Ecole, culture et société, par Jérôme Bost

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« Nous naissons, pour ainsi dire, provisoirement, quelque part ; c'est peu à peu que nous composons, en nous, le lieu de notre origine, pour y naître après-coup et chaque jour plus définitivement »[1]

I

L’école moderne et ses remises en cause dans le débat d’opinion cristallisent généralement de nombreuses passions et concernent le plus grand nombre. D’abord parce que chacun croit en savoir quelque chose du fait de sa propre expérience, et ensuite parce que celui qui la juge en est un produit plus ou moins bien fait, aux rapports plus ou moins pacifiés avec cette dernière. Il est bien difficile en effet de s’opposer à un système qui nous a promus, de même que lui donner son assentiment si l’on n’a pas pu véritablement en tirer parti. Car quoi qu’il en soit, nous avons une opinion relativement spontanée de l’école, quoique complexe, empreinte d’histoire personnelle et donc de passion, obstacle d’autant plus redoutable quand on en est une des chevilles ouvrières.

Pour autant, l’expérience qu’on peut avoir de l’école n’est pas suffisante pour en faire une critique pertinente. Il faut nécessairement examiner la raison de son histoire pour essayer d’en tirer quelque enseignement. Et d’emblée, il apparait qu’on ne peut pas parler de l’évolution de l’école en n’importe quel sens. Car là où il y a évolution, il n’y a pas nécessairement progrès. A savoir que l’école d’aujourd’hui n’est pas forcément le prolongement de celle d’hier, et que celle de l’avenir est encore plus incertaine. Fera-t-elle retour à un classicisme ou poursuivra-t-elle un développement à partir de ce qu’elle est aujourd’hui ? Quel rôle jouera-t-elle dans la société humaine et dans celle de la connaissance ? De quel type de paternité pourra-t-elle se prévaloir ? Ce sont là des questions dont il ne faut pas sous-estimer les pièges, et qui produisent souvent un parti-pris, une prise de position idéologique qu’il s’agit en tout premier lieu de clarifier. Pour preuve, il suffit de chercher à donner une définition de l’Ecole pour s’apercevoir des complexités que l’exercice recèle, et pour se retrouver dans la posture d’un interlocuteur de Socrate, contraint d’abandonner sa quête, et revenu de toutes les certitudes. De ce point de vue, il faut bien avouer que la pensée de l’école actuelle est particulièrement hégémonique, et que, par conséquent, toute ouverture de dialogue est déjà une avancée significative, au risque de polariser les opinions. On se souviendra avec intérêt qu’on ne peut bien penser, et donc bien faire, sans penser « pour ainsi dire en commun avec les autres, qui nous font part de leurs pensées, et à qui nous communiquons les nôtres. Aussi bien peut-on dire que cette puissance extérieure qui enlève aux hommes la liberté de communiquer publiquement leurs pensées, leur ôte également la liberté de penser[2] ».

La loi de 1975[3] inaugure la massification de l'éducation avec l'instauration d'un collège pour tous, c'est-à-dire l'accès, pour tous, aux études secondaires. Elle fut suivie par la loi sur l’orientation de l’école de 1989[4], qui crée le conseil national des programmes et les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, et qui pour la première fois fixe des objectifs chiffrés de résultats aux examens. Cette dernière est prolongée par la loi sur l’avenir de l’école de 2005[5], qui instaure le socle commun de connaissances et de compétences en fin de scolarité obligatoire comme un minimum exigible pour tous les élèves. Elle légifère aussi sur le handicap, pour lequel la pédagogie doit être adaptée. Elle institue, entre autre pour cela mais aussi pour faire face à l'hétérogénéité croissante des élèves un accompagnement pédagogique personnalisé des élèves. Ces trois lois qui ont fait dates dans l'histoire de l'éducation en France, manifestent le courant institutionnel moderne progressiste qui s’oppose à une conception plus classique, dite libérale. En un demi-siècle, la nation aura connu l'école dite des héritiers[6], l'école pour tous, et l'école pour chacun. Désormais elle est le lieu de la réussite pour tous. De ces grandes conceptions antinomiques découlent des pratiques pédagogiques opposées, au moins dans la posture, et surtout dans la visée. Là où le progressiste fait de l’école, et de la notion même d’éducation, un moyen à perspective sociale, le libéral y voit une entité suffisante au dessein libérateur. On pourrait ainsi trouver des oppositions presque à l’infini. Mais c’est in fine sur le rapport entre la vie de l’esprit et l’hypothétique finalité sociale de l’homme qu’il faudra porter une analyse scrupuleuse.

La voie dans laquelle l’éducation s’est engagée depuis un demi-siècle s’alimente elle-même, et va toujours plus avant du côté où elle s’est engagée, au mépris des différentes alertes qui ont été données  d’une part par les experts que sont les professeurs, et d’autre part par les intellectuels avertis et soucieux. Au surplus, les arguments des syndicats de tout bord, de même que les fédérations de parents d’élèves, ont contribué à masquer les véritables conséquences des réformes successives, dans la mesure où ils ont déplacé leurs revendications sur un terrain en banlieue de la pédagogie, se focalisant sur les « moyens » de tous ordres, plutôt que d’interpeller les autorités sur les idées. (Le syndicalisme est-il l’organisation la plus adaptée pour cela ? – c’est une autre affaire). Aussi manque-t-il essentiellement des idées, ou plus sûrement un Orient, qui détermine les moyens mis en œuvre pour l’atteindre.

L’école est bonne en elle-même et par elle-même. Cela peut passer pour une évidence. Mais disant cela, il faut se demander de quelle école on parle, et se poser la question de savoir pourquoi l’école est faite, ainsi que celle de ses valeurs intrinsèques.

Quel que soit le point de vue que l’on adopte, ou pour lequel on est le plus enclin, l’école porte la responsabilité de tenter de modeler ce que sera le futur, en se faisant le medium de toutes les générations. "La génération présente est maîtresse à la fois de l'éducation et du sort de la génération à venir[7]". L’école a cependant toujours essayé d’être de son temps, dans ce qu’elle enseignait comme dans la manière de l’enseigner, et tout à la fois d’être un repère, c’est-à-dire d’être relativement invariable. Ce n'est pas là, loin s'en faut, le seul de ses paradoxes. « Les idées pédagogiques dominantes à une époque donnée sous-tendent un modèle général de l’essence humaine et des rapports de la pensée à la vérité qui s’inscrit dans l’esprit du temps[8] ». C’est pourquoi d’une part il est impérieux de réfléchir, au-delà de l’école elle-même, sur son idéal (qui la porte depuis son origine), et d’autre part d’être vigilant sur le sens que l’environnement scientifique imprime aux conceptions pédagogiques. S’il y a eu des modes dans la pédagogie, c’est avant tout parce que cette dernière a été modélisée depuis, ou à partir des modèles de société successifs. Car en affaire d’école comme ailleurs, il y a des paradigmes, des schèmes de penser dont il faut être averti pour mieux comprendre le sens de l'évolution du système éducatif.

De fait, on a vu s’opérer le glissement d’une ambition cognitive vers une ambition morale, sur la base d’un objectif de socialisation, et non pas de formation intellectuelle[9] selon l’ordre des raisons. C’est là l’un des effets du lissage des valeurs, qui confine inévitablement à l’absence de valeur, sur fond d’une volonté d’égale dignité, en réduisant les apprentissages à une adaptation fonctionnelle au monde réel, c’est-à-dire à la société, qui se définit essentiellement désormais à partir de la fonction travail. Or, l’école pourrait être un monde clos, étranger à celui du travail, où l’étude des humanités serait ce qui prépare l’homme à la citoyenneté[10]. Il ne fait pas de doute que l'homme soit par nature un être social ; en revanche, l'éducation n'est absolument pas naturelle, et consiste exactement à élever l'homme au-dessus de sa nature. Il ne fait pas plus de doute que les règles de la vie en société doivent être dictées par un Pouvoir, et que la société doit être organisée pour ne pas se détruire elle-même dans un environnement où règnerait la loi du plus fort, c'est-à-dire dans une guerre de tous contre tous où il ne saurait y avoir d'activité proprement humaine[11]. Mais la société n'a pas réellement besoin de l'école  pour parvenir à cette fin. La moralisation de l'éducation manifeste donc une confusion des genres ; le genre naturel et le genre culturel. C'est là, pour ainsi dire, que l'ambition de la modernité est orientée contre elle-même. Et faire de l'école un lieu d'apprentissage de la nature paraîtra pour le moins absurde.

On reprochera au courant libéral de ne pas faire cas des réalités sociales, et qu’à ce titre, en plus d’être idéaliste, sa manière de penser est guidée par l’utopie. On pourra même lui objecter, dans les mots d’Aristophane critiquant Platon, que c’est là de la météorologie[12]. Mais il demeure que, premièrement, si toutefois il y a idéalisme de principe, il n’est pas du tout exclu que ce dernier puisse baliser et tempérer les excès du pragmatisme social, et que deuxièmement il est tout à fait envisageable que celui-là constitue une voie propre, à tout le moins toute aussi considérable que ce dernier, voire plus consistante. Au surplus, il se peut tout aussi bien que la destination sociale de l’homme soit elle-même une utopie ou encore une chimère intellectuelle, la même que celle que le progressisme reproche au libéralisme. Mais il faut bien entendre qu'un tel libéralisme ne programme absolument pas la négation de l'ordre social et de ses réalités les plus concrètes. Il postule simplement que l'école n'en est pas le lieu premier. Car si l'on peut apprendre à faire tout au long de la vie, on ne peut en revanche vivre libre, c'est-à-dire pleinement, plus intensément, sans avoir appris à penser.  C'est dans cet esprit qu'il faut écouter le libéral qui défend la culture lorsqu'il affirme que c'est l'intelligence de la culture qui permet de fonder l'action en raison.

Derrière la dispute plus ou moins courtoise que se livrent ces deux écoles, il n’y a pas que l’idéal de l’éducation qui est en question, mais il s’agit de la destination et de la définition de l’homme. C’est en tout cas sur l’homme qu’il est nécessaire de focaliser notre attention. Car de ce que nous entendons par homme s’ensuit nécessairement une certaine posture que l’on doit adopter pour y parvenir. En cela il serait erroné de croire qu’on peut élaborer une philosophie de l’éducation sans s’assurer de son fondement. Il ne peut donc y avoir de philosophie de l’éducation sans anthropologie, ni d’éducation sans philosophie de la connaissance. Ces précautions étant prises, il faudra en ajouter une dernière qui vise à se prémunir dans une telle tâche de tout dogmatisme, à savoir qu’une philosophie de l’éducation ne peut s’entendre que sous la forme d’une invitation à ce que le milieu éducatif adopte une position réflexive. A l’heure où les établissements scolaires doivent s’engager avec les autorités dans des démarches qualités, dans la proposition d’indicateurs de suivis, de contrats d’objectif ou autres dialogues de gestion et performance, il parait nécessaire de ne pas éluder la véritable crise de l’éducation, qui consisterait à faire comme s’il n’y en avait pas, ou de vouloir en sortir  en sauvant les apparences. Il faut bien avouer que les circulaires de rentrée scolaire n’y suffiront pas, en tout cas, pas tant qu’elles n’auront qu’une visée éducative générale, seulement conforme à la représentation des valeurs sociales, et sans chercher, précisément, à construire ces valeurs. La technocratie qui a envahi l'école est rendue nécessaire par les fins que la société a fixée à cette dernière. Notons que sur ce point, elle a su construire les outils indispensables au pilotage éducatif, dans la conception critiquable qu'elle a d'elle-même.

II

La crise est précisément ce moment conceptuel qu’il faut se donner pour s’assurer des fondements avant d’aller trop avant dans la construction de l’édifice. Dans des termes ironiques, on pourrait dire qu’il faut faire une réunion de chantier, ou une revue de projet. Est-il encore temps? Là n’est peut-être pas la véritable question ; devons-nous vraiment le faire ? C’est là un impératif qui demande du courage politique et qui engage l’homme tout entier dans l’injonction de faire de l’éducation une cosmographie du chez-soi[13].

