Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

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La france moche - L'Ouest de la france moche 3 - http-//wizzz.telerama.fr/lafrancemoche/photos/397688318Le monde ne se maintient en vie que par le souffle des enfants qui étudient. (sagesse talmudique)

 

A la question écrite « à quoi sert, selon vous, d’aller à l’école ? », M.W., élève de 6e, répond : « sa ser pour quand om va travailler de savoir pire et tousa ses grase à lecole. »

 

Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

 

Aux instituteurs et professeurs,

A tous les éducateurs de bonne volonté,

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques. On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français. En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale. Parmi ces élèves, 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n’écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français.

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau »). Ce phénomène est analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. Sans parler des derniers tests PISA. Ne s'agit-il pas, pour la grande majorité, du profil d’élèves lourdement dysorthographiques que nous avons détectés ?

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble donc, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le parcours personnalisé des élèves, de mettre en place une remise à niveau, au sein même du collège. Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront au bout de six mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre... Ainsi, nous pourrions à la fois les aider individuellement et régler maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative  (ou, aussi bien, l’épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.). Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ».

Plus ces difficultés seront traitées tardivement, plus il sera difficile de les résoudre, cela au prix de scolarités lourdement handicapées par ces lacunes de base empêchant nombre d'apprentissages plus complexes, réduisant à peau de chagrin le champ des possibles… Il est de notre devoir de chercher à y remédier, plus encore s'il s'avère - nous touchons là un point névralgique - que doivent être prises en compte, dans notre diagnostic, des causes endogènes, j’entends des causes liées à nos méthodes d'apprentissage ainsi qu’à nos principes pédagogiques... Mais, avant toute chose, regardons ce qu'écrivent nos élèves.

 

I/ UN CONSTAT ALARMANT

A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, débarrassée des difficultés de lecture liées au graphisme - révélatrices mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs.

1) Copies d'élèves : premier constat

Il s’agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.

Lors de la dictée :

- certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;

- certains ont écrit d’autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;

- beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).

Lors de la rédaction : bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.

NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras).[1]

• Voici des extraits de copies des élèves  de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)

• Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

 - Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original.

- Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

- Sur la lecture :beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils lisent à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois  ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J’y reviendrai.

2) Deuxième test  : approfondissement de l’évaluation

Pour préciser ce premier constat, j’ai rédigé un deuxième test plus précis avec un triple objectif :

- détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

- déterminer le type d’erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

- servir d’évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

- faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

- utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

- confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

Une aventure à vélo[2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol...  / (5e, 4e et 3e seulement :Déjà, les rayons de lune / se reflétaient dans la rivière / qui murmurait doucement.) Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent  disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine...(3e seulement : Il se dégagea /de son appareil photographique en bandoulière, / afin d’attraper sa gourde… / qui était vide !)

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. / Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. / Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB[3]

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d’une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…

Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon…(ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu....(DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d’isparue, tandi que le visage de Paul s’ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut…(GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole(MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s’aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon...(F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau…(NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça  rapidement(…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages  (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole…(IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d’abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c’est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d’atraper sa gourde…(MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l’attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C’est la cloche de l’égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit…(MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon  (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol…(KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

- 20 points pour la bonne transcription des sons ;

- 20 points pour l’orthographe grammaticale ;

- 20 points pour l’orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale, les notes s’échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien réparti et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais, si l’échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s’en verraient attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c’est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d’orthographe lexicale et plus de 20 fautes d’orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c’est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus.[4]

Quant au code graphophonologique : sur l’ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C’est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n’en commettent pas.

B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent une grande majorité d’élèves et font l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

- double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

- double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

- double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

- distinction des sons {e},[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

- e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

- ill qui fait le son {y} , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

- segmentation, ex :« An na rivan a la telier » («en arrivant à l'atelier »).

- oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « lui est rante doume » (« Lui est entré dans l’eau doucement »), contement (« contentement »).

- remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » («Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

- lettres muettes, ex  « l'eau froid » (« froide »).

- lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

- voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

- e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

- diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

- groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

- consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

- groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).

- etc.

C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

1) Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n’est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d’acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, etc., car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est très difficile également pour ces élèves de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. (ce qui nécessite de tout écrire au tableau[5]).

2) Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l’estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Dans leurs autoportraits, on trouve fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie): « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Tandis que les élèves qui n’ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s’offrent à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d’« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d’être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée ; c’est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l’agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d’intégration, appelée désormais Unité localisé pour l’inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d’année comme dysorthographiques ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux[6]On voit ici comment s’imbriquent les plans comportemental et pédagogique. Tâchons maintenant de comprendre d’où viennent ces difficultés.

II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTES ?

A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

Malgré mon absence initiale de connaissances en orthophonie, j'ai pu mieux comprendre ce problème de deux façons. D’abord grâce à ma compagne institutrice, qui s'est occupée d'un CP durant cinq ans ; et avec qui, ainsi qu'avec ses collègues professeurs des écoles, nous avons échangé fréquemment au sujet de leurs élèves de cours préparatoire et d'autres niveaux, et de l'effet sur eux de différentes méthodes de lecture, j'y reviendrai. J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite.

1) Des symptômes de dyslexie ?

En lisant les copies ci-dessus, certains d’entre vous ont peut-être remarqué des  éléments tels que la lenteur à écrire (qui explique les oublis de mots et de phrases), ainsi que des inversions de lettres du type B/D, T/D, etc., souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est, par exemple, l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », désignant comme dyslexiques les élèves lents qui « confondent les lettres de formes voisines », qui « ont du mal à associer les sons entendus avec les lettres correspondantes (…) ne sachant pas bien reconnaître les sons qui composent les mots ». L'auteur du document précise : « la rééducation sera principalement orthophonique ». Ce suivi orthophonique est certainement nécessaire, mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France. On a souvent évoqué, depuis 40 ans, des vagues épidémiques de dyslexie, mais la dyslexie n'est pas un virus qui se transmettrait comme une mauvaise grippe…

2) Vraie et fausse dyslexie

Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyst,… Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

Conséquence première de ce constat : les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients, non au moyen d'une rééducation spécifique, mais avec des méthodes de lecture alphabétiques. On pourrait cependant se demander si une méthode valable en « rééducation » est généralisable à l’ensemble des élèves dans un cadre scolaire. L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. (…) elle leur permet d'acquérir des compétences malgré leurs déficiences. Cette méthode est pourtant rarement utilisée en cours préparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son utilisation auprès d'enfants tout venant. » Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique.

Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte.

Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthodeDelile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

Sur 3 classes de 6e, c’est-à-dire sur 65 élèves, 38 se souviennent de la méthode avec laquelle ils ont appris à lire en Cours préparatoire. De plus, à chaque rendez-vous ou réunion avec les parents, je leur ai systématiquement demandé s’ils avaient aidé leur(s) enfant(s) à apprendre à lire avant ou pendant le CP et, si oui, avec quelle méthode : parmi ceux que j’ai rencontrés, 4 parents m’ont déclaré avoir aidé, plus ou moins longtemps (entre 1 an et 2 mois d’été), leur enfant, lorsque que celui-ci était en grande section, afin de lui apprendre à lire avec une méthode alphabétique, en l’occurrence la méthode Boscher.

Au total, parmi les 6e qui se souviennent de leur méthode :

- 19 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Un monde à lire (Kimamila) ;

- 15 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Justine et compagnie ;

- 2 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Grindelire ;

- 4 élèves ont appris à lire en grande section avec la méthode Boscher, puis avec une méthode mixte en CP (je les ai donc comptés deux fois).

Sur ces 4 élèves ayant utilisé la méthode Boscher avec leurs parents en GS :

- 1 ne se souvient pas de sa méthode de CP ;

- 1 a appris à lire avec Justine au CP ;

- 2 ont appris à lire avec Kimamila au CP.

