Emile Durkheim - extrait - L’enseignement philosophique et l’agrégation de philosophie (1895)

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Ce texte de Durkheim est très intéressant dans la mesure où il contient  et articule, de façon à la fois cohérente et paradoxale, tous les thèmes qui traversent la question de l’enseignement de la philosophie au tournant du XIXe siècle. En ce sens, il est paradigmatique de l’épistémè de l’époque, qu’il reflète aussi bien dans sa cohérence que dans ses contradictions : la position de Durkheim se veut à la fois contestatrice et légitimiste, critique mais pas trop. Durkheim reproche à la philosophie d’être devenue une simple « gymnastique » confinant à la « virtuosité » produisant un savoir fragmenté, incapable de fonder des certitudes solides. Elle devient, par conséquent excessivement critique, presque relativiste. Alors que sa fonction normale est de renforcer le tissu de la société, elle commence à avoir un effet inverse de décohésion. Durkheim va jusqu’à chanter les mérites de Cousin, dont le programme avait le mérite d’atteindre l’objectif : « en résumé, Cousin avait donné une âme à l'enseignement philosophique, ou plutôt il avait lui-même été cette âme. Il avait su concentrer toute l'activité de son personnel sur un même but, qui, s'il était contradictoire, n'était pas, sans utilité sociale et avait surtout cet avantage de prévenir la dispersion des efforts » !

Contre ce qu’est devenue la philosophie, Durkheim en revendique une nouvelle. Les récentes avancées des sciences sociales ne peuvent être ignorées ; le fait qu’elles fournissent des savoirs plus utiles et plus tangibles non plus. La sociologie fournit un contenu positivement déterminable, armant de certitudes solides sur le fonctionnement de la société et la nature humaine. D’où un réquisitoire sans appel contre la métaphysique, confinée à de simples jeux de langage désuets. La nouveauté n’est cependant que partielle ; l’héritage positiviste de ce texte est en effet incontestable. Durkheim l’affirme : « nous ne nous leurrons pas de l'espoir que, dans un avenir prochain, les différentes sciences de l'homme puissent parvenir à des propositions aussi certaines et aussi incontestées que celles des mathématiques et des sciences physico-chimiques ». Une éducation rigoureuse et débarrassée des aberrations transmises par la tradition ne peut manquer de rendre la société meilleure : « l'étude scientifique des faits humains, en nous apprenant à dominer notre sens propre dans l'examen de ces questions qui soulèvent si aisément les passions, rapproche les intelligences et prépare les voies à leur réconciliation »

Comte fait plus souvent figure de repoussoir que de référence : la plupart des professeurs de philosophie de la période s’inscrivent dans une tradition spiritualiste d’inspiration cousinienne, défenseuse des humanités et méfiante de l’aspect trop technique et utilitaire des sciences. Cependant, il semble que la trame de son raisonnement soit implicitement partagé par tous. Le progrès du savoir, et sa propagation dans la société, ne peut que contribuer au progrès de celle-ci. Un progrès paradoxal, puisqu’il se donne sur fond d’un monde toujours potentiellement agonistique – le danger de l’anarchie est toujours à conjurer. Et pourtant certain, mais à une condition : que la diffusion de la connaissance soit adéquate, d’où l’importance capitale et centrale que la période accorde à la question de l’éducation. Celle-ci est en effet le moyen et du progrès et de l’ordre, condition du premier. Et l’emblème, le joyau du nouveau système éducatif mis en place, c’est l’enseignement de la philosophie, d’où les débats nombreux et passionnés qu’il suscite. Car « il y a une fonction éminemment sociale qu'il est seul en état de remplir », celle «  avant tout d'instruire les élèves en vue du rôle social qui les attend ». 

Malgré le discours récurrent sur la « crise » de la philosophie, très peu nombreuses sont les voix qui demandent sa suppression et en récuse la pertinence, rappelons-le, dans un but de cohésion sociale. Qu’il faille de la philosophie pour former des hommes conscients de leurs devoirs et de leur place, là n’est pas la question, Durkheim commence d’ailleurs par affirmer son utilité incontestable. La question est de savoir quelle philosophie enseigner. Pour défendre la légitimité de la sociologie naissante et donc minoritaire, Durkheim ne peut donc que se placer dans la filiation de Comte, comme la plupart des pensées marginales de la période aspirant à une plus grande reconnaissance. Minoritaire, certes, la pensée de Comte, et ses prolongements, ne partage pas moins les présupposés de l’époque, au point de sembler en être la trame inconsciente ou du moins le pôle de référence.