En l’occurrence, il n’y a pas crise parce qu’il y a au sein de l’école des oppositions de théories et d’opinions. D’ailleurs, ces oppositions sont à relativiser dans la mesure où il n’y a pas eu brusque passage d’une « raison abstraite close sur elle-même » à une « raison concrète ouverte à l’aspiration de la vie[14] ».  Il y a crise parce que l’école est en contradiction interne, opposée à elle-même sous une pression sociale et politique déstructurante pour la raison. C’est un fait incontestable, le pédagogisme tel qu’il s’est constitué affecte l’école comme un cancer; il est comme Satan qui viendrait déguisé en homme de paix. Pourtant, le courant du pédagogisme aurait pu ne pas avoir un nom si péjoratif, et il serait trop simple de tenir l'essor de la sociologie ou de la psychologie pour seules responsables de ce qui est désormais pour la pédagogie, un effondrement de sa crédibilité. En tous les cas, qu’elles soient transversales, de découverte, d’exploration ou du détournement, les nouvelles formes de pédagogie font de l’enseignement explicite un archaïsme honteux. L’objectif de l’éducation est avant tout, aujourd’hui, la formation du citoyen et sa préparation à la vie civile. C’est à cette fin que l’école est « dépouillée de son temps, vidée de sa substance, détournée de sa mission et dévoyée vers d’autres fonctions[15] [que celles qui sont intrinsèquement les siennes]».

Lieu premier de la formation intellectuelle, il est particulièrement stupéfiant que l’école cultive un anti-intellectualisme qui limite précisément le développement social. N’est-elle pas en effet « le lieu natif de l’affirmation absolue, principielle, originaire de la raison […] ordonnée à la réalisation intérieure, en tant qu’esprit, de la république[16] » ? Or donc la république spirituelle, ou plutôt la spiritualité républicaine, ne peut advenir que par la culture de la raison, dont l'école est le principe. La chose publique n'existe véritablement que sur le terrain commun et universel de la rationalité. Et l'école est le lieu unique de la formation et de la culture de cette dernière.

L'école pour tous, par son soucis égalitaire, a largement banni de sa norme les formes de réflexions théoriques ou abstraites. Et l'école pour chacun n'a pas d'autre norme que celle de l'école pour tous, ayant toutes les deux comme effet un affaissement de l'exigence intellectuelle.

Fort d'un constat anti-intellectualiste, il paraît tout à fait naturel qu’il y ait une désaffection de la vocation des enseignants. La chute du nombre de candidats aux concours de recrutement des professeurs en est un effet direct, même s'il y d'autres causes corrélatives. Et cette conséquence est d’autant plus préoccupante que les concours ne remplissent plus que difficilement leur rôle discriminant, ce qui contribue à affaiblir encore le niveau de l’école[17]. Or "il est vrai que les maîtres doivent apprendre à enseigner, mais il est vrai aussi qu'ils le font d'autant mieux qu'ils possèdent plus parfaitement les éléments des savoirs fondamentaux qu'ils ont à transmettre aux enfants[18]". Cette amorce de défaillance de sélection dans l’appareil éducatif, au demeurant, fait écho à la volonté de l’école de lutter contre la notion même de sélection, au nom de l’égalité des chances. Le terme de sélection, en effet, se rapporte dans l’école d’aujourd’hui à la fabrication d’élites, expression ô combien réprouvée, non sans une certaine hypocrisie. On lui préfère de fait celui d’orientation, plus conforme à la rhétorique ambiante, et directement lié à l’introduction de la finalité sociale de l’école moderne. L’instauration des Parcours de découverte des métiers et des formations[19] dès les classes de collège est, de ce point de vue, une mise en relief de l’aliénation de la transmission des savoirs. Le savoir, de manière générale, devient peu à peu étranger aux préoccupations premières de l'école. Dans le même esprit, on notera aussi la création, dans les établissements scolaires, de Référent culturel[20], qui distingue la culture des enseignements et qui fait de celle-ci un maelstrom péri-éducatif.

Pourtant, toutes les opinions sur l’école sont empreintes d'idéal, et c’est tant mieux. Même la moindre réforme au sein des grandes lois relayées suivant la hiérarchie par tous les responsables est idéaliste. Le problème de cet idéalisme, c’est qu’il parait, tout en se réclamant d’un certain pragmatisme, proprement irréalisable, et qu’il n’est au final qu’un idéal correctif. Et comment pourrait-il en être autrement, tant que l'école sera la fonction de la société. Comme dans bien d’autres domaines, l’Etat est vis-à-vis de l’école dans une situation peu confortable. Car en aucun cas, si l’on veut lui conserver son nom et les valeurs qui lui sont attachées, l’école ne peut servir de variable d’ajustement à une société de plus en plus abstraite par les effets d’une mondialisation économique et technologique. Il parait peu probable en effet que l’école puisse corriger les conséquences de l’inertie sociétale. A tout le moins, elle ne le peut pas directement, puisqu’elle ne peut être un instrument au service de la société, et prétendre en même temps à quelque rapport avec la liberté, que ce soit la liberté d’enseigner, ou de faire de l’enseignement une libération.

En tant que « lieu où se poursuit l’institution de l’homme par l’homme[21] », où doit s’affirmer la germination d’un pacte socio-générationnel toujours en devenir à cause des mutations de société extrêmement rapides, accentuées par la réduction, voire l’abolition des espaces et du temps, l’école est peut-être précisément l’endroit où se joue l’élaboration des valeurs constitutives d’une société entendue comme communauté de conscience. Et si elle est le lieu de cet "en-droit", c’est exactement parce qu’elle ne doit pas en être un simple reflet, ni même le laboratoire expérimental, c’est-à-dire en un mot l’envers. En ce sens, l’existence d’un lien entre l’école et la société n’appelle pas de remise en question en tant que telle. Ce qui fait question c’est la nature de ce rapport, qui doit nécessairement entretenir une certaine indépendance entre l’une et l’autre, ou plus exactement une certaine liberté. La limite de la gouvernance de l’école par les enjeux sociaux est particulièrement ténue, mais elle doit montrer une certaine étanchéité nécessaire à la préservation de cette liberté. Cette liberté offre justement une garantie à l’incarnation de la république, exactement dans l'espace de l'asymptote avec sa droite théorique.

Or, les rapports entre école et société sont d’autant plus complexes que la politique du savoir est affirmée désormais dans la perspective d’un communautarisme européen[22] et dans celle de son cadre commun de connaissances et de compétences[23]. L’alignement pédagogique de la France sur l’esprit de la communauté européenne appelle sans contestation possible une réflexion sur la culture, et surtout sur son pluriel, qui pose la question de la miscibilité, ou de l’incorporation des cultures entre elles. Car du point de vue européen, il y a bien une tendance à l’harmonisation de l’école, au moins dans ses finalités, au nom de la construction d’une conscience européenne. Cela semble en tout cas le seul sens que l'on peut donner, idéologiquement, à cette harmonisation. Les législateurs supranationaux, ce faisant, considèrent assez peu la culture au sens du particularisme et des idéaux propres à chaque nation, à chaque terre, ou à chaque langue. La communauté européenne est une institution artificielle, puisqu'elle est fondée sur l'échange commercial et la résistance économique, bien qu'étant tissée, il est vrai, sur un arrière fond de guerre mondiale et de lutte contre la barbarie génocidaire. Le regard des institutions supranationales en matière d'éducation est bien plus tourné vers la comparaison avec les Etats-Unis, que vers l’identité improbable d’une éventuelle culture européenne. Il est vrai aussi que les sciences comportementales y ont connu un développement prolixe. La loi sur l’avenir de l’école de 2005, dans le texte, est directement inspirée (voir plus) du No child left behind Act inauguré à la suite des attentats du 11 Septembre 2001[24]. Notre loi française insiste sur les mêmes notions, dans une traduction plutôt littérale. Et de même que le sous-entend l’acte américain, il s’agit pour la France de ne pas laisser un seul enfant sur le bord, c’est-à-dire en marge de la citoyenneté, de la société à laquelle il « appartient ». Dans sa lettre, la loi insiste beaucoup sur le fait que la réussite de l'école repose sur la réussite de tous les élèves. Mais dans l'esprit, cette réussite se définit par l'insertion sociale. D’où la légitimité de la question, même si elle peut paraître un peu abrupte : le cadre légal fait-il obstacle à la culture ? Et par suite : ne revient-il pas à la culture elle-même de se déterminer comme telle, y compris dans l’ordre de sa transmission, plutôt qu’à la loi de commander ce qu’elle doit être ? Il y a en effet des limites intrinsèques à l'intervention de l'état sur les individus, y compris dans les moyens qu'il met en œuvre pour son dessein[25].

Par delà l'influence outre-Atlantique et la concordance, ou l'alignement, de la politique éducative de la France avec le reste de l'Europe, la notion de compétence est en elle-même problématique. Sous couvert de favoriser une adaptation sociale et une harmonie entre les peuples, elle renvoie la culture à l'inutilité et fait de celle-là une préoccupation marginale. La mise en œuvre d'une évaluation des compétences au lieu des connaissances, exige de l'élève qu'il démontre une capacité au lieu d'un savoir. C'est en ce sens que les libéraux accusent l'école d'être dépourvue de ses contenus.

Pourquoi ne pas envisager que ce soit la culture qui oriente la société, au lieu que ce soit funestement l’inverse ? Le lien entre les deux ne serait pas rompu, dans la mesure où toute culture est aussi élémentairement tributaire de la société elle-même. Car sans en être ni vraiment le reflet, ni complètement l’effet, elle porte à chaque instant la société comme un de ces éléments constitutifs.

III

L’affaiblissement de la tradition au sein de l’école se traduit inévitablement par l’institution de nouvelles lois qui ont pour fin de suppléer à cette carence. En l’absence de tradition, c’est toujours la loi qui organise, par nécessité et par défaut. Mais pour l'Ecole, la loi a modifié l'esprit de l'institution. Le terme d’affaiblissement est donc une traduction en deçà du phénomène et de ses conséquences. C’est comme une redistribution des valeurs, des volumes dans un univers saturé de matière. Lors que la culture est ce qui tient et cimente une société en étant susceptible de l’orienter, et, à proprement parler, la constitue, l’éducation en France a décidé de rompre avec une tradition de l’enseignement qui justement en permettait l’accès, depuis le discrédit jeté sur l’apprentissage de la lecture jusqu’à la fin des études secondaires. Le choix politique s'est porté sur des perspectives sociales et d’employabilité, inféodées à une lecture économique de la société. Or, en plus d’être exclusive et parcellaire, cette vision se laisse pour ainsi dire tromper par les apparences, et montre une raison absente. C’est voir les choses avec naïveté, et tirer des conclusions hâtives. C’est même une confusion dans l’ordre des raisons. Car l'angle économique, pour tracer les perspectives de l'Ecole, n'est certainement pas le plus pertinent, du fait de sa subversion idéologique. Alors que la crise sociale grandit avec constance depuis des décennies, et donc le chômage qui en est son indicateur principal, les réformes ont accentué le phénomène en retirant le ciment de la société qu’est la culture et la forme de transmission qui en découle, souhaitant de fait s'attaquer au problème social de manière frontale, au moyen de l'école.

L'idée force qui anime l'école du XXIème siècle est de former des citoyens parfaitement adaptés à l'environnement social et démocratique, et respectueux des lois en vigueur. La finalité morale de la scolarité ne laissera pas d'interroger, de même que les propositions de "réflexion sur le type d'homme que l'on veut former[26]", ces dernières relevant d'une idéologie dangereuse, fermée sur le potentiel culturel des élèves, et pour tout dire rétrograde à défaut d'être conservatrice. Sans être un blasphème, la réflexion sur un type d'homme relègue celle du type de société au second rang, ce qui est une confusion, tant dans l'ordre des raisons, que dans la prétention de l'homme à disposer de son pouvoir sur lui même. Déterminer la finalité de l'école de la sorte, c'est aussi prononcer la fin de l'homme, en allant jusqu'à annihiler sous des atours cordiaux, son pouvoir de révolte[27] et de liberté[28]. Est-ce là une manière adéquate pour construire une société saine ? - la question méritera d'être posée avec sérieux, au moins pour préserver au sein de l'institution un certain doute, lui évitant l'écueil d'être ni plus ni moins qu'une structure qui tend à vouloir se reproduire dans un rapport fermé à l'intérieur d'elle-même.  La contribution au corps social ne peut pas être la toute seule fin de l'homme. Ce serait oublier que "l'homme est ce drôle de corps, qui n'a pas son centre de gravité en lui-même[29]". Un sujet ne se constitue comme tel que dans sa propre objectivation, et non pas dans l'assujettissement restrictif au seul corps social ou par les hypothétiques valeurs citoyennes de la société, qui ne sont au final que des objets rhétoriques[30].