Si je fais la moyenne de chaque méthode, c’est-à-dire des élèves ayant utilisé la même méthode, voici ce qu’on obtient :

 

    Moyenne des élèves /

Méthode au CP

Nombre d’élèves

Sons

/20

Vocabulaire

/20

Grammaire

/20

Moy. Générale

/ 20

Kimamila(mixte)

19

07, 78

05, 40

02, 30

05,16

Grindelire (mixte)

2

06, 50

05, 50

04, 00

05,33

Justine  (mixte)

15

10, 93

07, 50

04, 40

07,61

Boscher (alphabétique)

4

17, 20

18, 30

18, 00

17,83

Remarques :

- Contrairement à ce que l’on entend souvent, toutes les méthodes ne se « valent » pas : même au sein des méthodes mixtes, la méthode Justine obtient des résultats sensiblement meilleurs (2,5 pts de plus environ) que les 2 autres.

- On se posera légitimement la question de « l’effet maître » (l’apport du maître plus ou moins expérimenté). Or, il se trouve, que parmi les 5 écoles primaires qui envoient des élèves dans notre collège, 3 écoles (donc trois maîtres différents au moins) ont utilisé la méthode Kimamila et ce, avec les mêmes résultats plus que médiocres pour des élèves d’écoles différentes. L’effet maître ne peut donc tout expliquer.[7]

- Devant les écarts impressionnants constatés entre les méthodes mixtes et la méthode alphabétique, certains invoqueront le fait que les parents qui apprennent à lire à leurs enfants sont conscients des difficultés de l’école et engagés dans leur éducation (mais les maîtres le sont aussi !) et qu’il serait donc logique que leurs enfants réussissent mieux que d’autres. Toujours est-il que ce travail des parents n’aurait pas ces résultats si la méthode alphabétique était néfaste (si elle avait notamment les défauts que lui prêtent ses détracteurs).

C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?

1/ (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte

Pour la clarté du propos, je reprends ici les critères exhaustifs explicités par l'instituteur Marc Le Bris[8]et les précise parfois en italiques. Les deux approches  (alphabétique et globale) présentées ici comme des absolus ne sont que des tendances et il existe nombre de degrés intermédiaires. Ce tableau a néanmoins le mérite d'établir exhaustivement les principes antithétiques sur lesquels ces tendances se fondent.

 

L’approche alphabétique

L’approche globale

Apprend les lettres

 N’apprend pas les lettres

Commence par les lettres

Commence par des mots

Donne à apprendre explicitement (instruit)

Fait trouver par « recherche » : (devinette, contexte, illustration,…)

Fait lire des syllabes « artificielles »

Ne fait pas lire de syllabes artificielles

Part de la lettre écrite pour en apprendre le son

Part du son pour en apprendre la graphie (quand elle travaille sur le son)

Ne fait jamais lire  de graphie inconnue

Fait « lire » des graphies inconnues

Fait lire à voix haute

Fait lire à voix basse (ou silencieusement)

Fait syllaber (avec le risque de hachage), mais fait prononcer « comme on parle » le plus vite possible.

Ne fait pas syllaber

Fait écrire avant de lire

Fait lire avant d’écrire

Fait écrire à la main

Utilise des étiquettes

N'utilise aucun dessin pour illustrer le texte

Donne de l'importance à l’illustration

 Fait découvrir du vocabulaire nouveau

Part du vocabulaire connu

Fait lire les e muets

Ne fait pas lire les e muets

Fait lire des histoires complètes seulement quand les enfants peuvent en déchiffrer tous les graphèmes.

Fait lire des histoires complètes dès le début

N’utilise pas d’alphabet phonétique

(qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage)

Utilise un alphabet phonétique

(ex : Alphabet phonétique international)

Fournit une aide spécifique au tout début

a)séparation ou soulignement des syllabes

b) consonnes d’une couleur, voyelles de l’autre

c) lettres muettes estompées

d) gestuelle ritualisée

Ne fournit pas d’aide spécifique au début

a) mots entiers

b) mots monocolores

c) mots monocolores

d) pas de gestuelle ritualisée

Les différences entre les deux approches sont clairement posées.

- La méthode alphabétique (qui part des lettres de l’alphabet) est appelée aussi graphémique (partant des graphèmes), syllabique (qui assemble les lettres pour en faire des syllabes), combinatoire (combinant les lettres, le fameux « b-a-ba »), analytique (partant de l’analyse d’éléments simples) mais aussi synthétique (car synthétisant des éléments simples)[9]. Cette méthode part donc de l'étude des graphèmes pour en apprendre le son - en pratiquant conjointement lecture et écriture – et avance progressivement en respectant ce principe essentiel : aucun mot n'est donné à lire aux élèves si tous les graphèmes de ce mot n'ont pas été préalablement étudiés.

Le fait que les élèves n'aient jamais à lire de lettres qu'ils n'ont pas étudiées permet une progression structurée. Dans une méthode alphabétique, par exemple, une lettre ou un graphème est étudié pour lui-même, en tant qu'il fait un seul son : la règle générale est présentée seule, les exceptions réservées pour plus tard. Dans une leçon de début d’année sur la lettre « i », on apprendra aux enfants qu'il fait le son [i], on apprendra à le dire et à l’entendre dans différents mots, à le lire et l’écrire dans des syllabes avec des consonnes connues (consonne + voyelle et en syllabe « inverse »; par exemple, fi/ if, ri / ir, fri), on apprendra à l'écrire précisément dans plusieurs écritures (cursive ou « attaché » / script / capitale ou « bâton », plus tard encore majuscule), etc. On laissera pour plus tard le i qui fait d'autres sons comme dans « paille » ou « falaise », le y qui fait [i] dans « pyjama », etc.

De plus l’approche globale porte l’attention essentiellement sur l'aspect visuel (c’est pourquoi on appelle aussi ces méthodes idéo-visuelles). La méthode alphabétique, à l’inverse, travaille conjointement sur l’aspect  visuel (par la lecture) mais aussi auditif (par l'attention portée aux sons des lettres, les exercices de discrimination auditive, prononciation, « syllabage ») et  kinesthésique (par le travail minutieux de « calligraphie », qui permet aux élèves de prendre conscience de l'espace, d’apprendre le sens des limites, du travail bien fait[10]).

La méthode alphabétique part donc de graphèmes simples qui en se combinant forment des syllabes, qui en se combinant forment des mots, qui forment des phrases, qui forment des paragraphes, qui forment des textes. Progression implacable ! Les textes nécessairement brefs au départ s'enrichissent rapidement. La méthode Boscher, par exemple, propose, après quelques leçons, des textes à lire comme « papa, toto a ôté ta petite pipe » (après avoir étudié les graphèmes contenus dans ces mots), mais au bout de quatre ou cinq mois, les élèves parviennent à lire… tous les textes ! Par exemple, dans la méthode Boscher, des récits d'Alphonse Daudet ou d'Anatole France, des poèmes, etc. La patience et l'humilité des premières semaines de mise en route sont largement récompensées par le fait que les graphèmes acquis par les élèves le sont de façon sûre.[11]

- La méthode globale, dans l’intention généreuse de motiver les élèves en « donnant du sens à l’acte de lire » avant de savoir lire, fait l'inverse : elle propose d’emblée des textes dans le but de faire découvrir le sens des mots pris dans un tout. Les mots indéchiffrables sont considérés comme des images, à partir desquels l'enfant doit découvrir seul les principes du code graphophonologique. Comme il ne sait pas lire, l’enfant doit mémoriser des mots-outils, qu'il photographie. Lorsqu'il « écrit », soit il dessine un mot qu'il ne sait pas lire, soit il « écrit » des phrases grâce à des mots-étiquettes. Cette méthode n’a été pratiquée intégralement qu’entre les années 30 et 60, avec des résultats désastreux… On a donc effacé les aspects les plus flagrants, mais « l’esprit » global perdure dans le mixte.

- La méthode mixte, largement employée aujourd’hui, prétend combiner les deux approches, globale et syllabique (d'où son nom de « mixte »). Mais ce juste milieu n'est qu'un faux compromis, car en méthode mixte, les phrases « lues » sont déduites, c'est-à-dire devinées, anticipées d'après plusieurs indices : les illustrations, le contexte, les indications (ou la lecture) du maître, le sens général, les « hypothèses de lecture » et, parmi d'autres indices, le son des lettres.