La position de Durkheim se donne comme marginale, mais sa démonstration se situe bien dans le même cadre théorique que celui des arguments qu’il conteste ; au final, l’argument de Durkheim consiste à dire que la sociologie est plus efficace que la philosophie « traditionnelle » pour assurer la cohésion sociale, c’est pourquoi elle mérite de se voir accorder une place plus grande. C’est du sein même du champ philosophique, auquel il dit explicitement appartenir, qu’il réclame une redéfinition des enjeux et se positionne comme … critique[1]. On assiste dans ce texte à une tentative d’extension ou de redistribution de la légitimité intellectuelle : les sciences sociales cherchent à accroître leur périmètre. Le raisonnement positiviste de Durkheim est donc à la fois paradigmatique du cadre conceptuel de l’époque, celui d’une philosophie qui doit contribuer à souder la république, et exemplaire des luttes pour la légitimité intellectuelle au début du XXe siècle. La position critique revendiquée, à la charge au final assez limitée est donc en même temps tactique, et ne peut être comprise si on la dissocie des enjeux institutionnels (définition des cursus, des programmes, etc.) qu’elle contribue à structurer. Ce qui montre à quel point la question de l’enseignement de la philosophie est, depuis le début, toujours en même temps intellectuelle et institutionnelle.

 

***

 

Il y a trois ans environ, le bruit courut que la philosophie était à la veille de disparaître plus ou moins complètement du programme de nos lycées. Nous ignorons dans quelle mesure cette rumeur était fondée. Toujours est-il que le danger, si danger il y eut, fut provisoirement conjuré ; les quelques réformes de détail qui furent alors adoptées n'entamèrent pas sérieusement l'organisation traditionnelle de la classe de philosophie ni ne modifièrent d'une manière sensible les conditions dans lesquelles elle se recrutait. Remis d'une alarme aussi chaude, les philosophes crurent trop facilement que l'orage était définitivement passé. Au lieu de mettre à profit leur succès pour faire d'eux-mêmes leur examen de conscience, pour s'interroger spontanément sur ce que pouvaient avoir de juste les reproches qui leur étaient adressés, ils crurent que le mieux était de se, taire et de se faire oublier. Cependant, si leurs positions restaient à peu près intactes, l'adversaire était loin d'avoir désarmé ; le mouvement d'opinion qu'ils étaient parvenus à contenir ne faisait même que gagner du terrain (…).

On ne peut que se féliciter d'une discussion qui était indispensable. Mais, quelque instructive qu'elle ait été et quelque grande que soit l'autorité des penseurs éminents qui y sont intervenus, il nous paraît impossible de la regarder comme close. Les conditions mêmes dans lesquelles elle s'était engagée ne lui permettaient pas d'aboutir. Vivement attaquée, la philosophie a riposté avec la même vivacité ; menacée dans son existence, elle s'est plus attachée à se défendre qu'à prendre d'elle-même un juste sentiment. Tout en rendant hommage à l'impartialité de ses défenseurs, on peut trouver que la cause a été plutôt plaidée qu'examinée. Aussi les concessions faites à la critique ne portent-elles que sur des détails. Nous croyons, au contraire, que l'enseignement philosophique traverse actuellement une crise très grave ; que ses amis sincères, et nous nous honorons d'en être, ne sauraient trop s'en préoccuper et que les améliorations et des retouches secondaires, comme celles que l'on a consenties, ne sauraient constituer des remèdes efficaces. C'est dans son esprit qu'il a besoin de se réformer ; telle est, du moins, l'opinion que nous demandons la permission d'exposer (…).

Seulement, la philosophie n'est pas justifiée par cela seul qu'on l'a disculpée de ce reproche (d’inaccessissibilité). Sans doute, nous sommes convaincu que tout bon esprit moyen peut y être initié sans peine ; mais encore faut-il que cette initiation soit de nature à lui profiter. Assurément, il n'est pas de classe plus vivante et la vie, par elle-même, est toujours quelque chose de respectable ; elle est si difficile à susciter et d'un maniement si délicat qu'il est toujours sage de n'y toucher qu'avec la plus extrême circonspection. Un enseignement qui a ce privilège de vivre par l'intérêt qu'il excite doit donc être traité avec les plus grands ménagements ; surtout, on ne doit parler de le détruire qu'après avoir essayé de tous les moyens possibles pour l'utiliser. Cependant, on ne peut perdre de vue que la maladie est, comme la santé, une des formes de la vie ; même, certains phénomènes morbides, comme la fièvre ou la manie, sont caractérisés par une surexcitation anormale de vitalité. Il ne suffit donc pas d'avoir montré qu'il y a beaucoup d'activité dans nos classes de philosophie ; il faut, de plus, être certain que cette activité n'est pas plus funeste qu'utile. Il n'est pas bon d'une manière absolue que les esprits des jeunes gens soient agités ; cette agitation n'est désirable que si elle doit servir à leur développement régulier. Or, à ce point de vue, les appréhensions les plus graves sont, croyons-nous, légitimes. Ce n'est pas que, par elle-même, la philosophie soit coupable. C'est la manière dont elle tend à être entendue qui constitue un véritable péril pédagogique. La faute, d'ailleurs, n'en est à personne en particulier ; car l'état que nous signalons tient à des causes générales et impersonnelles. Si l'on veut le comprendre, ce n'est pas à telle ou telle individualité qu'il faut s'en prendre ; c'est aux antécédents historiques d'où il résulte qu'il faut se reporter (…).