Les valeurs citoyennes ne sont qu'une manière langagière pour déterminer la société comme point focal au confluent de toutes les institutions.  Elles seraient comme la partie commune à tous les ensembles institutionnels. Ce qui fait dire à François Dubet[31] que l'environnement est entré dans tous les niveaux de l'institution, et que l'avant dont on parle volontiers avec parfois de la nostalgie, l'âge d'or s'il en fut un, était précisément caractérisé par une indépendance vis à vis de l'environnement. Par là, l'école est affectée du même syndrome que tous les autres secteurs sociaux, à savoir le problème plus général de la modernité, qui l'oblige à être tributaire des politiques publiques, à lier des partenariats, à répondre à des objectifs, et cætera, sur un model, finalement, économique, ou à tout le moins de service. Autrefois "ordres réguliers clos sur eux-mêmes", les institutions sont aujourd'hui "des acteurs de réseaux chargés de produire des services et des biens publics[32]". Ce qu'on appelle crise correspondrait à un affaiblissement des principes transcendants qui fondaient naguère les institutions publiques ; la culture pour l'école, la charité pour l'hôpital, la religion pour la morale commune, et cætera.

Cette subalternation idéologique des institutions aux politiques publiques a fait s'installer la contradiction au cœur de chacune d'elles. Il en est ainsi de l'idéal d'égalité et du mérite, de la construction de la nation qui s'oppose au droit d'avoir une culture différente, et de la tradition culturelle qui ne s'accorde pas avec l'idée d'une formation utile en termes de productivité sociale[33]. De même, la perspective de l'adaptation sociale n'est pas adéquate aux idéaux propres de l'école.

Au risque de paraitre caricatural aux yeux des psychologistes et de tous ceux qui fondent leurs idées sur des principes statistiques, on peut distinguer deux grande formes du savoir : celui qui se donne comme objet, et celui qui résulte d'un acte. En d'autres termes, l'action est supposée toujours reposer sur un savoir, et tout savoir-faire tend à passer pour une forme propre de connaissance, dite "connaissance procédurale". Cette dernière est une démarche cognitive en soi, et ne doit pas être confondue avec la théoria qui pourrait être exhibée d'une praxis. Depuis Piaget et l'essor du cognitivisme, le concept de connaissance procédurale a été considérablement développé et enrichi[34]. On entend donc par connaissance procédurale le fait d'être capable d'avoir une action adaptée à une situation, de savoir comment faire, sans pour autant être capable de verbaliser cette connaissance pratique. De fait ce concept se rapproche de manière asymptotique de la notion de compétence développée d'une part aux Etats unis, et d'autre part, désormais, dans l'ensemble des pays de l'Europe. Dans toutes les réformes de l'ensemble des pays impliqués dans la modernisation de l'enseignement, la finalité sociale prescrit bel et bien l'acquisition de savoir-faire et de savoir-être. Et toutes les politiques éducatives visent ce "type d'homme" essentiellement social. Mais de là à instituer la finalité sociale comme connaissance déclarative, non seulement cela a pour effet d'évincer le caractère initialement culturel et savant de l'enseignement, mais il se pourrait en plus que ce soit non productif. Car en effet, la connaissance n'a jamais obscurci l'implication sociale des individus, et n'a jamais mis en danger la démocratie. A peine aura-t-elle apporté une réflexivité critique, ce qui est somme toute conforme à son idéal propre. Aussi, il ne parait pas du tout nécessaire que former un individu spécifiquement à la citoyenneté en fasse un meilleur citoyen. Et sur ce point, la prescription de la loi ne parait nullement nécessaire. En revanche, cet enseignement explicite de ce qui s'apprend naturellement de manière implicite, est nécessairement un temps d'enseignement pour ainsi dire volé à la transmission des savoirs, et peut-être même un temps perdu.

On ne peut pas échapper à son environnement. Tout individu se trouve et se développe dans une société toujours déjà là. Or, vivre dans la structure des règles d'une société suffit pour développer, sur un mode procédural, par le phénomène d'internalisation de la règle, les savoir-être et les savoir-faire requis pour en être pleinement membre. Allons même plus loin : la formation intellectuelle est sans doute le seul élément susceptible d'apporter à une société la substance de son évolution et de son progrès. La seule conformisation à ses règles empêche même les individus d'affirmer en eux de manière volontaire le pacte social. De ce fait, l'affaiblissement de la culture à l'école prive la démocratie de son socle, et limite la libération des esprits, processus fondateur de la démocratie. L'école procède sans doute, eu égard à ces éléments, à une volonté excessive et surtout non nécessaire  de la détermination sociale des individus. Et il faut bien attester que cette posture scolaire réformée vis à vis de la culture et de la tradition, n'a pas prouvé son efficacité si l'on en croit les indicateurs sociaux que le politique a choisis, et qui sont, entre autres, le chômage, l'incivilité, la délinquance, les enquêtes de littératie et de calculie (PIRLS et PISA).

Ces derniers indicateurs de suivi de la performance du système éducatif font aussi ressortir l'inégalité du système envers les élèves, dans le même temps où se démocratise le concept de fracture sociale[35]. Le bilan est donc sans appel, même si l'équation qui se dessine parait simple à résoudre, en tout cas formellement : la France a besoin d'une société plus juste, et d'une école plus égalitaire. Le souci de l'égalité des chances va alors orienter tout l'appareil éducatif, qui sera le levier de la justice sociale. L'équation, pourtant, n'est pas si évidente. En effet, il n'y a pas forcément de corrélation ni de causalité entre une société juste et une école égalitaire ; celle-ci ne produisant pas celle-là. L'école, donc, se veut équitable, en donnant plus à ceux qui ont naturellement ou socialement moins. Il se peut que cette démarche serve et sauve certains, mais le résultat est somme toute marginal, à tout le moins dans une société libérale, dont le modèle, sélectif s'il en est, est proprement naturel. Sur ce point, la sélection sociale supplée à la sélection naturelle, mais sous une forme inavouée, ou refoulée. Or il se peut que l'école, en terme de culture de l'esprit, serve un dessein plus grand que ce qu'on appelle communément l'insertion. Il se peut même que ce dessein nous porte au-delà de notre entendement. D'où l'importance de ne pas être trop prescriptif, ou restrictif, à l'endroit de l'école, et d'y préserver autant que faire se peut la possibilité d'une haute culture, c'est-à-dire d'une éducation qui permette une prise de hauteur, ou de distance, par rapport à la simple expérience individuelle vécue par chacun. Sans cette précaution, le destin social des individus aura certes été infléchi de manière un peu plus large, concernant un peu plus d'individus, mais au prix d'une certaine autonomie intellectuelle.

IV

L'engagement des politiques nationales dans la résolution de cette équation appelle donc quelques commentaires. On notera en premier lieu que les nouvelles missions de l'école ne reposent  ni sur la formation intellectuelle ni sur la culture de l'esprit, entendues sur le mode traditionnel évoqué ci-dessus, et que ces enjeux, après avoir été écartés du cœur de l'éducation, sont même renvoyés à la périphérie des préoccupations immédiates. Deuxièmement, cette mission proprement politique de l'éducation, pour autant qu'elle est louable, a impliqué un affaiblissement supplémentaire de la culture dans les moyens qu'elle s'est donnée pour gérer l'hétérogénéité des publics. Déjà pointée comme problématique suite à la massification de l'enseignement, l'hétérogénéité accrue par la loi de 2005 a promu la notion d'accompagnement de l'élève comme levier principal du succès.

Les établissements scolaires mettent en place un accompagnement éducatif, destiné prioritairement à rétablir par effet de compensation l'égalité des chances des élèves au niveau de l'aide et du soutien qu'ils peuvent recevoir dans leur travail. Après le collège l'organisation de ce temps d'accompagnement s'est naturellement propagée aux lycées professionnels dans un premier temps, puis aux lycées généraux et technologiques. Il a été doublé, en collège, des programmes personnalisés de réussite éducative. A cela il faut ajouter qu'il était aussi question de couper l'herbe sous le pied des officines privées qui dispensent des cours particuliers à la demande ; une pratique qui semblait encore avantager les élèves issus de familles socialement favorisées.

Or, il semblerait que ces réponses à l'hétérogénéité et à l'inégalité sociale induisent en quelque sorte des dégâts collatéraux. Les heures d'accompagnement, en effet, sont organisées au prix d'une diminution de l'horaire consacré à l'enseignement, lui-même étant déjà appauvri dans ses contenus. Jean-Paul Riocreux analyse  ironiquement ce phénomène, en notant qu'on ne peut en vouloir à certains qui le peuvent d'aller chercher de la nourriture en bordure de l'école, puisque l'on a laissé cette dernière en friche[36]. On sait d'ailleurs que les officines privées de soutien scolaire comptent de nombreux enseignants. Ces derniers, comme les élèves, y trouvent leur compte : c'est l'occasion de dispenser de vrais cours à de vrais élèves. Car c'est bel et bien le savoir dans ce qu'il a d'élémentaire et de traditionnel, qui réunit les uns et les autres au sein de ces nouveaux lieux du marché scolaire. On y fait en quelque sorte ce qui se fait de moins en moins à l'école. Si l'on adoptait la posture stricte de l'esprit de notre époque, on pourrait même pousser l'ironie en disant que les stratégies de compensation des handicaps de tous ordres, sont autant de stigmatisations et donc d'affaiblissement de l'estime de soi pour ces élèves, "collés au rattrapage". A-t-on jamais pensé à cette ruse nietzschéenne d'une pensée accrochée à ses certitudes?

La volonté de porter tous les élèves à un certain niveau impose l’affaissement de la rigueur intellectuelle attendue, étant donné que l’objectif affirmé de la politique éducative vise à placer chaque individu dans une situation de réussite, tout en limitant les taux de redoublement.

La notion d’accompagnement personnalisé, sensé permettre aux élèves qui ont des résultats médiocres de réintégrer le peloton de la moyenne, semble, en pratique, assez dérisoire au niveau de son efficacité et des possibilités de mise en œuvre laissées aux établissements scolaires. (Se pose ici le problème de la relative dissidence de certains enseignants comme d'autres chefs d'établissement vis à vis de la commande institutionnelle[37]). Elle est par ailleurs relativement ironique en ce qu’elle restaure l’image du précepteur de l’ancien régime au dépend de celle du professeur républicain[38]. Mais elle se réclame néanmoins d'une inspiration humaniste, qui consisterait à voir dans l'élève une personne en train d'écrire son histoire, et qu'il faudrait, dans ses moments de faiblesse, remettre sur l'orbite de sa construction d'homme par une pichenette pédagogique. Le fait est qu'il faudra d'abord revenir sur le contenu du savoir en question, et ensuite redonner peut-être l'obligation à l'école de les transmettre. Mais somme toute, l'idée du préceptorat rousseauiste est impossible à mettre en œuvre dans le cadre d'une politique de restriction budgétaire. Et demander aux enseignants de développer leur art en termes de pédagogie différenciée  semble une mission hors de portée, quand on renforce dans le même temps l'hétérogénéité à tout point de vue. Les chefs d'établissement rencontreront une difficulté du même type quand ils tenteront de pallier cette même hétérogénéité.  C'est donc là, en tout et pour tout, tirer des plans sur la comète.

De là une certaine lecture de l'évolution de l'école : l'affaiblissement de la culture à l'école, par l'allègement des programmes et la révision des méthodes de transmission, génère de l'inégalité sociale et appauvrit l'évolution de la société. Par ailleurs, comment penser la résorption de l'inégalité dans une société volontairement capitaliste?  Et, dans la mesure où l'école est un outil de conformisme social, quelle sera la place de la culture, et comment une conscience commune, c'est à dire un peuple, peut-il avoir une identité?

La culture n'est donc pas uniquement un objet. Par le fait qu'elle est aussi une destination, c'est donc son chemin, qui fait sens. Et c'est pourquoi elle est avant tout une méthode qui forme l'esprit et l'ouvre à l'univers symbolique de la représentation. C'est aussi sur ce point qu'on peut mesurer le déficit culturel de l'école. Non seulement, par l'abandon (sinon dans quelques filières du supérieur qui en sont directement tributaires, et autres d'excellence) de la culture comme principe, et le détournement de ce dernier vers l'utilitarisme, l'école prive les élèves, mais encore, l'utilitarisme qui la gouverne déforme leur esprit dans leur constitution. Car l'intelligence des élèves, modelée et guidée par un utilitarisme aux fins toujours marchandes est influencée de manière non pas moins directe, mais mieux masquée, par cette privation de l'accès à l'univers symbolique, remplacé par un utilitarisme marchand. L'élève qu'on incite seulement à se construire son propre savoir en développant ses propres compétences voit nécessairement son développement culturel et symbolique renvoyé à la contingence de son environnement et aux aléas de sa vie. Stricto sensu, la culture de l'intelligence dépendra alors de la bonne fortune des individus.

