mais également, en vertu du principe de Coleman, rétrécira l’écart en lecture (reading gap) – et l’écart de réussite (achievement gap) - entre les groupes. »

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Texte complet (in english) : Reading Comprehension Requires Knowledge—of Words and the World (PDF) By E. D. Hirsch, Jr.

Résumé : Avec le consensus scientifique qui s’est établi sur la meilleure façon d’apprendre à décoder aux enfants, une prochaine étape attend la recherché pédagogique en lecture : accroître la compréhension en lecture. De plus, la faible compréhension qui touche les élèves pauvres détruit leurs chances de réussite scolaire. Des recherches convaincantes nous disent que la clé de ces deux problèmes réside dans la construction systématique du vocabulaire des enfants, de l’aisance en lecture (ou fluence de lecture) et des connaissances disciplinaires.

Extraits traduits en français sur ecolereferences : La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde.

Spinoza1670, école : références