Les méthodes mixtes partent du tout, le mot considéré comme un pictogramme, un hiéroglyphe archaïque, en espérant que la mémorisation et la déduction de nombreux mots - en parallèle avec le travail sur les sons - produise ensuite chez les élèves un déclic magique qui leur fasse déduire, dans une démarche  constructiviste (selon laquelle l'élève doit construire son savoir par lui-même),la correspondance entre les lettres et les sons. La méthode mixte demande à l'élève de faire l'analyse d'éléments complexes en éléments simples… qu'elle ne leur a pas enseignés.[12]Cette méthode va donc à l'encontre du principe pédagogique qui consiste à progresser du simple au complexe.

2/ Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?

Le contexte d'apprentissage de la méthode mixte n'est pas propice aux élèves les moins matures au moment de leur entrée en CP. Le caractère prétendument « multifactoriel » de la dysorthographie se résume en fait à une cause précise : à l’arrivée au CP, certains enfants (40 % environ selon le docteur Wettstein-Badour) n’ont pas suffisamment parlé et on ne leur a pas suffisamment parlé (cela peut se doubler de causes psychologiques…ou médicales – otites mal soignées, par exemple[13]) pour avoir senti, compris que la parole n’était pas seulement constituée de syllabes, mais aussi de phonèmes : par exemple, que le mot LAPIN a deux syllabes, mais aussi quatre sons L + A + P + IN. Cette conscience qui leur manque doit être apprise explicitement, ce que l’approche globale leur refuse.

La méthode mixte s’appuie sur la lecture de mots et de phrases dont les graphies sont ignorées pour beaucoup, puisqu’elle veut les faire découvrir par « recherche ». Même les graphies connues étudiées en classe le sont dans des mots dont la plupart des graphies sont inconnues ; par exemple, le son [u] est abordé au début de l’année dans « la mule de l'écurie », etc. On répondra que la méthode mixte apprend aussi les lettres, ce qui est vrai, mais toujours après un départ global, et en partant souvent du son (alphabet phonétique à l’appui) pour aller vers les différents graphèmes. Par exemple, les enfants découvrent d'un seul coup trois ou quatre graphies possibles du son [O], qui s'écrit « o » dans « hippopotame », « au » dans « autruche », « eau » dans « chameau », « ô » dans « pôle »... Les élèves sont noyés dans un bain linguistique et n'ont pas le temps de « discriminer » et d’assimiler des graphèmes qui nécessiteraient chacun une leçon spécifique.

La période initiale de l’approche globale suffit à brouiller les pistes chez ces élèves « immatures », tiraillés entre la devinette et le décodage, jusqu'à ce qu'ils s’habituent à lire avec imprécision - sans attention aux détails des mots - pensant déjà connaître le sens qu'ils devinent… faussement le plus souvent ! Au lieu que la lecture soit la découverte étonnée d'un sens nouveau, elle devient la confirmation approximative du sens qu'on a cru percevoir… Quelle motivation peut-on trouver là ?

Concrètement, ma compagne et moi-même aidons des enfants de CP de notre quartier, scolarisés dans une école normale (non ZEP) de banlieue parisienne : les trois maître et maîtresses de CP y emploient des méthodes mixtes (comme 90% des maîtres de France[14]), en l'occurrence  Kimamila etMik etRue des Contes : dans  l’une  des classes, les élèves  qui, après deux semaines de rentrée, n’ont vu que le son [a] et [i], doivent lire et écrire par le biais d'étiquettes des phrases comme : « C'est Petitou, un ami de Kimamila, qui vient de faire sa rentrée des classes », etc. Dans l’autre classe, les élèves ont travaillé sur les mêmes sons et doivent lire le texte suivant : « Hier, c'était la rentrée des classes. C'était un jour très important pour vous. Je m’appelle Mika et je suis un ami de votre maître », etc. Les élèves ne peuvent déchiffrer aucun de ces mots et sont donc obligés de deviner en suivant différentes pistes : silhouettes de mots, prise d’indices (la première lettre de certains mots, les hampes des lettres, etc.).

Avec les méthodes mixtes, les enfants apprennent avant tout à réciter des textes par cœur : mais si quelqu’un pointe un mot simple ou une syllabe isolée au milieu de ce texte, on voit souvent les enfants plonger dans des abîmes de perplexité ou de colère parce qu’on leur demande de faire autre chose que la maîtresse[15], ou de découragement profond quand ils s'aperçoivent qu'ils ne savent pas lire pour de vrai. Ils savent reconnaître le dessin du mot « chauve-souris », mais ne savent pas que A et U font AU et O et U font OU !

Mêmequand le code graphophonologique est abordé, il l'est tardivement et mis en parallèle avec d'autres « pistes » de lecture. Cela est d'autant plus préjudiciable que le français compte environ 130 graphèmes complexes (ce qui est peu au regard des milliers de mots qu'il faut photographier dans une méthode  mixte). Il faut donc étudier un ou deux graphèmes par jour en moyenne pour les avoir tous étudiés dans l’année. Les graphèmes complexes sont donc souvent laissés aux bons soins des maîtres de CE1… qui ne les étudient pas toujours. Cela explique pourquoi les méthodes mixtes qui ne se concentrent pas sur le code graphophonologique laissent de côté des graphèmes – que, logiquement, nos élèves ignorent, ou pour lesquels ils ne se sont pas suffisamment exercés pour automatiser leurs réflexes de lecture.[16]

J'emploie à dessein ce terme d'automatisation  car le discours de promotion des méthodes mixtes repose souvent sur le présupposé suivant lequel l'automatisation des tâches - lignes de calligraphie des lettres, syllabage ou encore apprentissage par cœur – irait de pair avec une automatisation de la pensée. Jean Foucambert allait jusqu’à affirmer que l’apprentissage des règles, autant celles des contenus (les disciplines) que celles du comportement (la discipline) engendrait une « logique de la soumission »[17]. Mais l'expérience nous prouve perpétuellement le contraire : les élèves qui n'ont pas automatisé toutes ces compétences de base sont si lourdement handicapés qu'ils sont incapables d’expression et de pensée personnelles. Ils se voient contraints de répéter les phrases et les pensées des autres, tandis que ceux qui ont pu faire ce travail - non suffisant mais indispensable – de déchiffrage précis et exhaustif peuvent progressivement élaborer des phrases et des pensées qui leur appartiennent. Ils commencent alors à s'exprimer, objectif des pédagogistes, mais qu'ils placent étrangement avant l'apprentissage de la langue.

3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?

On l'a vu, dans la méthode mixte, il n'y a pasd'approche spécifique, approfondie, de chaque graphème, alors que chacun de ces graphèmes doit faire l'objet d'une leçon spécifique et de révisions systématiques pour être vraiment intégré. Les copies de nos élèves témoignent de ce « flou » peu « artistique » qui entoure l'enseignement des graphèmes. Les méthodes mixtes ne développent pas ou peu le sens phonétique et graphémique, dans la mesure où l'on cherche à accéder au sens global sans avoir préalablement acquis le versant phonétique et sa transcription conventionnelle (donc nécessitant un apprentissage) dans l'alphabet...[18]Les thuriféraires des méthodes mixtes s'exclament : « mais lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est chercher le sens ! ». Ce raisonnement, à vrai dire, laisse pantois : il est vrai que le déchiffrage ne donne pas immédiatement le sens, et demande d'être exercé pour acquérir vitesse, aisance, et ainsi possibilité de détachement, de recul, de réflexion : une habitude que l'on peut favoriser par exemple en demandant à un élève qui vient de déchiffrer laborieusement un mot, de le relire  comme s’il parlait, en le questionnant sur le sens de ce mot... Mais, à l'inverse, comment peut-on accéder au sens sans déchiffrer ? Les copies retranscrites plus haut prouvent que la méconnaissance du déchiffrage - et du chiffrage : l’écriture - conduit à une déperdition de sens plus ou moins forte, mais toujours handicapante. De plus, les élèves du mixte ignorent qu'on attend d'eux, en définitive, une transcription graphémique précise : il y a là comme un leurre pédagogique.

A la question : « l'usage des méthodes mixtes peut-il expliquer les confusions de sons de nos élèves ?», la réponse est  donc « oui ».

4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?