Il est difficile de penser qu'il pourrait y avoir plus de justice sociale dans de telles conditions d'enseignement, qui promeuvent la fonction sociale et donc l'identification de la personne à son travail comme unique salut. Car dans cet esprit, il est bien évident que si tout le monde doit trouver sa place dans la société, par le travail qu'il produit pour elle, il y aura nécessairement une hiérarchie. Les politiques de l'école ont cru voir dans l'origine sociale des élèves une inégalité structurelle. Or l'évolution des méthodes d'enseignement et de leurs finalités, semble au contraire accentuer le fameux phénomène de la reproduction. C'est un sens qu'on oublie quand on parle de la gratuité de l'école. Elle ne devrait pas être seulement gratuite d'un point de vue financier, mais gratuite dans ses apprentissages mêmes, c'est-à-dire désintéressée de tout utilitarisme de la personne. De fait,  la seule égalité qu'il est légitime et consistant de rechercher, c'est dans l'horizon de la culture. Car une égalité sociale qui s'effectuerait sur la base de la valeur de l'emploi serait en soi contradictoire, sans compter que de toute évidence elle échoue dans sa tentative.

V

A l'origine des pédagogies actives, pourtant, il n'est pas directement question, ou en tout cas pas en priorité, de l'insertion des individus dans le mécanisme social, mais bien du développement de la personne, même s'il est pensé dans un rapport direct à la structure sociale. Ces pédagogies revendiquent un développement  personnel qui est lié à l'évolution biologique de l'homme[39]. Il s'agit finalement de faire coïncider le potentiel biologique de l'enfant avec le développement de ses gestes dans un environnement plus ou moins normé. Mieux : il s'agit de proposer à l'enfant ce dont il est capable de disposer selon sa personnalité propre, voire de le confronter à ce qui parait immédiatement prochain dans son apprentissage, mais toujours en référence à ce qu'il est biologiquement capable  d'appréhender. Le socle des activités que proposent les pédagogies institutionnelles est armé par la notion de projet. Cette dernière est le point fédérateur de l'activité pédagogique, et met en abîme ce qui apparait dès lors comme une passivité et une absence de sens de la pédagogie traditionnelle. Les doctrines du pédagogisme, fondées principalement sur l'idéologie naturaliste et sociale, se positionnent aujourd'hui comme autant de réponses aux difficultés immédiates que rencontrent les enseignants, et dont le plus grand nombre se rapporte à l'hétérogénéité massive des groupes d'élèves. En négatif, la pédagogie de projet ambitionne surtout, par un certain renoncement inavouable du professorat, à gérer des comportements en donnant une représentation utile et concrète des activités, et délaissant la gratuité de la connaissance. Ainsi les enseignements généraux "ne visent plus tant le développement individuel que le contrôle des rapports interindividuels[40]". On notera aussi, pour mieux les situer,  que les pédagogies actives ou celles qui en découlent ont fait exploser toute notion de transcendance ou de référence extrinsèque. Toute activité est centrée sur le rapport de chaque individu avec son propre savoir, visant en quelque sorte la prise de conscience de son potentiel, et plaçant chaque élève dans une situation potentielle de réussite, puisque déterminant lui-même ses objectifs, invité qu'il est à s'auto-évaluer.

Parmi les méthodes pédagogiques issues de ce courant, la notion d'apprentissage transversal est une des plus fécondes, puisqu'elle  fait désormais l'objet d'un enseignement spécifique[41] qui a vocation à s'étendre dans toutes les branches du système éducatif. La transversalité apparait comme la nouvelle perspective salvatrice des enseignements, en quelque sorte deux fois plus utile pour le même prix, toute idée de braderie mise à part. Or l'idée qu'une connaissance transversale ( y-en-a-t-il qui ne le sont pas ?) puisse être transversalement acquise est à proprement parler un sophisme, et suppose une inversion des processus d'apprentissage, voire une confusion du chemin à parcourir avec sa destination. Toute connaissance pure est en soi transversale et transférable. C'est même la raison pour laquelle elle mérite d'être transmise en tant que telle, et qu'il ne peut en être autrement. Le savoir pourrait être comparé à ce que représente l'éclat Levallois dans le domaine archéologique de l'âge de la pierre taillée. Cette méthode de taille de la pierre repose sur la taille préparatoire d'un nucléus d'où est extraite une forme générique. De cette pierre génériquement taillée, on peut, selon la situation, tailler une pointe de flèche, une hache, un découper, et caetera. Si l'on donne aux élèves un éclat Levallois, ils pourront en faire ce dont ils ont besoin, mais penser qu'ils seront à même de produire l'éclat générique parce qu'on leur aura fait étudier la pointe de flèche ou la massue, c'est un peu comme les libérer dans le monde avec un simple hameçon. C'est aussi supposer que les processus logiques sont innés, et non pas acquis, et que, à la suite d'expériences personnelles diverses, l'élève saura manier l'induction, la déduction, la non-contradiction, et tous les autres types de propositions logiques et de prédicats. De manière générale, les pédagogies actives sont centrées sur le développement de l'individu à partir de lui-même dans le rapport qu'il entretient avec son environnement, plutôt que sur son ex-istence au sens strict, c'est-à-dire sur le fait d'appréhender le monde autour de soi par le truchement de la rationalité. La référence est peut-être (trop) classique, mais sans transcendance, on peut émettre des doutes sur le développement individuel comme mode d'objectivation de l'homme, car il n'y a de connaissance en tant que telle qu'à l'aune d'une extériorité transcendante, comme "l'arbre de la philosophie croît du sol nourricier de la métaphysique[42]". Au contraire, les pédagogies actives et institutionnelles semblent avoir poussé le précepte de Protagoras au plus loin, selon lequel "l'homme est la mesure de toutes choses[43]".

Ces doctrines ont été très populaires. Et si elles n'ont trouvé que sporadiquement une mise en œuvre complète dans quelques écoles spécialisées sous contrat avec l'état[44], elles ont transformé considérablement le paysage éducatif et son contenu, cachées par l'opportunisme pédagogique dont elles ont su faire preuve. Car elles ont contribué, précisément, à l'élaboration d'une théorie de l'école qui fait de l'élève l'artisan de son propre savoir. La modification de l'image de l'école, si elle avait dû rester le fait de quelques spécialistes, n'aurait finalement pas été trop grave. Mais sa dangerosité vient du fait que l'école qui n'en est plus vraiment une, c'est-à-dire l'école sans cours, sans leçon, sans évaluation, et sans autre exigence que de respecter la nature de l'enfant, est présentée comme un modèle dont les pays nordiques nous sont présentés comme les champions. On notera aussi que l'avant-gardisme salué chez les pays nordiques en matière d'éducation, est corrélé à leurs indicateurs de délinquance et d'employabilité. Cette corrélation arbitraire qui prétend autoriser une comparaison entre les pays de l'union suppose au demeurant un mépris des données sociales et économiques de chaque peuple, sans compter la négation presque pure et simple de la dimension culturelle à laquelle prétend chaque pays. Par ailleurs, le relai que donnent les médias à ces pratiques anti-intellectualistes modifie à l'avenant les attentes des usagers vis à vis de l'école et, en l'absence de position claire du point de vue politique, corrompt cette dernière en l'obligeant à une certaine démagogie. En effet, si la politique éducative laisse aller son peuple à vouloir moins, la situation sera politiquement avantageuse pour répondre à la demande des usagers.

De manière générale, toutes les pratiques pédagogiques dites innovantes, sont élaborées en rapport avec les pédagogies actives. Cette tendance est d'autant plus marquée que l'organisation générale de l'école est fondée sur les valeurs sociétales mises en avant par ces dernières. Le rapport présidé par Claude Thélot[45], et qui est la base de la loi de 2005,  en est certainement la présentation la plus complète, et la commande du gouvernement d'alors ne laissait pas d'ambiguïté, puisqu'il s'agît d'établir d'une part un diagnostique de l'école depuis la dernière loi d'orientation de 1989, et d'autre part d'envisager les besoins de la société économique future[46]. Ainsi, la question de l'école a-t-elle été envisagée dans un cadre strictement limité, dont les vues ont été dès l'origine déterminées par les pédagogies nouvelles, dans un horizon de dimension socio-économique.

La parole du maître, qui est l'acte fondateur de la transmission des savoirs par un professeur, a été définie comme un archaïsme pédagogique doublé d'une violence psychologique faite à l'élève. La volonté presque devenue principielle de "sortir de l'enseignement frontal" en est l'effet le plus probant. On préfèrera un adulte référent qui guide l'enfant apprenant dans une activité sociale et utile, au projet bien déterminé qui fera sens pour lui. L'ironie est de rigueur, face à cet état de fait. Il ne s'agit pas de rejeter simplement les considérations des pédagogies actives, mais de dénoncer la confusion qu'elles ont introduites au sein de l'école. Et il n'est pas exclu par ailleurs que ce qu'elles proposent puisse revêtir un certain intérêt dans certains champs et situations bien déterminés. Mais en l'état, la part qui leur est faite est largement disproportionnée. Et l'affaiblissement de la conception de l'élève va de paire avec celui du professeur. Il est intéressant sur ce point, de se remémorer les propos de Gilles Deleuze sur le  professeur[47], par lesquels il explique que, dans la formation de l'esprit, seule une certaine conception de la magistralité d'un cours peut être efficiente. C'est pourquoi il faut nécessairement que l'école se donne comme tâche première et incontournable de garantir la possibilité d'une parole professorale, et non pas de s'employer à adapter cette parole à un public aussi fluctuant qu'évolutif. Sans compter qu'enlever au professeur la possibilité, ou le devoir, de sa parole professante, c'est aussi interdire ou tuer dans l'œuf l'origine d'une transmission culturelle et d'une élaboration de la culture et de l'esprit. C'est pourquoi la mise en place de nouvelles méthodes d'apprentissage va nécessairement à l'encontre de toute formation intellectuelle de l'esprit.

Le contenu culturel des enseignements, c'est à dire, finalement, une certaine forme de la transmission des savoirs liée au corps de la discipline, a été abrogée, comme impropre. Or, la culture évincée de l'enseignement, la seule finalité que pouvait se donner l'école a été l'insertion sociale. Ainsi l'école a-t-elle été révolutionnée d'une part par un renversement pédagogique qui est le produit d'un certain environnement scientifique, et d'autre part par le passage à l'ère technologique qui se fonde, elle, sur les exigences intrinsèques de l'économie capitaliste. Le progressisme et la société capitaliste se sont rencontrés, peut être, comme le suggère François Dubet[48], sur la base des hasards de l'histoire. Mais de fait, le progressisme et le politique semblent à présent fonctionner en un circuit fermé, chacun s'alimentant l'un de l'autre de façon inépuisable "en alignant tous les esprits sur une norme idéologique [et] en donnant à la formation un fort accent d'endoctrinement[49]".

Il apparaît que l'éducation est devenue, en toute analyse, presque exclusivement d'orientation civique et sociale, ou tend à le devenir, méthode et visée confondues. C'est là un effet inertiel de la société dite moderne, sans doute. Et un certain bon sens invite naturellement à penser qu'on ne peut pas lutter contre cette inclination naturelle de l'homme, et que si elle a une destination sociale, l'école est ce par quoi la société s'engage de manière irrépressible dans l'affirmation et la réalisation de soi. Ce type d'affirmation n'est pas à exclure d'emblée. Mais on sait aussi qu'il faut parfois se méfier du bon sens, et qu'il convient d'en user avec méthode, c'est-à-dire avec discernement et minutie. Or il est tout différent de penser que l'homme est un être social par nature, et de prétendre que l'être social est la finalité de l'être humain. Dans un cas la vie sociale serait un attribut de l'homme en tant qu'essence, et dans l'autre elle en serait l'essence même qui tend à persévérer dans son être de manière essentielle. 