Du jour où il fut admis que chaque maître pouvait librement enseigner ce qu'il croyait vrai, la philosophie ne pouvait plus servir à transmettre de génération en génération cette espèce de credo dont on l'avait constituée dépositaire et gardienne. Elle était donc désormais hors d'état de remplir le rôle en vue duquel on l'avait introduite dans nos établissements secondaires. Mais alors, pour qu'elle pût utilement et légitimement garder la place importante qu'elle y occupait, il était indispensable qu'on lui assignât quelque fin nouvelle ; or, c'est ce dont on ne semble pas s'être préoccupé. On ne comprit pas que, du moment, où elle n'avait plus la fin que lui avait marquée Cousin, il était nécessaire de l'ajuster à quelque autre et que ce changement ne pouvait pas aller sans une réorganisation complète de l'enseignement. Non seulement le programme ne fut pas modifié, mais la préparation à laquelle étaient soumis les futurs professeurs resta identiquement la même. Surtout on ne prit pas soin de les attacher à quelque but nouveau qui leur servît de centre de ralliement. On garda l'institution à peu près telle qu'elle était, sans s'apercevoir qu'elle ne pouvait plus avoir la même raison d'être. Tout ce qu'il y eut de changé, c'est que les solutions enseignées présentèrent une diversité qu'elles n'avaient pas précédemment. L'enseignement philosophique se trouva ainsi dépourvu de toute matière et, par suite, de tout objet positif. Il ne pouvait plus être question de s'en servir pour inculquer aux jeunes gens un certain nombre de vérités établies ou jugées telles, de connaissances déterminées, de méthodes définies, puisque tout était livré à la discussion. Il ne pouvait donc développer chez eux que des qualités toutes formelles, à savoir l'art de former des concepts abstraits, de les manier, de les combiner, d'argumenter, etc. Les seuls services pédagogiques qu'il pouvait rendre désormais se réduisaient à assouplir les intelligences par une gymnastique dont l'étude des grandes doctrines et des grands problèmes n'était que le prétexte ou le thème occasionnel. Or c'est de là qu'est venu tout le mal.

En effet, une semblable gymnastique ne peut, sans danger, devenir la fin principale d'un enseignement. Qu'il s'agisse de littérature ou de philosophie, il y a une véritable hérésie pédagogique à faire de la matière intellectuelle un simple procédé de dressage pour les intelligences. Car, comme c'est elle qui est appelée à devenir la substance même de l'esprit, c'est elle aussi qui est la chose essentielle ; le développement intellectuel varie donc avant tout suivant ce qu'elle vaut par elle-même et non pas seulement selon la manière dont nous savons nous en servir. Si ce principe est vrai de l'enseignement littéraire, à plus forte raison s'applique-t-il à un enseignement philosophique, puisque, ici surtout, c'est le fond qui importe. Les idées ne peuvent pas être employées indépendamment de leur valeur intrinsèque, comme un simple objet d'exercices scolaires. Surtout, ce n'est pas impunément que l'on habitue de jeunes esprits à les traiter ainsi ; car c'est les rendre indifférents à tout ce qui est vérité objective, pour les attacher plus ou moins exclusivement à l'art des constructions et des destructions dialectiques. Du moment que l'action du maître ne peut plus s'exercer sur la nature interne des idées, elle ne peut plus viser que la façon dont elles sont extérieurement agencées. Les élèves ne peuvent donc manquer d'être excités à rechercher par-dessus tout, non pas l'exactitude dans l'analyse et la rigueur dans la preuve, c'est-à-dire les qualités qui font le savant et le philosophe, mais je ne sais quel talent littéraire, d'un genre particulièrement bâtard, qui consiste à combiner les idées comme l'artiste combine les images et les formes, pour charmer le goût et non pour satisfaire la raison, pour éveiller des impressions esthétiques et non pour exprimer des choses. Assurément, nous ne songeons pas à dire que jamais ce résultat ait été intentionnellement voulu par les inspirateurs de notre enseignement ; mais, comme il était dans la logique de la situation, il ne pouvait pas ne pas se produite. C'est ce qui est arrivé (…).

Il est aisé de comprendre comment ces pratiques résultent de la situation que nous avons exposée. Étant donné que le talent, ou ce qu'on appelle ainsi, passe pour être la qualité philosophique par excellence, n'est-il pas inévitable que les candidats cherchent de préférence tout ce qui permet à leur virtuosité de se produire plus à l'aise et fuient, au contraire, ce qui ne lui ménage qu'une carrière trop restreinte ? Or, à ce point de vue, le sujet le plus désirable est celui qui est le plus complètement vide de toute matière, parce qu'il n'en est pas où il faille faire preuve de plus de ressources. De même que, au XVIIe siècle, on trouvait qu'un poète avait d'autant plus de mérite que son sujet était plus complètement inventé de toutes pièces et, par conséquent, plus artificiel, on semble croire aujourd'hui qu'on se révélera d'autant meilleur philosophe qu'on montrera plus d'aptitude à tout tirer de sa propre substance et à créer quelque chose de rien. Dans ces conditions, la science ne peut être regardée que comme un inutile impedimentum (…).