Marc Le Bris l'a indiqué et l'expérience le confirme : l'approche alphabétique permet de faire rapidement découvrir du vocabulaire nouveau, tandis que l'approche globale qui demande de  reconnaître les mots nécessite - cela tombe sous le sens - de déjà les connaître. Comme le dit Jeanine Reichstadt dans la Querelle des méthodes, en alphabétique,  le mot inconnu est « reconnu comme inconnu » puis déchiffré, tandis que, dans l'approche globale, l'enfant aura tendance à remplacer le mot inconnu par du déjà connu, du « prêt à lire » ; par exemple, le mot « sabre » sera remplacé par « sable » ou « sale », etc. Encore une ou deux déductions aussi logiques et le décrochage sera inévitable...

On accuse l’alphabétique d'être mécanique dans son déchiffrage initial, mais l'approche globale fait bien pire, puisque, intuitive et aléatoire, la lecture devient le plaquage mécanique d’un sens pré-établi, d’un « prêt à lire » là où il faudrait lire le texte dans ses nuances inattendues...[19]Cet effet d'enfermement dans la prison du connu n'est pas seulement  un dégât collatéral de la méthode, c'est un principe, un choix des concepteurs des méthodes globales et semi-globales : Pour Jean Foucambert, si un enfant lit « la sorcière est moche », quand le texte propose « la sorcière est laide », on devrait considérer que l'enfant a réussi à « lire »! Pour qui est un tant soit peu sensible à la langue, à la littérature, il n'y a aucun vrai synonyme - il est au contraire essentiel de comprendre pourquoi l'auteur a choisi tel mot plutôt que tel autre mot de sens voisin, qui, dans le contexte, n'a pas la même puissance d'évocation. Comme le dit Colette Ouzilou, « le soulier de Claudel n'est pas une savate ». Et le mot « soleil », par exemple, n’a pas la même aura chez Hugo ou chez Racine.

A la question : « l'usage de méthodes mixtes peut-il expliquer que les élèves remplacent fréquemment un mot par un autre ? », la réponse est « oui ».

5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?

La réponse à cette question découle de ce qui a été précédemment évoqué : les difficultés à retranscrire correctement les graphèmes sont telles chez ces élèves que leur esprit est obnubilé par cette tâche. Il est donc aisé de comprendre qu'ils manquent des mots, oublient des phrases, etc. L'exemple d'A.N. en 6eB est frappant : le fait de ne pas savoir écrire le mot « descendus » occupe tant son esprit qu'il le répète trois fois sous différentes formes (« désendu », puis « désantu », puis, sous une forme presque correcte phonétiquement : « déssendu »), mais… dans la suite du texte, le mot « descendus » n'a plus de raison d'être : « Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies ».

A la question « l'usage de méthode mixte peut-il expliquer la lenteur, les oublis fréquents de mots, de phrases ? », la réponse est encore « oui ».

6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

Je n'ai pas recensé dans les copies présentées les erreurs grammaticales, mais c'est un point décisif auquel il faudra revenir. Car l’utilisation des silhouettes de mots, des « mots outils » (c'est, les, un, dans, etc.) dans le mixte et donc le manque d'attention aux lettres muettes si significatives en français – puisqu’elles portent la plupart des marques d'accord en genre (« e » du féminin) et en nombre (« s » ou « ent » du pluriel), les marques de temps et de mode de la conjugaison - détachent les mots de leur sens grammatical et rend leur graphie apparemment arbitraire.[20]L’utilisation du mixte peut-il expliquer les lacunes de nos élèves en grammaire : la réponse est encore une fois « oui » !

Bilan : la lenteur, les oublis, le remplacement d'un mot par un autre, les confusions de graphèmes, la méconnaissance des règles de base de la grammaire, peuvent s’expliquer par l'usage d'une méthode mixte. Celle-ci, par absence de travail explicite, structuré et progressif, conduit l’élève à penser que les graphèmes, vus comme un indice parmi d'autres, n'ont pas d'importance particulière. Bref, les élèves ne savent pas… ce qu'on ne leur a pas réellement enseigné ! Qui pourrait les en blâmer ?[21]

C/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

Il ne s'agit pas de jeter la pierre à qui que ce soit – et surtout pas aux instituteurs qui se battent au quotidien pour faire progresser leur classe - mais de tenter de résoudre artisanalement, un problème aux conséquences lourdes. Cela n'ôte rien à la qualité intrinsèque des maîtres, qui souvent n’ont pas choisi leur méthode de lecture et ignorent l'existence de méthodes alphabétiques modernes : on ne peut leur en tenir rigueur, car ces méthodes ont longtemps été décriées et même interdites dans bon nombre d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; encore aujourd'hui, elles restent très peu employées, la transmission entre générations d'instituteurs ayant été sciemment interrompue par le dévoiement des anciennes écoles normales. Les élèves sont les premiers touchés, mais les instituteurs sont en deuxième ligne car, pour les plus sensibles, ils passent des nuits d'angoisse à se remettre en cause et à se demander ce qui cloche...  L’IUFM leur ayant appris que toutes les méthodes se valent et que seul l’engagement du maître fait la différence.

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. C'est le cas de Marc Le Bris qui, dans son ouvrage Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!, raconte: « A ma sortie  de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la lecture dite naturelle. J'ai tout cru. J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage, de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées... Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui. (…) Comme bon nombre d'entre nous, j'ai corrigé le tir. »

Des dizaines d’expériences confirment celle de Marc le Bris ; celle de Rachel Boutonnet, par exemple,  relatée dans Pourquoi et comment j'enseigne le b-a-ba. J’ajoute à celles-ci l’expérience de nombreux instituteurs de ma connaissance qui ont testé différentes méthodes lors de leurs années en CP : avec une méthode semi-globale, ont-ils constaté, il est très rare que tous les enfants sachent lire au mois de juin de leur année de CP, tandis qu'avec une méthode alphabétique, il est fréquent que 90 % des élèves sachent lire au mois de janvier. Que demande le Peuple...? Réponse : l'instruction!

Comment ne pas songer aussi aux difficultés supplémentaires que ces méthodes peuvent engendrer chez des enfants dont les parents - pour des raisons diverses : langue étrangère, méconnaissance des difficultés, manque de temps, d'argent, etc. - n'iront pas acheter une méthode Boscher pour compenser les dégâts ? Je cite cette méthode car elle est n°1 des ventes du parascolaire depuis plusieurs décennies, précisément depuis… les années 70 et la généralisation des méthodes mixtes. Sans parler des méthodes syllabiques récentes placées en tête de gondoles dans toutes les grandes surfaces tant leur succès est grand. Que les instituteurs en soient conscients ou non, une grande part des enfants qui parviennent à lire à l'école avec une méthode mixte ont souvent appris à lire... avec une méthode alphabétique, à la maison. C’est un des facteurs qui expliquent que le constat des dégâts causés par les méthodes mixtes tarde à émerger... Nous, « professionnels » de l'école, ignorons ce que non seulement les orthophonistes ne cessent de clamer, mais aussi ce qu’un grand nombre de parents et grands-parents savent pertinemment… Qu'on ne s'étonne pas alors de la dégradation de l'image de l'école dans la société et de la progression exponentielle des écoles privées (qui ne sont pas toujours meilleures pour l’enseignement de la lecture). Ajoutez à cela que ce sont les instituteurs les plus jeunes - les stagiaires formés aux méthodes semi-globales - qui ont été envoyés en ZEP où les élèves servent donc de cobayes aux innovations pédagogiques les moins éprouvées. Avec d'autant plus de facilité que les parents de ces quartiers déshérités sont moins prompts à s'opposer aux décisions de l'école que les parents vivant dans des lieux plus fortunés, au sens propre comme au figuré…