De fait comme de droit, si l'école est entendue comme principe de socialisation, il va de soi qu'elle est une moralisation, ou, à tout le moins, qu'elle se justifie aussi en prenant l'abri d'une certaine caution morale. L'explication est tentante.  Mais il y a là, précisément, un achoppement moral, et pour tout dire une faiblesse de l'exigence morale. Il n'est pas contestable que l'homme soit un être social ; et il n'y a pas besoin d'école pour le prouver. L'école (entendons-la cette fois-ci comme lieu où la culture opère) a nécessairement une fin plus importante. C'est donc finalement un cruel manque d'ambition qui frappe les politiques scolaires, vu ce qu'elles sont aujourd'hui. Car réduites à cette utilité sociale, elles ne semblent même pas nécessaires. En revanche, la question morale mérite d'être posée jusqu'au bout : "ce n'est pas seulement en vue de vivre, mais plutôt en vue d'une vie heureuse qu'on s'assemble en une cité[50]". Quand bien même, donc, l'école aurait pour toute fin de former à la vie sociale, il ne s'agirait pas pour autant d'une société pleinement accomplie. La critique que porte Aristote à la conception de la cité par le sophiste Lycophron est importante, car elle concerne directement l'enjeu de l'école comme lieu de culture et de libération de l'esprit.  La question de la vie heureuse, en effet, doit être au cœur des interrogations qui portent sur l'homme en tant qu'animal politique. La question la plus immédiate qui se fait jour est donc simple : y-a-t-il une vie sociale heureuse possible sans culture ? Et pendant, l'affaiblissement culturel qui est sans nul doute un des effets de la mutation technologique des sociétés modernes, n'interdit-il pas l'élaboration d'une société véritablement morale?

VI

Pour indéterminé qu'il soit, le concept de bonheur est finalement assez étranger à l'idée de société moderne, dont la recherche d'équilibre est avant tout économique, et dont la gageure est de promouvoir l'idée d'un capitalisme égalitaire. Le fait de garantir, lorsque c'est encore le cas, un minimum de sûreté aux personnes, une non exclusion et un travail ne suffit pas à produire le bonheur des individus. Le fait d'être un bon citoyen ne fait pas de l'homme un homme heureux. Et s'il peut y avoir un certain plaisir pris à être utile pour le plus grand nombre, il serait exagéré de voir dans l'insertion sociale la pleine félicité et la fin heureuse de toute destinée humaine. La vie sociale est sans aucun doute une condition de la vie heureuse (en tout cas dans les sociétés occidentales), mais l'une ne doit pas être confondue avec l'autre. En fait, la société de l'utilitarisme nous détourne radicalement de la notion de bonheur, tant et si bien qu'il pourrait même y avoir confusion entre bonheur et satisfaction de plaisirs successifs. En tout cas, une éducation qui ne fournirait pas les outils intellectuels pour permettre à chacun de travailler à l'élaboration d'une vie heureuse serait proprement incomplète. Et s'il est difficile de garantir le bonheur, il est en revanche certain qu'une vie sans vie de l'esprit ne peut pas prétendre à être une vie heureuse.

Or, la culture qui forme les esprits par la transmission d'un savoir explicite et gratuit, permet précisément le renoncement pulsionnel et la force d'inhibition qui constituent le ciment d'une société, que ce soit par les sciences ou les arts. Cette dimension de l'éducation n'est pas des moindres, car elle est le principe de la tempérance.

L'école  dans sa forme contemporaine est peu soucieuse des préoccupations qui concernent la formation de l'homme de bien par l'apprentissage des humanités. C'est là sa véritable carence morale, et ce en quoi l'idéal académique de culture n'a quasiment plus d'écho dans le système de l'éducation. L'instauration de l'idéal social distillé par les pratiques pédagogiques nouvelles est un travers dû à l'inertie même de la société parvenue . Ce qui s'appelle aujourd'hui un "bien", c'est la possession d'un objet. Et l'ensemble des possessions s'appelle "patrimoine". C'est là la richesse à laquelle peut prétendre un homme de la société moderne que l'on tiendrait à l'écart des choses de l'esprit. Et si l'école  n'enseigne pas les vertus et permet de moins en moins ses acquisitions, c'est qu'elle n'en fait pas l'idéal, loin s'en faut, et ne les cultive pas. La société, en tant qu'objet et en tant que force de gouvernement, est profondément solipsiste. En effet, "rien n'est, en principe, assujetti à une plus stricte nécessité fonctionnelle que les systèmes d'éducation grâce auxquels les sociétés reproduisent leur ordre propre et rendent leurs membres aptes à pourvoir à la conservation de la collectivité[51]".

Par ailleurs, l'aveuglement de la société est double. Non seulement la société est, pour la société (i.e. pour soi), "la mesure de toute chose", mais en plus elle n'est nullement tempérée par ses règles propres. Car en se déterminant elle-même comme bien ultime, elle ignore le jeu de forces, au premier rang desquelles se trouve précisément la culture intellectuelle, qui fait d'elle un produit de l'histoire. L'assèchement culturel du système d'éducation, ainsi, est le signe que la corruption intrinsèque de la société moderne en est à un stade opératoire. Or donc, l'école, s'il en est un, semble être le seul salut, et à ce titre mériter les interrogations les plus prudentes et les plus essentielles.

C'est de manière indéniable la culture qui est à l'origine de la conscience politique. La fréquentation des idées abstraites et des théorèmes, le repérage dans l'univers symbolique des arts et l'interprétation à laquelle il oblige, l'ouverture aux sentiments et aux émotions d'autres hommes par delà toute époque, l'incursion dans la pensée d'autrui, sont le substrat duquel naît toute conscience politique. Car la conscience de soi passe par le détour de la conscience d'autrui. Est-ce là une condition sine qua non de l'élévation de la conscience particulière à la conscience politique? Rien n'est moins certain. Mais c'est en tout cas une voie sûre pour y parvenir ; une voie qui en donne au surplus l'accès au plus grand nombre, si tant est que l'école y pourvoie.

L'identité intellectuelle de l'Europe, s'il en est une, est avant tout l'esprit critique. Or c'est bien cette identité qui se dilue peu à peu, à mesure que l'éducation devient un conformisme d'état au parrainage supranational. La finalité sociale de l'école étouffe de ce point de vue l'éventuel esprit européen d'une manière assez méthodique, bien qu'elle ait en apparence des ambitions louables. Admettons simplement que l'école actuelle, ou en tout cas ce qu'elle représente pour le nombre toujours grossissant de la majorité, réussisse dans son projet. Que resterait-il au final du potentiel spirituel des élèves? En dehors des besoins socio-économiques, qu'a-t-on à faire d'un opérateur multi-tâches, d'un concepteur polyvalent, d'un manageur aux compétences transférables? Il demeure qu'une "science sans conscience n'est que ruine de l'âme". L'adaptabilité fonctionnelle à l'emploi et la transversalité des compétences ne permettent nullement de soutenir un véritable projet de société libre, car ce sont des notions qui tuent précisément l'esprit critique en réduisant l'homme à une action, à toute fin utile. Là encore, l'égalité des individus au sein de la société du point de vue de la liberté, sinon par le vote, qui sur ce point est égal quel qu'il soit, est renvoyé à la bonne fortune, ou en tout cas à une certaine contingence sociale.

Au départ, du fait de sa démarche essentiellement expérimentale, l'école n'était pour la science pédagogique qu'un terrain d'étude. Mais c'est comme si, séduite, elle lui avait remis les clés de son territoire. Fatalement, la psychopédagogie égalitariste a fait de l'école son chez-soi. Est-ce à dire que la psychologie ait été envers l'école comme le cheval à Troie ? L'intention n'était certes pas maligne, mais au final, la comparaison n'est pas incongrue.

L'éducation, dit-on, est le premier souci de la nation. Mais finalement, on s'aperçoit que cette législation ne donne aucune garantie ni dans la fin recherchée, ni dans les méthodes employées. Elle constitue donc un cadre plutôt large, où l'école peut n'être qu'un apprentissage de la citoyenneté au degré plus ou moins élevé de conformisme social. La recherche de l'harmonie sociale a remplacé celle de la vérité, et le développement naturel celui de la culture. Certes, il serait faux de dire qu'il n'y a plus de transmission de savoirs culturels à l'école, et ce serait une offense illégitime à l'encontre de tous les professeurs passionnés par leur discipline de spécialité qui ont à cœur de partager leur culture. Mais il demeure que nulle part la loi ne mentionne l'obligation pour l'école de former les esprits par  l'enseignement des savoirs de nature traditionnelle. Sans une grande exigence de cet ordre, il va de soi que ce n'est pas seulement  l'enseignement en lui-même qui se trouve dévalorisé, mais directement la culture qui est menacée, et en tout cas, dans un premier temps, qui n'est plus alimentée par le fait de sa diffusion la plus grande. La culture, de ce fait, tend à devenir l'apanage de quelques bienheureux.

La posture psychopédagogique procède d'un certain anti-culturalisme identifié comme inégalitaire, et propose une articulation des apprentissages au développement naturel de l'enfant, la nature étant supposée en quelque sorte comme plus égalitaire, d'autant mieux que la seule fin de l'homme sera considérée comme la capacité de tenir ensemble dans une société organisée. Ainsi donc la culture, dans toute l'histoire du pédagogisme, est tenue pour être ce qui sert des intérêts individualistes à l'intérieur d'une communauté qui n'est que de principe ou de droit, raison pour laquelle il est préconisé selon ces théories d'inciter l'éducation à suivre la voie de la nature, et de limiter la contrainte des consciences, ce qui est reproché à la culture.

Quelle pourrait être la culture d'une société sans culture? La question est volontairement contradictoire, et elle force l'esprit. Car l'affaiblissement du concept est à l'origine de son élargissement. Ou du moins, c'est un sens qui se substitue à un autre. Une société, en effet, aura toujours une culture, au sens d'un ensemble de lois, de croyances, d'habitudes de vie, d'histoire commune aux individus d'une population. Cette culture-là ne procède d'aucun idéal et se constitue de facto dans toute organisation sociale. C'est ainsi qu'on parlera de la culture d'une entreprise, d'un quartier, d'une école, etc. Dans son autre acception, la culture sera ce qui contribue à élever l'homme au dessus de sa nature simple, c'est à dire de l'animalité. Les deux cultures se distinguent par leur degré de conscience. Or la culture qui définit l'organisation sociale d'un ensemble d'individus procède d'une tendance naturelle commune tant aux hommes qu'à certains animaux comme les fourmis ou les grands singes. C'est pourquoi la limitation de l'élévation intellectuelle de l'homme est une sorte de renoncement au phénomène humain, dont la singularité est cette capacité d'arrachement à ce que dicte la nature, doublée d'une aptitude au dépassement de soi. Certes, ces propos un peu radicaux ne signifient pas l'abandon total de toute culture à l'école, et ne réduisent pas l'éducation à un élevage. Mais l'affaiblissement dont nous parlons devrait suffire à nous mettre en garde vis à vis de l'enjeu du débat. Car la société moderne, où l'économie est la première des réalités, nous montre un peu plus chaque jour que l'humanité manque de plus en plus cruellement, pour faire tenir les hommes ensemble, et que les lois des marchés manifestent sur ce point une déshumanisation profonde. Ainsi, le manque de vigilance dans le maintien d'une perspective culturelle exigeante au sein  d'une société, soumet cette dernière à un jeu de forces particulièrement incontrôlable.

Il ne s'agit pas de faire porter à la transformation de l'école toutes les responsabilités concernant les maux de la société. Mais on voit clairement cependant que son orientation concourt à l'avilissement du phénomène humain et de son exception au sein de la nature, c'est-à-dire à l'abolition de l'homme comme être de culture, et par là, à l'effondrement de la conscience politique, c'est-à-dire à l'importance portée à la société par delà les intérêts privés et les stratégies individualistes. Est-ce à dire que les progrès technologiques excluent par nature la culture de l'ère moderne? - Certainement pas, mais l'importance qui leur est donnée, s'ils se substituent à un enseignement aux contenus plus traditionnels, ne peut être en soi une bonne chose, puisque l'outil, dans ce cas, dépasse sa fonction et se voit en quelque sorte totémisé. Il va de soi qu'il est plus pratique d'apprendre à lire sur un e-book que sur des tablettes de marbre. Mais cette technologie aura-t-elle élargi le cercle des lecteurs par rapport au support papier? Cela est peu probable, de même que les lecteurs n'ont pas accès à plus de sens  grâce au changement de support. De surcroît, l'intelligence du support ne peut être un objet d'éducation. Par cette intrusion sans limite des nouvelles technologies, qui accentue la relève des savoirs par les compétences, c'est-à-dire par une capabilité. Or de manière générale, le savoir-faire n'est pas générateur de sens, et il n'est pas très étonnant qu'à l'école des savoir-faire, la scolarité ait perdu de son sens pour de nombreux élèves. Cette confusion du sens avec les compétences est peut-être un risque que l'éducateur a pour tâche de déjouer. Ainsi Hippocrate, souhaitant devenir l'élève du sophiste Protagoras, et la mise en garde de Socrate : "les enseignements que tu as reçus chez le grammatiste, le cithariste et le pédotribe, tu les as reçus, non pour acquérir une technique dont tu ferais profession, mais pour ton éducation, comme il convient à tout homme libre[52]".