En résumé, Cousin avait donné une âme à l'enseignement philosophique, ou plutôt il avait lui-même été cette âme. Il avait su concentrer toute l'activité de son personnel sur un même but, qui, s'il était contradictoire, n'était pas, sans utilité sociale et avait surtout cet avantage de prévenir la dispersion des efforts. Cousin disparu, le faisceau s'est dénoué et désagrégé. Chacun tendit de plus en plus à s'orienter dans son sens propre. La philosophie produisit ainsi des résultats contraires à ceux qu'on attendait d'elle à l'origine. Au lieu d'unir, elle divisa ; au lieu de rallier les esprits autour de quelques propositions fondamentales, elle multiplia entre eux les divergences ; perdant de vue toute fin collective, elle prêcha l'individualisme et devint de plus en plus une chose d'art. De là un dilettantisme anarchique qui commence seulement à se développer, mais dont on ne saurait s'alarmer trop vivement.

En résumé, Cousin avait donné une âme à l'enseignement philosophique, ou plutôt il avait lui-même été cette âme. Il avait su concentrer toute l'activité de son personnel sur un même but, qui, s'il était contradictoire, n'était pas, sans utilité sociale et avait surtout cet avantage de prévenir la dispersion des efforts. Cousin disparu, le faisceau s'est dénoué et désagrégé. Chacun tendit de plus en plus à s'orienter dans son sens propre. La philosophie produisit ainsi des résultats contraires à ceux qu'on attendait d'elle à l'origine. Au lieu d'unir, elle divisa ; au lieu de rallier les esprits autour de quelques propositions fondamentales, elle multiplia entre eux les divergences ; perdant de vue toute fin collective, elle prêcha l'individualisme et devint de plus en plus une chose d'art. De là un dilettantisme anarchique qui commence seulement à se développer, mais dont on ne saurait s'alarmer trop vivement (…)

Est-ce à dire qu'il faille la bannir de nos lycées ? Nullement. L'espèce de crise qu'elle traverse vient de ce qu'elle se trouve pour le moment sans fonction positive ; mais il n'est pas du tout prouvé qu'elle soit incapable d'en remplir. Sans doute, il ne saurait être question de revenir à la conception de Cousin ; nous avons vu tout ce qu'elle avait de précaire. Mais une même institution peut, dans des temps différents, servir à des fins différentes. De ce que, à une époque donnée, elle se trouve avoir perdu la raison qu'elle avait d'être jusque-là, il ne suit pas qu'elle soit désormais et pour toujours dépourvue de toute raison d'être. Car elle peut s'en faire une nouvelle, en rapport avec les changements qui se sont produits autour d'elle. Nous croyons que c'est le cas pour l'enseignement philosophique.

Tout d'abord il y a une fonction éminemment sociale qu'il est seul en état de remplir.

Pendant longtemps, on a pu croire, qu'il n'était besoin d'aucun enseignement scientifique pour préparer les jeunes générations à la vie collective. Celle-ci, en effet, était faite de croyances et de pratiques constituées qui fonctionnaient automatiquement, comme des instincts, dans les ténèbres de l'inconscient. Il n'y avait donc qu'à les enraciner fortement chez les enfants par l'habitude, et il n'y avait pas à se préoccuper d'exigences rationalistes qui n'étaient pas nées. Mais, peu à peu, l'organisation sociale est sortie de cette obscurité où elle végétait silencieusement ; les sommets, d'abord, en ont émergé à la lumière de la conscience et le reste a suivi. C'est ainsi que la réflexion a été amenée a pénétrer dans ces régions ou, jusqu'alors, rien ne l'appelait. Elle demanda à ces usages, à ces traditions, qu'elle avait pendant longtemps acceptés passivement, quelles raisons ils avaient d'être, et c'est justement pour répondre à ces questions que la philosophie fut introduite dans l'enseignement secondaire. Aussi y occupe-t-elle d'autant plus de place que les peuples sont plus rationalistes. C'est parce que, de son temps, ces aspirations étaient déjà devenues très vives, que Cousin a agrandi le champ d'action de la philosophie ; c'est ce qu'il y avait de juste et d'élevé dans son entreprise, et inversement, ce qui en faisait le défaut constitutionnel, c'est qu'elle n'apportait à ces mêmes besoins qu'une satisfaction incomplète et trompeuse. Mais c'est surtout de nos jours qu'ils ont crû en intensité et en étendue. Non seulement la raison s'est interrogée sur ce qui constitue les assises mêmes de la société, non seulement elle est devenue plus difficile sur les réponses qui lui étaient faites, mais le sentiment que les arrangements sociaux réclamaient de profondes réformes est allé en se généralisant sans qu'on vît au juste en quoi ces réformes devaient consister. La nécessité de changements est vivement ressentie ; la nature de ces changements n'est que vaguement entrevue. Les conditions de notre existence collective se sont transformées avec une telle vitesse que nous n'avons pas pu les suivre dans leur évolution et nous y adapter progressivement à mesure qu'elles se modifiaient. L'intelligence a été ainsi prise à l'improviste par la marche des choses ; elle n'a été saisie des problèmes que quand ils étaient déjà devenus menaçants. De là cet état de malaise et d'angoisse qui caractérise notre époque. Cependant, il est clair que les nécessités mêmes de la vie ne permettent pas à cette irrésolution douloureuse de se prolonger indéfiniment. Posées aujourd'hui, ces questions devront être résolues demain. Est-il admissible que la société ne fasse rien pour préparer à cette tâche, dont dépend son avenir, ceux de ses enfants qui auront à la remplir ? Les laissera-t-on s'instruire sur ces sujets, une fois leur éducation terminée, suivant les hasards de leurs lectures et de leurs conversations, ou bien, au contraire, ne nous appartient-il pas de les mettre par avance à la hauteur de leurs devoirs en éclairant dès maintenant leur réflexion ? Et comment l'éclairer si ce n'est par la science ? Un enseignement scientifique s'impose donc dans ce but.