Il y a quelques années, la querelle des méthodes paraissait pourtant réglée. L’avant-dernier ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, connaissant le caractère explosif de cette polémique, et malgré sa réforme courageuse du primaire, a préféré contourner le sujet. La confusion vient de ce que, après les déclarations publiques en faveur de l’alphabétique de son prédécesseur, Gilles de Robien, tout le monde a cru la question réglée, mais dans les textes officiels comme dans les faits, cela s'est traduit par l'absence de choix entre la chèvre et le chou, c'est-à-dire par une petite dose supplémentaire de « syllabique » (de travail sur les sons) dans le mixte. Comme l'a annoncé, à la réunion de rentrée 2010, un des maîtres de CP de l'école de notre quartier : « cette année, je privilégie deux entrées »… voulant sans doute rassurer les parents en annonçant qu'il serait attentif au travail sur les sons. Concrètement, cet instituteur utilise deux cahiers : un pour les textes en « global » dont il n’a rempli que quelques pages et un en « syllabique » dont il a déjà rempli une vingtaine de pages pour compenser un travail dont il doit percevoir intuitivement certains effets néfastes. Malgré ces maîtres et maîtresses courageux, travaillant sans compter pour compenser un matériel pédagogique inapproprié - ce problème reste aujourd'hui entier.Tant que l'on n'avancera pas sur cette question, l'Education nationale ne pourra espérer faire de réels progrès dans l'aide aux élèves les plus faibles - sans parler du retard des autres : on entend souvent que « les bons s’en sortiront toujours », mais les bons en question ne sont bons que très relativement. Au royaume des aveugles…

Dans l'intérêt de nos élèves, il faut sortir des polémiques politiciennes, entre pseudo conservateurs et pseudo progressistes : les méthodes semi-globales ne sont pas des méthodes « de gauche », comme l'ont prétendu longtemps les disciples de M. Foucambert, et comme le prétendent encore certains responsables syndicaux, Ces méthodes désavantagent plus encore les élèves de milieux socioculturels défavorisés, qui n'ont que l'école pour leur apprendre ce que l'école doit leur apprendre - alors même, suprême ironie, que ces méthodes ont été imposées au nom de ces élèves défavorisés ! Comme le souligne Jean-Pierre Terrail, « la méthode alphabétique n'est ni de droite ni de gauche : elle est simplement efficace ».[22]

D/ L’approche scientifique contre le scientisme

En me documentant pour la mise en place de la remise à niveau, j’ai fait une découverte surprenante : toutes les questions que j’essayais de résoudre en tâtonnant péniblement avaient déjà été posées, expérimentées, et la supériorité de l’approche alphabétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture prouvée à de très nombreuses reprises par des expérimentations scientifiques. Pourtant, ces résultats restent confidentiels et ne sont utilisés que très rarement dans le débat pédagogique, comme le suggère le titre du remarquable article du docteur Ghislaine Wettstein-Badour « le cerveau, cet inconnu des pédagogues »… Il est probable que les défenseurs des méthodes alphabétiques, assommés depuis tant d’années par les arguments dits « scientifiques » - en fait scientistes – des « sciences de l’éducation », n’osent plus utiliser les apports considérables des travaux neurologiques, quand ceux-ci vont pourtant à l’évidence - unanimement - dans leur sens.[23]

Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer. Cependant, il ne s’agit pas ici de demander à la science de déterminer les pédagogies à employer, mais de constater que les recherches scientifiques, depuis au moins 30 ans, confirment ce que les artisans de la lecture et de l’écriture savent depuis… 3000 ans environ… et que l’on a occulté à partir du XVIIIe siècle avec les recherches de Nicolas Adam, ou du Docteur Itard à propos de l’apprentissage du langage chez les sourds-muets, jusqu’à Ovide Decroly et ses thuriféraires : Foucambert et consorts.

Jusque dans les années 1980, les scientifiques s’appuyaient sur l’observation des capacités subsistantes chez des patients ayants subits des lésions cérébrales : on en déduisait que ce qu’ils ne savaient plus faire était déterminé par la zone lésée. On peut citer l’exemple des victimes japonaises dont l’hémisphère gauche avait été atteint ; qui lisaient, avant leur accident, les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. Par exemple, ils pouvaient reconnaître le pictogramme de l’arbre, mais ne pouvaient lire le mot « forêt » symbolisé par trois arbres. Ils ne pouvaient plus « lire » que : « arbre, arbre, arbre », sans plus accéder au concept « forêt ».

 Ces expériences ont été confirmées et précisées depuis, grâce notamment à l’utilisation de l’imagerie par résonance magnétique (IRM): qui permet de voir, à l’aide de capteurs, pour chaque activité, quelle zone cérébrale est sollicitée. Depuis les travaux de R.W.Sperry (Prix Nobel en 1981) jusqu’à ceux de Stanislas Dehaene (professeur au collège de France, auteur des Neurones de la lecture), en passant par les études anglo-saxonnes, canadiennes, américaines (celles du National Institute of Child Health), anglaises,  australiennes, écossaises et françaises[24], le bilan est écrasant : toute approche globale de la lecture est impossible ; l’approche globale, dont l’objectif était d’arriver « directement au sens du texte » sans passer par le son, est une aberration neurologique. La raison en est simple :

- l’hémisphère droit du cerveau « lit » en comparant analogiquement les images ou dessins qui représentent plus ou moins concrètement un élément existant dans la réalité. C’est par exemple le langage des pictogrammes ou des premiers hiéroglyphes.

- tandis que l’hémisphère gauche du cerveau analyse et synthétise les éléments des codes symboliques, tels que l’écriture alphabétique, les notations musicales, les idéogrammes, etc.

Or l’approche globale conduit l’enfant à considérer le mot comme une image et sollicite donc l’hémisphère droit quand c’est l’hémisphère gauche qui devrait travailler ! Or, de même que le sport modifie le corps, le travail intellectuel modifie le cerveau : le mélange des genres créé par l’approche globale installe donc de mauvaises connexions neuronales qui parasitent les bonnes qui peinent à s’installer…

Les analyses par IRM confirment donc plusieurs constats des défenseurs de l’alphabétique :

- Le temps phonologique est indispensable pour parvenir au temps sémantique, même si l’écart entre les deux se réduit peu à peu, quand l’apprentissage se déroule dans de bonnes conditions.

- Contrairement à ce qu’ont longtemps affirmé les scientifiques de l’éducation, celui qu’ils nomment le lecteur expert ne lit pas en global : les mécanismes de la lecture restent analytiques ; c’est la même zone cérébrale qui est sollicitée. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent le détail du texte, en utilisant le moins possible le contexte. Lire réellement une pièce de Shakespeare, par exemple, ne consiste pas à plaquer sur le texte les idées que l’on s’en fait, mais à la lire, pour ainsi dire, littéralement.

- Tous les enfants, même ceux les dyslexiques, pourraient apprendre à lire grâce à un apprentissage phonologique systématique.

III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

A/ Un espoir et un pari

Cette partie est nécessairement plus brève, car, pour le moment essentiellement programmatique.

Le caractère positif, si l’on peut dire – car il permet de garder espoir - de cette reconnaissance des causes internes des difficultés de nos élèves, c'est que l'on peut parier sur le fait que ces élèves progresseront rapidement si l'on reprend, dans le cadre des ateliers de remise à niveau que nous mettons en place au collège, l'apprentissage avec eux de ce code auquel ils n'ont pas eu accès.[25]

C'est aussi simple que cela... sur le papier! La difficulté réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. C'est en quoi les conseils des orthophonistes et des psycho-linguistes nous seront utiles[26], car il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans oublier l’aspect psychologique du découragement après des échecs répétés. Gageons que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Les orthophonistes pourront  nous conseiller dans l’organisation du travail, la progression annuelle comme le déroulement des séances. En tant que professeur de français, nous ne saurions rééduquer l’oreille d’un enfant qui entend mal les sons, en revanche nous pouvons aider un enfant qui entend bien mais retranscrit mal, à écrire correctement. Il se trouve que plusieurs élèves cités ont été capables, avec mon encouragement mais sans mon aide, de lire ce qu’ils avaient réellement écrit et parfois de se corriger. C’est cette connaissance qu’il s’agit de ré-assurer (de rassurer) et d’étayer.

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… C’est comme mettre un pansement sur une jambe de bois ou repeindre la carrosserie lors même que l'on sait que la panne vient du moteur ; cela revient à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné. Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

B/ Organisation concrète des ateliers

Le travail qui a commencé il y a quelques semaines à peine est conduit avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, en séparant les élèves de 3e et de 6e (afin que les 3e ne se sentent pas « rabaissés »), à raison d’une heure hebdomadaire pour les 3e et d’une heure trente pour les 6e.

1) Supports : quelle méthode choisir ?