VII

Le principe de culture dans l'éducation est une exigence fondatrice, et non un simple élément de l'éducation. Il s'agirait au demeurant d'un idéalisme pur, ou démesuré, si la culture avait pour fin de produire un homme parfait, suivant les critères de sa représentation. Elle n'a en fait pour fin que de l'aider à devenir homme. "L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est que ce que l'éducation fait de lui[53]". L'homme, en effet, n'a pas grand chose d'humain par nature. Il a à le devenir. Or s'il n'était que question de temps, l'expérience suffirait, mais il n'en est rien. Laissé en proie aux forces et aux aléas de la nature, l'homme serait naturellement destiné à la sauvagerie. Pour autant, culture et société ne sont pas nécessairement incompatibles, car l'homme se contredit lui-même s'il ne vit pas en société[54]. C'est une condition de sa subsistance. Il y aurait donc un idéal nécessaire de l'éducation, mais un idéal qui se sait être tel, c'est-à-dire un idéal régulateur. Car en effet, la culture n'étant ni un objet déterminé et achevé, ni une transcendance aux lois précises et révélées, elle accuse elle-même ses limites fonctionnelles. D'où sa fonction régulatrice, sans compter que, comme l'école, elle s'inscrit dans un processus ineffable. Or l'éducateur est avant tout un homme éduqué, hors de toute perfection, inclus dans ce processus dont il est le principal acteur, et le principal régulateur. "Il faut donc à l'homme une éducation ; mais celui qui a tâche de l'éduquer est aussi un homme, affecté par la grossièreté de la nature[55]". De fait, la transmission de la culture est par soi déviante, c'est-à-dire qu'elle va s'affaiblissant, par l'effet d'une dilution transitive, contre laquelle seule une exigence régulatrice peut faire face.

Fichte reprend à Kant le procès téléologique, et soude ce faisant les notions de culture et de société: "la perfection est le but suprême et inaccessible de l'homme ; mais le perfectionnement à l'infini est sa destination[56]". Dans sa théorie de l'intersubjectivité, le principe régulateur joue à plein. L'idée de Fichte est que le sujet se constitue d'une part dans son opposition aux autres sujets, et dans le même temps dans sa propre expansion. Le sujet se développe ainsi par soi dans une activité pure (mouvement centrifuge) et rencontre d'autres subjectivités qui limitent son expansion et le renvoient à lui-même (mouvement centripète). L'expansion procède d'un "appel", et le renvoi d'un "choc". La liberté du sujet est ainsi limitée par la liberté des autres sujets. Et c'est dans ce double mouvement que le Moi devient conscience de soi. De cette constitution du sujet s'ensuit une éducation mutuelle. La société est donc la condition de l'éducation, dans la mesure où la culture est la conscience de soi. Il ne peut donc y avoir de progrès moral de l'humanité qu'en vertu d'une culture comme principe régulateur de la constitution des intersubjectivités au sein de la société, qui ne s'affirme pas tant comme but que comme condition.

La culture n'est donc pas étrangère à la société, puisqu'elles sont toutes les deux dans une relation d'inter-détermination et de co-développement. Fichte affirme la destination sociale de l'homme, mais détermine l'Etat comme un moyen dont le but est de devenir "superflu" par l'avènement progressif de la raison culturelle comme loi d'unification des consciences[57], puisque la société n'est que le lieu où peut se développer l'habileté des individus "qui n'est acquise et accrue que par la culture[58]". Il ne s'agit que d'un environnement naturel, pas encore culturel, qui n'exprime qu'une tendance chez l'homme à créer les conditions de possibilité de sa libération. C'est pourquoi "la culture, prise dans son ensemble, peut être envisagée comme le procès de la libération progressive de soi de l'homme[59]". Il n'y a donc pas d'exclusion entre une tendance sociale naturelle et la culture traditionnelle, mais production de la liberté par construction réciproque de l'une et l'autre. La liberté est donc bien un affranchissement vis à vis de la nature, mais aussi le parachèvement de la destination sociale. Cette théorie de l'intersubjectivité, à tout le moins, a le mérite de proposer des éléments de réponse à un des plus grands problèmes de l'éducation, qui est de savoir comment je puis cultiver la liberté tout en la contraignant[60].

La question du Bien est ici toute proche : la culture de l'esprit, en faisant chemin vers l'affirmation de soi, se libère et se dispose à un bien durable en ce qu'elle contribue à la justice de la société dans l'équilibre et le progrès des libertés. La formation scolaire est donc un art aux prises avec la négativité de l'expérience[61], et c'est dans cet intervalle d'opposition que s'élabore une certaine sagesse comme compréhension du monde et comme Bien supérieur. Ce n'est donc pas, finalement, la distinction entre la culture et ses formes multiples qui fait problème, mais celle de la société et des formes multiples de cette dernière.

Il se pourrait en fait que l'affaiblissement général de l'école, qu'on l'appréhende d'un point de vue culturel, symbolique ou savant, est la conséquence de certaines décisions dans l'ordre des priorités que les états ont prescrit à leur système éducatif. La volonté institutionnelle de démocratiser l'école ne se limite pas à la massification. Elle propose de faire fonctionner l'école comme une petite démocratie, et s'adresse pour ce faire à des "apprenants" (sous entendu de la démocratie) qu'elle considère d'abord comme des enfants et secondairement comme des élèves. Cette détermination s'appuie, on le sait, sur un constat apparent d'inégalité sociale, ou en tout cas sur un constat que la sociologie de l'école et la psychologie du travail ont eu à cœur de mettre en relief. Les études de l'une et de l'autre répondent à une volonté politique, pour une société, d'élaborer une cartographie de son propre corps. Elles ont contribué dans leurs démarches à la mise en place d'une école considérée comme lieu de vie. Or ce lieu où l'on apprend à vivre ensemble n'a pas eu la contrepartie qu'il était en mesure de réclamer en prenant cette nouvelle responsabilité, c'est-à-dire "un renforcement du rayonnement et de l'efficacité de sa mission d'institutrice des esprits[62]".

VIII

La preuve que la civilité ou la conscience politique ont progressé et ont tiré parti de cet affaiblissement reste à apporter, et la tâche réclamera certainement beaucoup d'imagination. En revanche, la baisse du niveau de formation générale, en termes culturels et intellectuels, est d'une part un constat de réalité, et d'autre part une méthode officielle pour promouvoir à contrepoids la dite citoyenneté. Sur ce point, il n'y a plus rien à prouver, et la réalité ne fait pas de doute. La situation pourrait paraître kafkaïenne, c'est-à-dire toute aussi absurde qu'inéluctable, et pour tout dire presque irréversible. Aujourd'hui, la société réclame des comptes à l'école. En effet, les parents sont "membres de la communauté éducative". De fait, la définition de l'exigence au sein de l'école n'est plus exclusivement l'affaire des professionnels, mais elle est commandée comme qui dirait par tout un chacun, à valeur égale. L'éducation est instituée comme un service public dont l'orientation est de satisfaire le client-usager, et au sein duquel les décisions sont de moins en moins éclairées. Autrefois sanctuaire, l'école tend à devenir aujourd'hui un forum, où la contestation devient la règle. En proclamant la réussite de l'élève dans la loi, l'échec est l'apanage exclusif de l'école. Car si l'élève n'échoue plus officiellement, ce sont les seules chevilles ouvrières de l'école qui portent la responsabilité de l'échec. La redéfinition du métier d'enseignant et la place des parents à l'école, participent à plein dans l'effondrement des enjeux et des perspectives culturelles de l'éducation, bien plus, même, que ne l'avait laissé espérer l'ambition initiale du Réformateur[63].

La formation du citoyen a pour effet le recul de la conception de l'élève à l'école. Et la transmission de la culture, en vue de sa pérennité, passe par des catégories du savoir qui, à défaut de pouvoir et de vouloir faire complète résistance, tentent de montrer une voie qui mérite qu'on lui prête une certaine considération. C'est un chemin qui attache du prix à distinguer la connaissance de l'information, c'est-à-dire le savoir du savoir que, et l'éduquer de l'éduquer à quelque chose. Pourtant, la raison de l'école n'est pas complètement exclusive de la raison sociale. Et les deux peuvent même largement se conjuguer dans des formes multiples, pour peu qu'elles parviennent à se tenir en respect l'une et l'autre. Mais ce qui est premier dans l'ordre de la raison sociale est simplement différent de ce qui est premier dans celui de l'éducation. "Dans l'élève, l'école ne doit certes pas perdre de vue l'enfant ; mais il lui revient de traiter l'enfant autant que possible en élève [64]". Il en va de l'intérêt des individus ; il en va tout autant de celui de la société. Car c'est précisément parce qu'il y a une exigence sociale qu'il y a un besoin de culture.

En un dernier point, on pourra se demander si le mode scolaire d'aujourd'hui participe de cette volonté de soumettre tout apprentissage à une insertion sociale, dont la mouvance et les fluctuations internes empêchent finalement de faire quelques projections mentales que ce soient. Nous avons montré jusque là que le développement d'une société repose sur l'acquisition de sa propre culture par les individus qui la composent. Or ce faisant, nous n'avons fait que dépoussiérer une évidence. Il ne faut pas craindre de radicaliser un peu notre discours afin d'en mesurer la portée. Ce que nous avons appelé, à travers nos propos, une crise de l'éducation, masque peut-être de manière paradoxale, unesimple crise de l'enseignement. En d'autres termes, il se pourrait fort bien, non pas à l'origine des réformes, mais au point où nous en sommes, que le renoncement ne porte pas tant sur ce que doit être l'école, mais sur le fait qu'il est devenu de manière générale, extrêmement difficile d'enseigner. Dans ce cas, les réformes viseraient un mal pour un bien, en ce sens que la nouvelle pédagogie serait une manière de rendre l'enseignement encore possible.

Evidemment, il s'agit là d'une expérience de pensée, car nous avons vu que l'acculturation  scolaire est le fait d'une raison sociale fourvoyée. Mais il demeure que le point de (non) retour se joue précisément ici : est-il encore possible, dans les lycées et dans les collèges, de faire cours dans une prescription culturelle ? Est-il possible de faire cours de manière traditionnelle, en imposant le rythme libre propre au cours professé ou, pour reprendre l'expression de Gilles Deleuze, de manière musicale[65] ?

En fait, il n'y a pas de choix à faire entre crise de l'école et crise de l'enseignement. L'expression la plus adéquate est Crise de la raison scolaire. Dans la salle de cours, tout autant qu'au niveau des théories de l'éducation qui font autorité, ou encore à celui des décisions politiques, il y a un défaut de raison, un paralogisme. Finalement, il y a une cohérence forte dans ce qu'est l'école dans son ensemble d'aujourd'hui. Là n'est pas la question. Et l'institution scolaire n'est pas plus en cause que le politique, l'usager ou le spectateur. Peut-être même que l'école, comme l'écrit Bernard Bourgeois, ne peut exister qu'en tant que crise de l'école[66]. Dans ce cas, la crise n'est pas encore assez forte, car elle ne parvient pas à freiner le phénomène scolaire d'aujourd'hui. Il faut aller vers plus de crise, et réaffirmer que l'enjeu est social est par dessus tout humain, ce dont on ne peut faire l'économie.

Mais sur le terrain, comme on dit, un professeur ne peut exister pleinement. Car les contenus de ce qui est enseigné de permettent pas de maintenir une forme d'enseignement adéquate. Il appert donc que l'école, pour remplir pleinement ses objectifs et sa fonction, doit réorienter clairement son système, y compris au niveau de sa perception sociale, et s'extraire de son paralogisme. Car c'est un fait par lequel s'affirmerait la république libre, que de s'imposer dans sa pleine légitimité en se libérant de l'inertie qu'elle crée nécessairement. Si la crise est celle de l'autorité scolaire sur les élèves et aux yeux de leurs parents, c'est avant tout parce que l'orientation des  politiques éducatives se trompe de fin, en glissant d'un intérêt socioculturel vers un intérêt socio-économique.

L'affaiblissement de la transmission de la culture, du fait de l'injonction de l'école à se projeter dans le futur au détriment de s'accaparer le passé, ne peut qu'accentuer le fossé intergénérationnel, et fragiliser par là-même la société en tant que telle. La bonne pratique de l'école n'est pas affaire de charte ou de loyauté légale[67], mais de densité et de maîtrise des savoirs qui fondent la société. C'est là, peut-être, dans cet enjeu générationnel, que l'école peut s'établir comme lieu de savoir et de construction sociale.