Assurément, on ne saurait songer à faire directement traiter dans nos classes ces questions qui nous divisent. Ce serait revenir à l'erreur de Cousin. Ou bien on imposerait aux maîtres et, par suite, aux élèves une solution déterminée, une doctrine d'État, et alors l'enseignement cesserait d'être libre, partant, scientifique ; ou bien on laisserait chacun se faire et professer sa doctrine, et alors ce serait l'anarchie, et une anarchie beaucoup plus dangereuse que celle qui règne aujourd'hui, car elle ne serait pas purement spéculative. Mais ce qu'on peut et ce qu'on doit faire, c'est munir les jeunes gens de toutes les connaissances nécessaires pour qu'ils soient un jour en état d'examiner ces doctrines avec intelligence et de se faire à eux-mêmes une opinion éclairée, au lieu d'adopter à l'aveugle l'une ou l'autre des formules que préconisent les partis. Jusqu'à présent, ce sont les passions qui ont dominé le débat, passions simplistes, exclusives et qui se nient violemment les unes les autres. De là ces tiraillements, ces luttes au cours desquelles les adversaires en présence semblent n'avoir d'autre objectif que de se détruire mutuellement. Ce ne serait donc pas un médiocre résultat que de préparer la jeunesse à aborder ces questions d'un point de vue nouveau, avec sang-froid et réflexion, en se rendant compte à la fois de leur urgence et de leur complexité. C'est à cette condition seulement qu'il nous sera possible d'échapper aux ornières qui nous sollicitent en sens contraires, où nous nous engageons alternativement sans beaucoup avancer, et de nous frayer enfin une voie nouvelle, largement ouverte à toutes les bonnes volontés. Or ce qu'il faut pour cela, ce n'est pas prêcher ou faire prêcher un système, c'est habituer les générations qui nous suivent à voir dans les choses humaines et sociales des objets de science, c'est-à-dire des choses naturelles, qui n'ont rien de mystérieux ni de sacro-saint, sur lesquelles l'action de l'homme a toujours le droit de s'exercer, mais qui, en même temps et pour la même raison, ayant une nature définie et des propriétés déterminées, ne peuvent pas se transformer au gré de nos désirs. D'autre part, le seul moyen de leur donner ce sentiment est évidemment de leur communiquer de cette science tout ce qui nous est possible. Sans doute, la nécessité d'une telle préparation ne sera pas admise de ceux qui croient qu'en pareille matière la passion est la meilleure des inspiratrices. Mais ces doctrinaires du sentiment sont des mystiques avec lesquels toute discussion est aussi impossible qu'inutile (…).