La question du support est décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J’ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher,  Montessori, Delile,Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J’apprends à lire avec Sami et Julie, ou d’autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se posent :

- Il est nécessaire de suivre la progression d’une méthode et d’une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d’entretenir ainsi des confusions de sons ;

- De plus, il n’est pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risque de provoquer chez les élèves un sentiment d’humiliation préjudiciable.

Je m’appuie donc essentiellement cette année sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badourqui a l’avantage de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques.

2) Déroulement d’une séance type.

NB : on peut y apporter des variantes afin de repérer ce qui est le plus efficace et s’adapter aux particularités de chaque graphème (le E, par exemple, ne s’enseigne pas comme le B) comme  aux difficultés de chaque élève.

1/ On part d’un 1er graphème seul.

* Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

- liste de mots avec le graphème.

- liste de mots à distinguer avec pièges

* Ecriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

* Lecture  des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

* Ecriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire  épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

 On utilisera un vocabulaire volontiers soutenu, parfois inconnu (le plan phonétique est alors encore plus suggestif), qui donnera lieu à des explications, et à une prise de notes dans un répertoire.[27]

 On s'interrogera simultanément sur le son et sur le sens. On entend bien quand un mot est lu par un  lève sans être compris : il faut alors donner immédiatement à l’élève l’occasion d’en prendre conscience et de s'interroger sur le sens de ce qui n'est pas clair, par le biais d’exemples, de définitions personnelles, du dictionnaire…

 On introduira progressivement un travail sur les règles basiques de grammaire : le pluriel avec la redécouverte des lettres muettes, le féminin avec le E dit « muet » (en fait discret), les natures et fonctions, l'accord Sujet-Verbe, Article-Nom-Adjectif, les temps simples et composés de l'indicatif, etc.

C/ Evaluations des résultats du dispositif

Cet atelier nécessite plusieurs temps d'évaluation formalisée :

- une évaluation initiale (cf première partie de ce document): pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

- une évaluation intermédiaire : il est nécessaire au cours de l'année d'évaluer les élèves afin de mesurer les progrès accomplis et si et comment il faut réorienter le travail. Cette évaluation intermédiaire servira aussi à faire prendre conscience aux élèves comme à leurs parents des progrès réalisés.

- une évaluation finale : De même, en fin d’année, il faudra évaluer les élèves concernés afin d’évaluer les progrès accomplis. En fonction de ces progrès plus ou moins importants, nous pourrons améliorer notre travail lors de la deuxième année et envisager la généralisation du dispositif.

 

CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

Résumons nous :

- les méthodes mixtes de lecture employées en cours préparatoire sont responsables de difficultés chez la plupart de nos élèves, et de difficultés profondes chez les élèves les plus fragiles.

- il est possible de les remettre à niveau avec des méthodes alphabétiques, structurées et progressives. Plus nous tardons, plus c’est difficile.

- L’idéal serait de généraliser, l’année prochaine, le dispositif expérimental à tous les élèves en difficulté du collège et de faire venir, à cette occasion, des stagiaires en orthophonie qui puissent faire un bilan indépendant rendant compte des progrès de nos élèves.

Je ne sous-estime pas la difficulté de la tâche que j’entreprends. N'étant ni instituteur ni orthophoniste, j'éprouve le besoin de trouver des informations complémentaires auprès de toute personne de bonne volonté, et tout particulièrement auprès d'instituteurs en exercice intéressés par le fait de travailler sur une méthode alphabétique et prêts à partager leurs tours de main pédagogiques, d'instituteurs chevronnés (en alphabétique) à la retraite, d'orthophonistes prêts à transmettre leur savoir et leur matériel de rééducateur…

Sur un plan plus général, je ne nie pas les imperfections des tests que j’ai fait passer (échantillon trop étroit, pas de question de compréhension, milieu socio-économique relativement homogène, etc.). Il me semble donc nécessaire, pour prolonger l’enquête sur les méthodes de lecture et aider nos élèves en difficulté, de généraliser ce type de test avec :

- un nombre d’élèves plus significatif ;

- des élèves d’âges différents (il suffit, pour les élèves testés, de connaître les méthodes qu’on a utilisées pour leur apprendre à lire) ;

- des élèves ayant appris à lire en classe avec des méthodes mixtes et d’autres avec des méthodes alphabétiques ;

- des élèves de milieux socio-économiques différents, pour constater les effets des méthodes de lecture indépendamment du milieu  (la ZEP et ses « déterminismes » ne sont, me semble-t-il, que des facteurs aggravants de ces méthodes néfastes).

- des méthodes semblables mais des maîtres différents : plusieurs classes étudiant ou ayant étudié avec la même méthode mixte et plusieurs classes avec la même méthode alphabétique, afin de pondérer « l’effet maître ».

- des questions de compréhension pour voir si les élèves utilisant une méthode alphabétique ont de meilleurs résultats également dans ce domaine, ce dont je suis personnellement convaincu. Je confirme que, dans mes classes, ceux qui ont eu des méthodes alphabétiques font partie des élèves qui fournissent les réponses les plus pertinentes aux questions de compréhension, à l’écrit comme à l’oral. Les autres font parfois des réponses pertinentes, mais ont moins de possibilité de les étayer…

Plus simplement encore, il suffirait, comme l’a suggéré Marc Le Bris, de mentionner les méthodes de lecture employées lors des évaluations nationales et de faire des moyennes par méthode : la vérité apparaîtrait sans doute au grand jour…

Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants.

Merci d'avance à tous ceux qui partageront ce souci et cet espoir et aideront, par leurs remarques, leur participation, à sauver nos élèves en danger.

 

Marc-Olivier VIDAL-SEPHIHA, professeur de français[28]

 


[1]Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d’Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)

Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j’ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu’ici… j’ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j’écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait duHorla de Guy de Maupassant.)

Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains cadres de l’Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j’avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J’avoue ma perplexité : la langue de Camus n’est pas une langue difficile - j’ai d’ailleurs extrait ce texte d’une progression de CM. Ensuite, le fait d’être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, plus encore, ce dossier porte sur la question des sons : y a-t-il des sons ou même des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu’où devrons-nous repousser les limites de l’école élémentaire, celle qui enseigne, comme son nom l’indique, les « éléments » premiers  ?

[2]Consignes aux adultes :

- Lire une première fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (Les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée).

- Lire une deuxième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves :Le but de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d’entre eux.

Test prévu en 50 minutes

- 5 minutes pour la préparation des copies.

- 25 minutes de dictée lente.

- 10 minutes de relecture par l’adulte en vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

- 10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3]Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n’en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n’en remercie pas moins chaleureusement.

[4]On me rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c’est-à-dire en CE1).

On me dira peut-être aussi que ce test était trop long ; cependant les erreurs de sons affleurent dès le début du texte, aussi nombreuses qu’à la fin : une baisse de concentration liée à la longueur du test ne suffirait donc pas à expliquer les erreurs commises dans les deux premiers paragraphes.

[5]Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l’ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l’essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l’attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point  hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit  sur le code graphophonologique, et, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6]La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c’est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « stupides ». Ils ne sont souvent ni l’un ni l’autre : dans la majorité des cas, il s’agit d’une immense fatigabilité et d’un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

[7]A mon sens, cet effet joue plutôt en sens inverse : les méthodes mixtes ayant par nature des effets néfastes que les maîtres parviennent plus ou moins à compenser, en conduisant en parallèle un travail sur les sons plus ou moins soutenu.

[8]  On se reportera, pour l'analyse détaillée des différentes méthodes, à « l'observatoire » des méthodes des sites lire-écrire, SOS éducation ainsi qu'à celui de Marc Le Bris marc-le-bris.free.fr.

[9]Il serait plus juste, étymologiquement, de qualifier cette méthode d’analytique : le préfixe ana en grec, signifie « remontée », et désigne précisément le fait de remonter des éléments simples vers le sens. Il s’oppose au préfixe cata (comme dans catastrophe…) qui signifie descente par la déconstruction du sens… ce que fait l’approche globale.

[10]Au sujet de la calligraphie, on pourra se reporter avec profit, sur le site internet Trans-Maître, à une lumineuse vidéo de l'institutrice Brigitte Guigui.