On peut songer au mot d'Aldous Huxley qui, loin d'être un propos d'arrière-garde, évoque la ruse politique comme origine de l'acculturation et de l'affaissement des savoirs purs et disciplinaire. "une dictature parfaite aurait les apparences de la démocratie, une prison sans murs dont les prisonniers ne songeraient pas à s'évader. Un système d'esclavage où, grâce la consommation et au divertissement, les esclaves auraient l'amour de leur servitude"[68]. La part de fiction, d'exagération, et de vérité de cette idée, reste à méditer lorsqu'on évoque la culture comme libération.

Forclusion

Nous avons vu dans quelles mesures la société montre une forme d'avilissement et de faiblesse dans sa constitution, lorsqu'elle organise le délaissement des idéaux culturels au profit d'une rationalisation économique. Cette Ecole "décivilise" plus qu'elle ne civilise. Sauf à penser, comme nous le proposent les modèles de pédagogies actives, que "chacun doit trouver sa place dans la société", ce qui revient à affirmer une inégalité nécessaire ou bien que toute chose est égale.  Ou bien alors, à penser que la culture n'est pas le fondement d'une société qui prétend développer les valeurs proprement les plus humaines, mais n'est que force de division d'un peuple, ce qui serait un contre sens.

En dernière analyse, la question de savoir ce que doivent être l'école et la société, et le travail, et toutes autres sortes de choses est, et restera une décision politique. Cependant, il est évident que la culture et la transmission des savoirs doivent avoir une place à l'école. Cette espèce de savoirs culturels qui forme les esprits.  L'état de l'école, de la société et des valeurs qui leur sont associées doivent nous inviter à préserver la culture comme fondement de l'éducation. Or la préservation de cette aptitude ne peut être  que très exigeante. Comme il faut parfois travailler beaucoup pour récolter peu, continuer de rendre l'homme comme simplement possible requiert la plus haute vigilance et l'engagement le plus ferme dans la mise en œuvre.

Seule une éducation d'un certain type peut permettre à l'homme d'être "configurateur de monde", de s'affranchir de "l'hébétude"[69], et de se déployer comme animal symbolique dans un univers idoine[70]. Loin d''être une violence faite à l'esprit par un ordre politique, la culture est le seul outil grâce auquel  l'homme peut appréhender le monde d'une manière propre. Elle fait en quelque sorte émerger l'humanité de l'homme.

Les caractères d'une société sont donc directement liés à la forme d'éducation que cette dernière choisit. Et la culture des formes symboliques est la seule manière pour les individus de préserver une forme de liberté par rapport au monde qui les environne. La question, en effet, n'est pas seulement d'apprendre à déchiffrer le monde, mais à entretenir un certain rapport de distance avec lui. Or, l'idée d'une école qui viserait la seule insertion dans le monde des matières économiques, serait pour ainsi dire une école particulièrement pauvre, dont l'ambition originaire serait morte.

Il faut donc envisager quelques garde-fous contre une tendance malheureuse et pauvre, dont les effets, si l'on n'y prend pas garde, continuerons de rendre les acteurs de la société à venir de plus en plus prisonniers d'un individualisme préjudiciable à tous. Car  la culture est le socle de toute société, et ce qu'on appelle la grande culture son universalisme. De manière ultime, c'est cette dernière que l'école doit perpétuer à rendre possible pour le plus grand nombre.

Dans cette école, qui œuvre pour la "société de la connaissance », on veillera particulièrement à tout ce qui se rapporte à la lecture. Il ne s'agit pas ici d'une volonté de lutter contre la modernité, ou de faire la publicité de ce que d'aucun pourrait qualifier d'archaïque. Mais nous souhaitons simplement montrer l'importance de ne pas étouffer certaines pratiques capitales, et combien il faut se méfier de certaines autres.

Tout apprentissage a une base ; il conviendra donc de veiller à celui de la lecture et de l'écriture. Leurs acquisitions passent nécessairement par des phases de répétitions et de décryptages. La méthode d'apprentissage de la lecture est donc déterminante. Celle du décryptage et de la répétition, dite communément syllabique, est la seule qui se fonde intrinsèquement sur l'étymologie. C'est déjà une grande ouverture vers l'horizon du savoir et de l'appréhension du monde. Ce qui est engagé dans le terme de littératie constitue le premier accès dans l'ordre du savoir. 

Si nous pensons qu'il faut placer la lecture (et bien sûr l'écriture, qui, par le temps qu'impose  la graphie, guide tout autant la pensée)  au centre de l'éducation, c'est parce que le maniement du livre est encore ce qui prépare le mieux à toutes les choses de l'esprit, comme la fréquentation des arts en général, et surtout à cet accès à l'univers symbolique.

D'abord (et c'est ce l'on déplore chez presque tous les élèves en difficulté avec les matières scolaires), le livre impose un rythme bien à lui qui entraine la faculté de concentration. La lecture permet de développer cette faculté de concentration. Elle permet, selon le texte, d'apprendre diverses choses, et la manière de les exprimer. (Rappelons que si les élèves ne parviennent pas à se concentrer à l'école, trouvent le temps long et finissent par "décrocher", c'est avant tout parce qu'ils n'entendent rien ou pas grand-chose à ce qui leur est dit. Le manque de vocabulaire, le manque de familiarité avec certaines tournures de langage, la maitrise de divers champs lexicaux, des figures de style, bref, le manque de compréhension de ce qui leur est dit, est le premier facteur d'ennui, de manque d'intérêt, et de "décrochage". Et comment pourrait-il en être autrement ?)[71]; la lecture suscite l'imagination et toutes les formes de représentation, la causalité, les structures du temps ; elle développe les sentiments subtiles dans une distance et une expérience objective, et permet de partager les expériences d'autrui hors de l'immédiateté. Il va de soi que la lecture, au final, est ce qui permet à terme d'enseigner plus en faisant appel à ce qui est essentiel et en sollicitant les forces propres de l'enfant. Car il demeure que pour bien savoir et comprendre quelques choses, il faut s'y pencher un certain temps. C'est ce temps, qui manque à l'école, et qui lui manque d'autant plus qu'elle limite drastiquement son encouragement. Nombreux sont ceux qui pestent, à renfort d'arguments de tous ordre, contre le travail à la maison. Car s'il créait jadis de l'inégalité, à cause du travail des champs et du besoin des enfants dans les entreprises ou les tâches familiales, ce temps-là est révolu. Par l'habitude de la lecture, au surplus, il n'y a pas à craindre d'endoctrinement particulier, puisqu'il s'agit finalement d'éveiller l'enfant, de lui donner goût à, de l'intérêt pour, et de lui ouvrir en grand les portes de la sensibilité, de la mesure et de la critique. En lisant, on apprend en premier lieu qu'il faut du temps pour toute chose. Or ce temps qu'impose la lecture, c'est pour l'esprit un espace de construction, c'est à dire la formation de l'imagination, de la rationalité, des codes symboliques. Qu'il soit lu, ou discouru, la portée éducative du récit est un fondement. Souvenons-nous de la fonction des mythes dans l'élaboration de la culture, et de la portée encore intacte de l'Iliade et de l'Odyssée.

Par ailleurs, il n'y a sans doute rien de plus efficace qu'un livre pour lutter contre les phénomènes de lifting et de zapping, c'est-à-dire l'effleurement des sujets, et le passage sans attente et sans patience d'un sujet à un autre. De ce point de vue, à la faveur de la lecture (qui peut désormais se faire aussi sur des liseuses électroniques), on encouragera un certain encadrement vis à vis de l'usage des techniques de l'information et de la communication. Sans une stricte éducation à cet endroit, comment ne pas, en plus, créer une certaine confusion pour l'enfant qui croira trouver dans un ordinateur une manière de communiquer, de jouer, de travailler, d'apprendre, de se divertir, et cætera ? Les réseaux sociaux ne rendent pas plus sociables ; les jeux ne développent pas particulièrement l'imagination ; la navigation devient vite une errance au milieu de publicités en tout genre. Face à l'architecture d'une œuvre écrite, musicale, picturale, et cætera, l'informatique ne propose qu'une arborescence sans hiérarchie de valeur. De fait, sinon pour quelques enseignements spécifiques, l'école devrait veiller à ne pas trop habituer les élèves aux supports numériques. Qui n'a pas entendu un jour quelqu'un lui narrer avec éblouissement le fait qu'un enfant, avec une rapidité sans pareille, a compris comment utiliser un smartphone ou un logiciel ? Précisément du fait que l'utilisation de ces outils ne demande pas de connaissances a priori, et parce que les fabricants s'emploient à rendre leurs technologies de plus en plus "instinctives", ce serait un leurre de penser qu'il y a là la manifestation d'une intelligence particulière qui prédisposerait à un quelconque épanouissement intellectuel, culturel ou social.

Au surplus, l'habitude de la lecture et les facultés qu'elle développe, encourageraient le fameux "travail personnel" dont le manque est tant décrié par les enseignants. Or ce travail d'étude nécessaire à l'accomplissement de la culture et à la réussite scolaire, tend, à l'heure actuelle à être diminué, accentuant comme on l'a vu l'inégalité. Et c'est bien à l'école de créer cette aptitude au développement de soi et de la société. Le travail pour l'école en dehors de l'école devrait donc, en conséquence, être particulièrement encouragé. Le soin et l'attention qu'on lui porte sont largement dévalués et mésestimés. Car il est capital de veiller à ce temps de travail d'assimilation et de maturation. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'alourdir les journées de classe, mais en tout et pour tout de se recentrer sur l'essentiel, et sans aucun doute d'enlever du temps de l'école ce qui ne relève pas de sa mission essentielle, par-delà laquelle elle dérive en voulant assumer une partie de l'éducation des enfants qui est plus, notamment, dévolue à la famille.

Le problème de l'école est avant tout celui de la rigueur et du niveau d'exigence que l'on prescrira dans les disciplines académiques. Car ce ne sont pas des enfants qu'on élève, mais des élèves qu'on éduque. Certes, l'exigence a un prix : celui de la démagogie.

Conclusion

Une bonne part des idéaux a déserté l’école ; ils ont été remplacés par des idéologies nouvelles, des théories novatrices, élaborées non plus à partir des concepts humanistes ou culturels, mais sur des problématiques sociales, économiques et sans doute psychologiques. L’école n’est donc plus la même, ni dans son principe ni dans sa fin. Un paradigme s’est effondré, et un autre a surgi, assignant à l'Ecole de nouvelles missions, incompatibles avec sa fonction première.

Que reste-t-il, donc, après que les regards antagonistes sur l'école se sont plantés l'un dans l'autre? Après tout ce que nous avons évoqué précédemment, il est possible d'avancer quelques réponses sans courir de grand risque. On parle bien du même objet, mais vu sous des angles différents, quand ils ne sont pas simplement opposés. Ainsi, on peut se demander comment il serait possible de mesurer des paradigmes. L'un peut-il prévaloir sur l'autre? Ou peut-être que les paradigmes sont incommensurables les uns aux autres ?

S'agissant de l'école, la coexistence de deux paradigmes implique un choix. Et ce choix porte sur le type de société souhaitée pour l'avenir. Société humaniste ou monde économique. La globalisation d'un monde où la culture classique n'est pas nécessaire ne saurait appeler l'école à retrouver ses valeurs éducatives. Cette école qui parait encore pour la dernière enclave où la culture serait accessible au plus grand nombre est une conception aujourd'hui dissidente ; c'est ce que nous avons identifié comme un paralogisme, ou une manipulation psycho-sociale qui fait passer le contexte (ou la conjoncture) pour la chose en soi ou la finalité même. La logique de la culture veut que la fin détermine les moyens. Autrement dit, tant que l'on tient la culture pour finalité de l'école, les enseignements obéissent à une méthode ou à des règles propres de l'apprentissage. Or la finalité sociale de l'école a eu pour effet d'en faire disparaitre sa méthode intrinsèque ; fin et moyen ne sont plus consubstantiels. La valeur sociale du faire a pris le pas sur celle du savoir.  D'où la subalternation et le travestissement du savoir en savoir-faire et en savoir-être.

Le paradigme de la connaissance, pourtant, est le seul qui préserve à l'homme le plus de liberté possible, et à l'école les valeurs d'une éducation humaniste. Il intègre la réalité des grands ensembles sociaux et économiques. En revanche, le paradigme économique global, lui, renvoie la culture à l'inutile et nie sa nécessité propre dans l'ordre de la réalité. Si donc il fallait faire le choix entre ces deux paradigmes, c'est bien celui qui fait de l'homme un être pour la culture qui devrait l'emporter, en ce qu'il permet de donner plus de cohérence et de perspectives, de consistance et d'horizons à notre vision du monde.