La connaissance qui, a ce point de vue, doit précéder toutes les autres, est naturellement celle de l'homme ; c'est pourquoi un enseignement psychologique, solide et substantiel, nous paraît devoir former la pierre angulaire du cours de philosophie. Il est vrai que, dès maintenant, la psychologie figure au programme de cette classe ; elle paraît même y être au premier plan. Mais, en réalité, ce sont des problèmes métaphysiques qui tiennent une bonne partie de la place qui lui est nominalement réservée. Ce qui prend le plus de temps, ce qui fournit le plus de matière aux discussions et aux exercices scolaires, c'est la théorie de la connaissance, ce sont les controverses sur l'origine a priori ou a posteriori des idées et sur le libre arbitre. Or elles ne sauraient guère apporter de lumière sur ce qui fait la nature concrète de l'homme, sur les ressorts de sa conduite, sur les sources de son action. En revanche, tout ce qui concerne l'instinct, l'habitude, l'hérédité, la volonté, le caractère, la personnalité, les tendances, les émotions, le langage, le détail du mécanisme intellectuel, etc., est singulièrement négligé. Quelques-uns de ces sujets ne sont même pas nominativement portés au programme. D'ailleurs, comme ces questions de fait lui offrent une bien moindre prise à l'art dialectique, elles intéressent moins et sont, par suite, délaissées. Ce sont elles pourtant qui importent par-dessus toutes les autres, si ce que l'on veut, c'est donner aux élèves une notion, aussi complète et aussi définie que possible, de ce qui fait la personne humaine dans ce qu'elle a de vivant et d'agissant. Non seulement elles devraient être étudiées avec tout le soin que réclame leur importance, mais encore, en les traitant, il conviendrait de ne jamais perdre de vue le but où l'on tend. Il faudrait avoir toujours présent à l'esprit qu'il s'agit avant tout d'instruire les élèves en vue du rôle social qui les attend. Par conséquent, dans l'homme, c'est l'homme social qui devrait surtout être mis en relief. Ce qu'il faudrait montrer avec le plus d'insistance, c'est ce qui, dans sa constitution, sert, pour ainsi parler, de points d'attache à la société ; c'est-à-dire par où et comment elle le pénètre, par où et comment il tend de lui-même à se répandre en elle. En d'autres termes, la psychologie devrait être enseignée au lycée, non comme une science qui a sa fin en elle-même, mais plutôt comme un moyen de préparer les voies à une culture vraiment sociale (…).

Car une culture sociale ne peut être obtenue que par un enseignement qui porte directement sur des choses proprement sociales. Pour que la classe de philosophie pût remplir son rôle, il faudrait donc qu'on s'attachât à donner aux élèves des notions expresses de ce que sont la société et la vie collective. Il est vrai que, sur ce point encore, la lettre du programme semble nous donner une satisfaction au moins partielle. Il comprend, en effet, la morale tant théorique que pratique, et la morale est évidemment une chose sociale et de première importance. Malheureusement, dans la réalité, la morale pratique est, en général, très sommairement étudiée. On n'y voit qu'une sorte de catéchisme rationaliste, dépourvu d'intérêt philosophique. Du reste, la manière dont elle est traitée ne lui permet guère d'avoir d'action sur les esprits, et encore moins sur les caractères. Ce n'est pas en déduisant in abstracto de l'impératif catégorique ou d'une maxime quelconque de la moralité les raisons que l'homme a d'aimer ses parents et sa patrie, de ne pas tuer et de ne pas voler, qu'on éclairera beaucoup les intelligences sur les problèmes sociaux de l'heure présente. A ce même point de vue, la morale théorique est encore plus inefficace. Ce n'est pas en discutant sur la question de savoir si la loi morale est a priori ou non qu'on fera des citoyens informés de leurs devoirs et prêts à s'en acquitter avec discernement. Même cet enseignement théorique n'est pas sans inconvénients. S'il n'est pas libre, il est sans dignité comme sans valeur scientifique ; mais s'il est libre, chaque maître peut professer la doctrine qui lui plaît. Or, parmi ces théories, il en est qu'anime un sentiment insuffisant du devoir et qui, par conséquent, ne peuvent pas être, sans danger, enseignées à de tout jeunes gens (…).

Nous pensons cependant que la morale devrait constituer l'objet par excellence de cet enseignement social que nous voudrions voir donner dans nos classes de philosophie ; car il n'est pas de faits qui soient plus éminemment sociaux et, de plus, nous croyons que les questions, appelées sociales, sont en grande partie des questions morales. Seulement, il faudrait l'enseigner d'après une autre méthode. Qu'on écarte résolument ces discussions formelles et logiques, pour se mettre et pour mettre les jeunes gens en face des choses morales elles-mêmes. Au lieu de disserter sur le principe abstrait du droit et du devoir, qu'on montre le détail des devoirs et des droits, et la manière dont ils se sont constitués au cours de l'histoire. Qu'on fasse voir comment la famille, la propriété, la société se sont lentement transformées pour devenir ce qu'elles sont aujourd'hui. Au lieu de parler de la justice en soi et de la charité en soi, qu'on expose les obligations diverses qui sont réunies sous ces rubriques générales, respect de la vie, de la personne, de la propriété, de l'honneur d'autrui, des contrats, charité privée, publique, etc., comment ces devoirs ont été différemment conçus aux différents moments de l'évolution et comment nous en sommes arrivés à notre conception actuelle. Qu'on procède de même pour le crime, la peine, la responsabilité, etc. N'y a-t-il pas là matière à un enseignement autrement vivant et utile que les théories ordinaires de l'éthique abstraite ? Quoi de plus attachant, en effet, que de voir comment l'humanité s'est laborieusement formé ses croyances et ses pratiques fondamentales et comment se rendre compte de la nature de ces pratiques et de ces croyances, si ce n'est en voyant comment elles se sont élaborées ? J'entends bien que, pour pouvoir donner à ces questions des solutions impeccables et définitives, il faudrait que la sociologie fût autrement avancée qu'elle ne l'est. Mais pour que cet enseignement produise l'effet utile qui serait sa raison d'être, il n'est pas nécessaire qu'il se présente sous la forme d'une science achevée, comme un système de lois définies et rigoureusement établies ; il suffirait de mettre sous les yeux des élèves, dans un cadre convenable, un certain nombre de faits sociaux, assez variés et assez instructifs pour pouvoir donner une juste notion de ce que sont les choses sociales, et, plus particulièrement, les choses morales (…).