[11]Les méthodes de lecture alphabétiques sont, entre autres : Bien lire et aimer lire ; Boscher ; La Clé des mots ; Delile ; Fransya ; Samie et Julie ; Jean qui rit ; La Lecture immédiate (cours Hattemer) ; Pigeon vole ; Lire avec Léo et Léa ; Montessori…

[12]Les méthodes de lecture globales ou mixtes sont, entre autres :Abracadalire ; Au fil des mots ; Crocolivre ; Daniel et Valérie ; Frisapla la sorcière ; Justine et Compagnie ; Kimamila (Un Monde à lire) ; Lire au CP ; Lecture en fête ; Mika ; Ratus ; Super Gafi ; Magali, Pierre et Olivier ; Rue des Contes…

[13]Ces élèves faibles sont souvent - indépendamment de tout déterminisme psychologique, social, économique -  les enfants les moins âgés à l'entrée en CP (ceux nés par exemple entre les mois de septembre et décembre).

[14]Selon les chiffres de l’association Lire-ecrire, confirmés par le sociologue Jean-Pierre Terrail.

[15]De nombreux instituteurs demandent parfois explicitement aux parents de ne pas apprendre les lettres à leurs enfants, pour ne pas les empêcher d'avoir, par eux-mêmes, le déclic magique de la combinatoire. Certains parents ayant malgré tout bravé l’interdit ont été tancés pour avoir appris à lire à leurs enfants…

[16]C’est sans doute le cas du graphème ILL par exemple (dans « feuille » par exemple), que les trois quarts de nos élèves ignorent, ou, différemment, des voyelles nasales (AN, ON, IN… qui sont difficiles pour des enfants ayant une autre langue maternelle que le français). Ces graphèmes n’ont pas été suffisamment lus, entendus, dits, écrits pour être assimilés.

[17]A ce sujet, on se reportera à l’ouvrage lumineux de Liliane Lurçat La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs.

[18]Et pourtant le son a un sens en lui-même, on le perçoit bien... quand on écoute de la musique, par exemple. Ou quand on est lecteur de poésie où chaque variation, même infime, du son fait varier le sens du poème.

[19]Songeons à la mise en garde du philosophe Léon Chestov aux idéologues de tout genre : « il s'agit de penser les catégories dans lesquelles nous vivons et non de vivre les catégories dans lesquelles nous pensons » (in Athènes et Jérusalem). On peut le paraphraser ainsi (tant vivre et lire partagent de caractéristiques communes, notamment leur irréductibilité à toute signification préétablie) : « il s'agit de penser ce que nous lisons et non pas de lire ce que nous pensons. » L'acceptation de l'humble déchiffrage dans le respect du texte - à l'inverse de l'esprit de divination - permet seul d’aller, suivant la perspective baudelairienne, « au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau »...

[20]Il faudrait parler aussi de la « grammaire globale » répandue depuis longtemps aux cycles 2 et 3, qui fait que les élèves savent reconnaître des groupes nominaux mais pas ses constituants simples : l'article, le nom, l'adjectif, etc. Qui fait aussi qu'aucun de mes 3e n'a été capable de me dire en début d’année comment on analysait un mot (nature, genre, nombre, fonction)... Les manuels de collège, dans l’ensemble, ne sont pas meilleurs, commençant globalement par la grammaire de texte, les formes de discours, avant d'étudier la phrase simple et complexe, puis d'observer, en fin d'année, s'il reste du temps, ce que c'est qu'un nom (sous forme de « recherche », sans cours explicite...). Peu de chance de combler les lacunes des élèves…

[21]On retrouve, logiquement, ces lacunes jusque dans les universités qui sont, depuis plusieurs années, contraintes d'organiser des années de propédeutique, où les étudiants - pour ceux qui ne fuient pas en constatant le décalage de niveaux – font des dictées et apprennent, certains pour la première fois, les bases de la grammaire française...

[22]Les promoteurs des méthodes globales et semi-globales semblent avoir voulu créer un élève nouveau, un enfant qui accède au sens directement sans passer par le son, le code – accusé de favoriser la « reproduction des élites bourgeoises » (cf Bourdieu). Face aux méthodes globales qui nécessitent de reconnaître les mots, les enfants de milieux culturels non francophones et/ou culturellement pauvres sont les premières victimes, simplement parce qu’ils connaissent souvent trop peu de mots pour les re-connaître... Méfions-nous de ce désir de révolution pédagogique qui nous pousse, par des prophéties auto-réalisatrices inquiétantes, à remplacer l'enfant réel par un modèle abstrait, auquel on demande aux élèves réels de correspondre, en les faisant s'allonger dans le cauchemardesque lit de Procuste de l'idéologie psycho-socio-pédagogique. (Qui est d’ailleurs également celui de l’ultralibéralisme le plus sauvage, comme Jean-Claude Michéa l’a bien analysé, remontant aux sources philosophiques communes du libéralisme économique et du libertarisme moral…)

[23]Un bon nombre des experts de l’éducation nationale sont pourtant à l’éducation ce que les médecins de Molière - Diafoirus et compagnie, leurs purges, leurs saignées, leurs arguments d’autorité et leur jargon macaronique - sont à la médecine… Le poumon, vous dis-je !

[24]Les pays de langues anglaise et française sont davantage touchés par les problèmes de dyslexie, de dysorthographies, etc. car ces langues sont graphémiques, c’est-à-dire qu’elles comprennent de nombreux graphèmes pour retranscrire relativement peu de sons : l’anglais comprend 1120 graphèmes pour retranscrire 41 sons ; le français comprend 130 graphèmes pour retranscrire 35 sons. Tandis que l’italien ou l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes : l’italien, par exemple, comprend 33 graphèmes pour retranscrire 25 phonèmes. Je m’appuie ici sur les travaux du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour qui, une des premières en France, à réuni les éléments nécessaires à la compréhension des troubles de l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture.

[25]La Débâcle de l'école, l’ouvrage dirigé par Liliane Lurçat et Laurent Lafforgue (avec une douzaine d'instituteurs, de professeurs du secondaire et de l'université, de philosophes, etc.) est à cet égard admirable, car  sous le constat accablant et confirmé à tous les niveaux on perçoit distinctement que ce qui n'est pas su à l'université est précisément ce qui a été insuffisamment enseigné à l'école primaire. On en déduit qu’il suffit d’enseigner explicitement ce que les élèves ne savent pas pour qu'ils le sachent ! Malgré l'accablement devant le temps perdu et les générations « sacrifiées », un avenir meilleur semble donc à notre portée...

[26]Je pense notamment à la psycho-linguiste Geneviève Krick qui travaille depuis longtemps avec des adolescents en grande difficulté scolaire.

[27]Matériel nécessaire des élèves : petits cahiers avec lignes et carreaux, ardoises et feutres, lettres mobiles, répertoire pour le vocabulaire nouveau.

[28]Je remercie chaleureusement Monsieur CORNILLAULT, le principal du collège Thomas Masaryk qui soutient activement la démarche expérimentale de remise à niveau que j’ai entamée cette année.

Je remercie également tous ceux qui ont déjà apporté et continuent d’apporter leur soutien et leur concours à la réussite de ces ateliers : les orthophonistes Brigitte ETIENNE, Colette OUZILOU, Céline HACQUARD, ainsi que M. Alain WETTSTEIN ; les instituteurs Gwenola PETIT, Marc LE BRIS, Brigitte GUIGUI ; les professeurs de Lettres Christine PETITBON et Christelle CANTET ; enfin, je remercie tout particulièrement Brahima DIABIRA, assistant pédagogique, et Monique CAUTE, conseillère principale d’orientation, qui m’assistent pour animer ces ateliers de remise à niveau..…

Commentaires

Question IV à Spinoza1670

Bonjour,

La problématique fondamentale de la pédagogie en l’occurrence l’enseignement de la lecture peut se résumer aux effets des structures complexes de matériel didactique sur la charge cognitive et l’apprentissage.
Sous cet angle de vue, comment situeriez-vous la méthode phonologique dite « démarche phonologique » et, en particulier, ses dérivées qui sont la méthode Léo et Léa et la méthode De l’écoute des sons à la lecture ?

Bernard Wemague

Question V à Spinoza1670

Bonjour,!