De ce fait, par la dévalorisation systémique de l'idée de culture et sa marginalisation dans le système éducatif alors même qu'elle devrait en être la pierre de touche, il parait ironique de s'étonner de la faiblesse des performances de notre école, notamment au niveau de son rôle de socialisation, puisqu'il est désormais évident, sans même tenir compte de la présente contribution, que la socialisations des corps et des esprits est un attribut de la culture. En effet, la démonstration en est faite, pourrait-on dire, par la négative, dans l'essai de Michel Foucault sur la naissance de la prison. L'historicité des châtimentsdonne un relief très probant à l'évolution de la notion d'humanisme[72]. C'est à force de culture et d'éducation que les punitions se sont départies de la barbarie, de la cruauté et de l'humiliation perverse, en somme, de l'inhumanité. Or, paradoxalement, vouloir induire des comportements (ce qui renvoie à l'éducation à la citoyenneté), nous le réaffirmons, est contre productif, en comparaison des résultats obtenus par la libération de l'esprit. On pourrait encore objecter qu'il s'agit là d'un postulat intellectualiste. Cette objection corrobore au contraire l'idée contre laquelle elle veut s'élever. La répression organisée contre certains comportements n'a jamais fait que renforcer l'idée que l'on voulait anéantir. L'histoire des civilisations contient de nombreux exemples de ce phénomène. Le postulat intellectualiste est donc le seul qui porte un respect à l'humanité. Ainsi, c'est de la plus parfaite connaissance du Bien que s'ensuivent les plus grandes dispositions à le réaliser. C'est pour cette raison qu'il n'y a de fins véritablement heureuses que sur le chemin de la connaissance, et que l'allégorie de la caverne[73] a tout de la sagesse et de la puissance du mythe.

A l'école d'aujourd'hui, il est de moins en moins question d'enseigner. D'abord parce que d'un point de vue structurel, la place de l'enseignant s'est restreinte au profit de l'activité et de la parole de l'élève, et d'autre part à cause de la dévalorisation du savoir général, au profit de l'histoire personnelle, psychologique et sociale, pour le récit de laquelle les réseaux de communication informatiques ont apporté des supports extrêmement pervers. L'heure n'est plus à se demander, sinon dans un sujet de philosophie de Terminale, si l'on peut parler pour ne rien dire ; la langue mal maitrisée ferme une bonne partie de l'accès à la pensée, à celle des autres comme à la sienne propre. Au contraire, la prise de parole est plus valorisée que son à propos. Et quand bien même un sujet n'à rien à dire, la société lui intime le devoir d'en faire part. Les supports sont pour cela nombreux. C'est à peine exagéré que de dire qu'on attend d'un élève aujourd'hui qu'il ait un savoir, non plus raisonné, mais simplement de type informatif. La multiplication des médias de basse fosse, et la difficulté, pour les quelques-uns dignes de considération, à maintenir une activité pérenne, en est une illustration éclatante.  L'ère de la communication a sans doute contribué à vider la parole de son contenu, jusqu'à fondre l'expression dans une langue privée de sa lettre, et constituée de signes de ponctuation ou arithmétiques, et d'abréviations onomatopées. On ironisera avec regret que dans le même temps, le maniement des quatre opérations de base n'est pas chose sûre pour la plupart.

On conviendra aisément, en tout cas, que les méthodes d'enseignement qui ne sont pas centrées sur des objets culturels patrimoniaux et généalogiques auront le plus grand mal à élever la nature des enfants jusqu'à la finesse et la mesure de toutes les subtilités du jugement[74].  A tout le moins, une fois passé la découverte de nouveaux supports pédagogiques, le bénéfice que peuvent apporter les usages systématiques du numériques ne sont pas mesurables. En revanche, il parait difficile de ne pas corréler ces usages (dans la société) à l'affaissement du niveau de culture générale des élèves et de ce qu'on nomme leur appétence pour l'étude. Nous avons déjà évoqué ces questions. Mais nous pouvons poursuivre le raisonnement encore d'une étape. En effet, il y a fort à penser que par là  se manifeste une cause supplémentaire des difficultés de l'Ecole. L'école, la culture et la société, ne fonctionnent plus de concert.

De fait, il y a dans la société comme dans l'école une virtualité du savoir qui est le pendant de la dématérialisation des objets de culture. La rapidité avec laquelle il est désormais possible d'avoir accès à des informations de tout genre et de toute espèce, masque précisément l'essentiel de ce qui constitue la culture, c'est-à-dire l'attention et le temps passés à l'ouvrage.

L'idée qui s'est construite au fil des dernières décennies, et qui est un effet de la massification telle qu'elle s'est déclinée, selon laquelle l'école devait préparer les individus à la société est à l'origine de l'errance pédagogique. En fait l'école ne doit pas tant préparer à la société que préparer la société. Son ambition est donc bien plus haute que l'adaptation, chose en laquelle elle ne saurait avoir qu'un temps de retard sur la société.

 

Jérôme Bost

Actuellement Personnel de direction en Collège, j’ai exercé aussi en Lycée et en Lycée Professionnel, après avoir été Conseiller Principal d’Education et avoir enseigné comme professeur contractuel en Philosophie et en Français.
 


[1]Rainer Maria Rilke, Lettres milanaises, Lettre du 23 Janvier 1923

[2]E.Kant, Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée,

[3]Loi n°75-620 du 11 juillet 1975

[4]Loi n°89-486 du 10 juillet 1989

[5]Loi n°2005-380 du 23 avril 2005

[6]Cf Bourdieu & Passeron, Les Héritiers.

[7]John Stuart Mill, De la liberté, IV

[8]Nathalie Bulle, L’école et son double, p72

[9]Nathalie Bulle, op cit p83

[10]Alain, Propos sur l’éducation

[11]Hobbes, Leviathan, I, 13, §62

[12]Aristophane, Les nuées

[13]HD Thoreau, Walden ou la vie dans les bois, p320 :  “Dirige ton regard droit en toi, et vois / Mille régions de ton esprit / Encore à découvrir. Parcours-les, et sois / Expert en cosmographie du chez-soi”.

[14]B Bourgeois, la raison scolaire, aujourd’hui, 14 mars 2002, Société rhodanienne de philosophie

[15]JP Riocreux, L’école en désarroi, p33

[16]B Bourgeois, ibid.

[17]Cf L. Jaffro et JB Rauzy, L'école désœuvrée, pp 43-45

[18]Cf L. Jaffro et JB Rauzy, ibid. p.44

[19]BO du 17 juillet 2008.

[20]BO du 4 février 2010

[21]Etienne Borne, cité par JP Riocreux, op cit p100

[22]Conseil européen de Lisbonne, 23 et 24 mars 2000

[23]Conseil de l’union européenne, 2002, « les nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie : compétences en technologie de l’information, langues étrangères, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales », in Programme détaillé sur le suivi des objectifs des systèmes d’éducation et de formation en Europe.

[24]Olivier Meunier, INRP in les dossiers de la veille, Décembre 2005, Standards, compétences de base et socle commun

[25]JS Mill, ibid

[26]Ph. Meirieu, L'école mode d'emploi, p155

[27]D. Kambouchner, Une école contre l'autre, p89

[28]On songera inévitablement à la notion de désobéissance civile, développée par HD Thoreau dans le texte du même nom.

[29]Francis Ponge, Nouveau recueil, L'objet, c'est la poétique.

[30]D. Kambouchner, Les nouvelles tâches d'une philosophie de l'éducation, in Le Télémaque n°30, p54

[31]Education : pour sortir de l'idée de crise, in Education et société - 2003 n°11

[32]F. Dubet, op cit p 57

[33]ibid p60

[34]Mario Désilets, Connaissances déclaratives et procédurales : des confusions à dissiper, in Revue des sciences de l'éducation, vol 23, n°2, 1997

[35]On doit l’expression à Marcel Gauchet, avant qu'elle ne soit reprise dans le débat politique des années quatre-vingt-dix.

[36]Op cit pp 90.91

[37]JP Riocreux, Op cit, p125 et seq.

[38]Jaffro et Rauzy, op cit p 107

[39]N. Bulle, op cit, p 79 et seq

[40]N Bulle, op cit, p58

[41]L'enseignement transversal, par exemple, fait partie des enseignements obligatoires, depuis sa récente réforme (2011), du baccalauréat technologique STI2D

[42]Heidegger, Question I, Qu'est-ce que la métaphysique, introduction.

[43]La formule est attribuée à Protagoras par Platon (cf Théétète, 161 c)

[44]Citons, par exemple, les écoles Diwan et les Calandreta, qui  s'inspirent directement des pédagogies actives, au mobile d'une immersion culturelle traditionnelle, et perpétuent les origines pédagogiques de l'utilitarisme. On peut citer aussi le Projet CLEF (Collège Lycée Expérimental Freinet) dans l'académie d'Aix-Marseille.

[45]Rapport pour la réussite de tous les élèves, CNDP, La documentation française, Scérén, 2004

[46]Cf la Lettre de mission du Ministre de l'Education du 13 septembre 2003 adressée au Conseiller-maître à la Cour de comptes C Thélot, in Rapport pour la réussite de tous les élèves, annexe 1

[47]Deleuze,Abécédaire, Professeur

[48]Education : pour sortir de l'idée de crise, cf supra

[49]Jaffro et Rauzy, op cit p 50

[50]Aristote, Politique, III, 9

[51]D Kambouchner, La culture, in Notions de philosophie, p 517

[52]Platon, Protagoras, 312 b

[53]Kant, Réflexions sur l'éducation, intro.

[54]Fichte, Conférences sur la destination du savant, Vrin, p 48

[55]Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, Vrin, p 164

[56]Conférences sur la destination du savant, Vrin, p 42

[57]ibid p 49

[58]ibid p 53

[59]Cassirer, Essai sur l'homme, p 317

[60]Kant, Réflexions sur l'éducation, p 87

[61]B Bourgeois, ibid

[62]ibid

[63]Cf Rapport pour la réussite de tous les élèves, 2004, Chap 6 (Redéfinir le métier d'enseignant) et 7 (Construire une éducation concertée avec les parent)

[64]D Kambouchner, Un école contre l'autre, p 85

[65]Cf  Ibid

[66]Cf ibid

[67]On se réfère ici au cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM, BO n°1 du 4 Janvier 2007, qui définit les compétences attendues des nouveaux professeurs, et notamment la première : "agir en fonctionnaire de l'état de façon éthique et responsable".

[68]Aldous Huxley, Le meilleur des mondes.

[69]Cf Heidegger, Lettre sur l'humanisme, ainsi que les cours de 1929-1930

[70]Cf E. Cassirer, Trois essais sur le symbolique

[71]Sur ces questions de linguistique, on pourra se reporter aux travaux de Jacques David

[72]Michel Foucault, Surveiller et punir.

[73]Platon, République VII, 514 a

[74]Cf Denis Kambouchner in L'école, question philosophique, p 74

Commentaires

L'Ecole sera ambitieuse, ou

L'Ecole sera ambitieuse, ou ne sera plus.

Voilà un article qui permet de prendre un peu de recul, et qui suscite bien des réflexions.

En ces temps d'interrogation sur les missions de l'école et de consultations en tous genres, on trouve ici entre autres un propos salvateur sur la notion de culture, dont on peut effectivement se demander si elle n'est pas oubliée,au profit de calculs plus ou moins pernicieux,plutôt plus que moins d'ailleurs.
Calculs est ici un bien grand mot: "la politique de l'autruche", ou de "l'action-réaction sans réflexion" seraient des expressions plus adaptées.

Qu'ils soient libéraux ou progressistes, tous les enseignants s'accordent pour déplorer la réduction du temps consacré aux enseignements. L'Ecole s'est vu confier des missions éducatives, toutes justifiées par la notion de citoyenneté, souvent galvaudée, et dans les jours les plus noirs, on se dit qu'elle a oublié sa mission instructive.
Alors former des citoyens, oui, mais pas en leur livrant une culture jeux télévisés, ou en leur imposant des théories bien-pensantes, lisses, de "bon citoyen" (bon toutou bien sage), et pas non plus en leur faisant croire qu'ils réussissent, ou qu'ils peuvent réussir sans effort.

La démocratisation de l'Ecole ne doit pas faire oublier la volonté d'exigence, pour tous.
L'Ecole comme un sanctuaire? Pourquoi pas.
Un lieu destiné au savoir, à la construction de l'esprit, à la connaissance? Oui.

Bref, une Ecole ambitieuse!