Seulement, pour qu'il la remplisse utilement, il faut qu'il la comprenne autrement qu'il ne fait aujourd'hui. Actuellement, en effet, il y a bien dans toutes nos classes ou il doit y avoir un cours de méthodologie. Mais ce qu'on y étudie principalement et en premier lieu, ce sont les opérations les plus générales de l'entendement, abstraction faite des formes particulières qu'elles revêtent dans les différentes sciences. Ce qui concerne les méthodes scientifiques n'est traité qu'ensuite et comme une simple application des principes qui ont été antérieurement posés. On ne les observe donc pas, à parler exactement, mais on ne s'en occupe que pour prescrire ce qu'elles doivent être. Ce n'est pas ainsi qu'on peut donner le sentiment de ce qu'elles sont, d'autant plus que ces sortes de législations qu'institue le logicien ont toujours un caractère d'extrême généralité, comme les principes sur lesquels elles reposent. C'est l'ordre inverse qui devrait être suivi. Il faudrait partir des procédés réellement employés par les sciences, tels qu'elles les emploient, les décrire, les analyser, expliquer comment ils se sont formés, comment ils sont en rapport avec l'objet de chaque science, et c'est seulement ensuite qu'on pourrait, s'il y a lieu, remonter de proche en proche jusqu'à ces procédés plus généraux dont les premiers ne sont que la diversification. Autrement dit, la même réforme s'impose ici qu'en morale. De même qu'on ne peut donner aux élèves une idée exacte de la réalité morale qu'en les mettant directement en contact avec le détail des faits moraux, on ne peut leur communiquer une idée exacte de la science et de ses méthodes qu'en leur offrant le spectacle raisonné de ce qu'elles sont réellement, en leur faisant voir, d'une manière concrète, comment elles se sont développées dans le passé, comment elles vivent et fonctionnent dans le présent. C'est à cette condition surtout qu'ils cesseront de séparer radicalement dans leur esprit, comme ils le font généralement aujourd'hui, ce que leur professeur de philosophie leur dit de ces questions et ce que leur enseignent leurs professeurs de sciences, alors que ces deux sortes d'enseignement devraient s'éclairer et se fortifier mutuellement.

III

Il s'en faut donc que la philosophie ne doive plus désormais avoir de place dans les lycées, par cela seul qu'elle ne peut ni ne doit plus rendre les services qu'on lui demandait autrefois. Les fonctions que nous venons de lui assigner sont manifestement de son ressort et il n'en est pas de plus essentielles. Cependant, pour qu'elle puisse les remplir, quelques réformes pratiques sont indispensables.

D'abord, pour que l'enseignement de la philosophie, de la morale, et de la méthodologie puisse se développer de la manière que nous avons indiquée, il faut qu'il leur soit fait de la place. Pour cela, il n'y aurait qu'à sacrifier toutes les matières qui ne servent pas aux fins que nous venons de marquer. Si, à mesure qu'on avance, les programmes s'encombrent de questions nouvelles qui viennent s'ajouter aux anciennes au grand détriment des études, c'est qu'on n'a pas résolument fixé le but que doit se proposer cette classe. Au contraire, une fois qu'il est posé et qu'on sait ce qu'on veut, une sélection s'impose qui n'est pas difficile à effectuer. Les problèmes de métaphysique transcendante, nous dirions volontiers les problèmes substantialistes, c'est-à-dire tous ceux qui visent au-delà de l'expérience, pourraient être écartés sans inconvénient. Car ils sont sans intérêt pour l'éducation sociale des élèves et, d'un autre côté, ils ne peuvent jeter aucune lumière sur la nature de la science et de ses méthodes puisqu'elle ne connaît que des phénomènes. Et qu'on ne dise pas que, du même coup, nous bannissons des écoles la pure philosophie. La méthodologie, comprise comme nous avons dit, offre à elle seule une riche matière à la spéculation proprement philosophique. N'est-ce pas philosopher que de réfléchir à ce que c'est que le genre, l'espèce, la loi, l'organe et la fonction, la classification, le raisonnement mathématique, etc., et pourquoi des questions comme celles de la réalité du monde extérieur, de la spiritualité de l'âme et de son immortalité, de l'existence de Dieu et de ses attributs, de la liberté et du déterminisme auraient-elles le privilège d'exercer seules aux vues d'ensemble et aux idées générales ? Pour la même raison, nous renoncerions sans peine à l'histoire de la philosophie. Sans doute, la succession des doctrines philosophiques n'est pas une quantité négligeable dans l'histoire de l'humanité. Mais rien de ce qui concerne l'homme et son passé n'est dépourvu d'intérêt pédagogique, et cependant tout ne peut être enseigné. Il faut faire un choix. Les religions n'ont pas joué un moindre rôle dans le développement historique, et pourtant il n'est pas question d'en enseigner l'histoire dans les lycées. Au reste, le sacrifice est d'autant moins pénible qu'il est déjà consommé. L'histoire de la philosophie n'occupe dès à présent dans notre enseignement secondaire qu'une place très réduite et qui diminue tous les jours. Il est beaucoup d'établissements où elle n'est pas expressément professée (…).

Ce que nous souhaitons, ce n'est pas que l'enseignement devienne plus positiviste ou plus évolutionniste, c'est que l'esprit de la science y soit plus présent. Ce n'est pas que nous fassions de la science une sorte de fétiche ou d'idole dont les oracles infaillibles ne doivent être reçus qu'à genoux. Nous n'y voyons qu'un degré du savoir, mais c'en est le degré supérieur, au-delà duquel il n'y a plus rien. Elle ne se distingue des formes les plus humbles de la connaissance que par plus de clarté et de distinction ; mais cela suffit pour qu'elle soit l'idéal auquel aspire toute pensée qui tend à se rendre compte d'elle-même. La subordonner à quelque autre source du connaître, c'est mêler les ténèbres à la lumière sous prétexte que la lumière n'éclaire pas assez. Voilà pourquoi un enseignement qui n'a pas et qui ne donne pas un suffisant sentiment de ce qu'est la science ne peut apporter que le trouble et la confusion dans les esprits. De même, nous ne nous leurrons pas de l'espoir que, dans un avenir prochain, les différentes sciences de l'homme puissent parvenir à des propositions aussi certaines et aussi incontestées que celles des mathématiques et des sciences physico-chimiques. Il n'en est pas moins vrai que l'étude scientifique des faits humains, en nous apprenant à dominer notre sens propre dans l'examen de ces questions qui soulèvent si aisément les passions, rapproche les intelligences et prépare les voies à leur réconciliation. Le seul terrain commun où des raisons individuelles puissent se rencontrer et s'unir sans abdiquer, ce sont les choses. Or le principal objet de la science est justement de nous tirer hors de nous-mêmes pour nous approcher de plus en plus des choses.

Nous ne songeons pas à médire des humanités ; nous savons ce que nous leur devons. Cependant on ne peut méconnaître qu'aujourd'hui nous avons beaucoup moins besoin d'esprits délicats, capables de goûter les belles choses et de s'exprimer avec convenance, que de solides raisons qui, sans se laisser troubler par les tempêtes qui nous menacent, sachent regarder fermement devant elles et marquer le but où il faut marcher. Or il est permis de croire que l'étude des langues et des chefs-d'œuvre littéraires n'est pas le meilleur moyen de préparer un tel résultat. Sans doute, de son côté, la philosophie, à elle seule, ne saurait suffire à une pareille tâche ; pourtant, la part qui lui en revient est de première importance. Seulement, pour qu'elle s'en acquitte, il faut qu'elle soit elle-même autre chose qu'une littérature abstraite. Pour que nos enfants acquièrent les qualités sérieuses et fortes qui leur sont nécessaires, il ne suffit pas que leur maîtres aient ce qu'on est convenu d'appeler du talent ; encore faut-il que ce talent s'applique à une matière et ait été formé par une sévère discipline. Dans ces conditions, l'enseignement philosophique pourrait rendre les plus grands services ; et c'est justement parce que nous avons conscience de tout le bien qu'il peut faire, que nous avons cru pouvoir juger l'état où il se trouve, avec quelque sévérité.

 

Émile Durkheim, L’enseignement philosophique et l’agrégation de philosophie(1895), texte disponible en cliquant ici.

 


[1]A ce titre, il est intéressant de constater que Durkheim, et ceux qui critiquent ce texte avec virulence dans la Revue de métaphysique et de morale, utilisent le même argument paradoxal mélangeant tradition et dimension critique. (« N'est-ce pas philosopher que de réfléchir à ce que c'est que le genre, l'espèce, la loi, l'organe et la fonction, la classification, le raisonnement mathématique, etc., et pourquoi des questions comme celles de la réalité du monde extérieur, de la spiritualité de l'âme et de son immortalité, de l'existence de Dieu et de ses attributs, de la liberté et du déterminisme auraient-elles le privilège d'exercer seules aux vues d'ensemble et aux idées générales ? », Durkheim, « M. Durkheim veut que la philosophie soit une science des principes et des notions fondamentales : mais que l’on pose le problème de savoir ce que c’est qu’un fondement, ce que c’est qu’une notion, ce que c’est un principe, c’est ce que M. Durkheim ne permettra jamais » RMM)