Afin d’adapter mes réponses à vos questions, je suis désireux, comme nombre de lectrices et de lecteurs de Skhole, de connaître vos propres travaux et de savoir quelles sont vos références scientifiques dans le domaine de la recherche sur la lecture.

Bernard Wemague

recherche sur la lecture

* D'ouvrages ou de travaux sur la lecture, je n'en ai pas faits. Je suis en train d'apprendre, de me mettre au courant de ce qui existe. J’essaie de mettre au courant les lecteurs sur mon blog des articles ou textes les plus intéressants même si je ne partage pas forcément les mêmes idées.
Voilà pourquoi je picore un peu partout. Les 3 articles de Skholè et la présentation du dossier lecture ainsi que les références données par les différents auteurs ou lecteurs (dans les commentaires) peuvent suffire comme base de travail pour l'instant. De là il est possible de rayonner vers de nouvelles lectures pour approfondir tel ou tel point.
Par exemple, je serais curieux de lire Les Neurones de la lecture ou le nouvel ouvrage, apparemment plus concis, du même Stanislas Dehaene pour voir si les résultats des différents travaux que ces ouvrages présentent viennent à l'appui de vos thèses.
** Il serait bon de citer systématiquement et méticuleusement vos sources quand vous présentez des thèses ou des théories. N'hésitez pas à citer des passages de S. Dehaene ou d'autres.
*** Arrêtez de me bombarder de questions tant que je n’ai pas répondu aux précédentes !

Question VI à Spinoza1670

Bonjour, Spinoza1670 !

Pour apporter aux lectrices et aux lecteurs de Skhole un éclairage à travers un essai comparatif de méthodes, je vous propose de répondre à la même question que Catherine Huby relative à la procédure de transmission du mot « stationnement » avec la méthode De l’écoute des sons à la lecture dont vous êtes l’auteur.

Bernard Wemague

Savoir de quoi l'on parle.

Bien que cette question ne s'adresse pas à moi, j'y réponds.

1 ) Un enfant de CP, bien qu'il sache lire en fin de CP avec une bonne méthode, n'est pas confronté à un mot aussi difficile. L'explication de C.Huby est très nette : pourquoi y revenir ?
2 ) Ce n'est pas Spinoza qui est l'auteur de "de l'écoute des sons à la lecture", mais Thierry Venot.
3 ) Ce livre s'adresse à une classe de grande section de maternelle, donc la question est un non-sens.
Il n'est pas question d'apprendre à lire à un petit enfant de maternelle un mot aussi compliqué !

Adélaïde.

Informations objectives des lectrices et lecteurs de Skhole

Bonjour, Madame Nathalie !

Votre attitude paraît pour le moins surprenante à moi-même autant qu’à celles et ceux qui liront votre message en sachant que je vous ai proposé, il y a quelques semaines, des manuels de la méthode linguistique de lecture et vous avez décliné l’offre.
L’intention était de vous permettre de prendre connaissance de mes contributions aux réflexions de ces dernières décennies sur l’enseignement de la lecture et de pouvoir en débattre à bon escient puisque nous sommes dans un espace de discussions et qu’à ce titre, toutes les méthodes de lecture, à commencer par celle que je défends, doivent y faire l’objet d’analyse critique.
Voilà pourquoi je trouve que l’idée de Spinoza.1670 d’examiner la méthode Léo et Léa est intéressante et je souhaite pour ma part que le projet se renouvelle pour d’autres méthodes de lecture, syllabiques ou non.
Ce que les lectrices et les lecteurs attendent d’un site pédagogique tel que Skhole dans un domaine aussi débattu que celui de l’enseignement de la lecture, c’est des éclairages objectifs. Il y va de notre crédibilité aux yeux des lectrices et des lecteurs de Skhole.
C’est pourquoi je réitère à vous et aux autres ma proposition de débattre sans complaisance de toutes les méthodes de lecture, y compris la méthode linguistique de lecture.

Cordialement.

Bernard Wemague

Questions d’enseignant sur la

Questions d’enseignant sur la méthode linguistique de lecture

Le texte présenté répond aux questions fort pertinentes d’un enseignant relatives à l’enseignement de la lecture. Il a été très légèrement modifié. Toutefois, les contenus des réponses aux deux points qui constituent les questions posées sont restés intacts.

Les questions formulées se résument à une interrogation sur les fondements de la validité théorique et pratique de mes contributions aux réflexions sur la lecture et son enseignement.
Le thème central en est la progression en matière pédagogique de la méthode linguistique de lecture, laquelle progression participe des critères classiques d’évaluation et de légitimation de la méthode pédagogique.

Le thème de la première question, la progression qui est encore présente en termes de théorie de l’enseignement dans la deuxième, souligne l’importance tout à fait déterminante de ce facteur.
En effet, la progression est une propriété caractéristique de la pédagogie, une variable d’appréciation des contenus d’enseignement et un trait essentiel du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage en éducation.
En toile de fond des questions se trouve, en dernier examen, une interrogation sur les conditions qui favorisent l’enseignement efficace qu’est l’enseignement explicite.
Les questions vont être examinées l’une après l’autre.

I) « Quels sont les principes sous-jacents à vos progressions de l'étude des relations graphèmes-phonèmes ? (Livret 1b) »

Une précision d’intérêt théorique et pratique décisif est utile pour démarrer : graphème/phonème correspond mot à mot à graphie/phonie dont l’équivalence sémantique est lettre/son. Néanmoins, les différences entre les deux expressions sont fondamentales et toute une série d’observations peuvent le montrer. En voici très rapidement cinq principales :
1) Graphème/phonème est sous-tendue par une conception théorique qui prend appui sur la phonologie, au contraire de graphie/phonie ou lettre/son. Le recours à la phonologie pour l’enseignement de la lecture n’a pas de fondement scientifique et repose sur une interprétation abusive de la connaissance que les enfants possèdent de leur langue ainsi que sur une conception quelque peu confuse et non satisfaisante de la nature de la relation qui s’établit entre la langue orale et la langue écrite. Cependant, il existe un réel intérêt de la phonologie pour l’orthographe transparente du français. La présence de la phonologie en tant que telle dans l’enseignement de la lecture se fonde sur des bases qui non seulement ne sont pas scientifiques, mais en plus sont discutables au plan des faits empiriques (le rendement médiocre des méthodes d’enseignement marqué par des résultats scolaires mitigés en apprentissage de la lecture).
2) Graphème/phonème ne s’applique pas à la langue française, qui n’est pas une langue à système de transcription phonologique, alors que graphie/phonie ou lettre/son correspond à la langue française telle qu’elle s’écrit aujourd’hui et telle que les élèves la trouveront dans les livres avec lesquels ils vont apprendre à lire ; c’est-à-dire une langue dont l’orthographe repose sur l’alphabet usuel (lequel n’est pas phonologique à l’heure actuelle).
3) Graphème/phonème suggère une démarche pédagogique qui part de l’oral pour aller vers l’écrit, à l’inverse de graphie/phonie ou lettre/son.
4) Graphème/phonème est une orientation pédagogique qui n’est pas conforme au mode d’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture, lequel est compatible plutôt avec graphie/phonie ou lettre/son (démarche propre à la méthode syllabique non phonémique et plébiscitée par les parents, lesquels obtiennent des résultats qui n’ont pas été démentis à ce jour).
5) Graphème/phonème, ni phonème/graphème, ne répond pas, contrairement à graphie/phonie ou lettre/son et à la théorie mathématique des ensembles par laquelle graphie/phonie ou lettre/son est encore étayée, au principe de correspondance bijective. Par rapport à l’apprentissage de la lecture, la relation grapho-phonologique, à l’opposé de la relation grapho-phonétique, n’est pas en adéquation avec la théorie des ensembles en mathématiques, étant entendu que la langue orale et la langue écrite forment, à la base, deux ensembles en relation bijective (l’exemple parfait de ce type de relation est la correspondance entre le nom et l’identité des lettres de l’alphabet).
Au total, à la différence de graphie/phonie ou lettre/son, graphème/phonème ne répond pas à la modalité sensorielle du fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture qui est visuelle et donc cohérente.

Compte tenu des brèves considérations qui précèdent, les principes neurocognitifs qui sous-tendent les progressions de l’étude des relations graphie/phonie ou lettre/son de Livret 1b sont les suivants : partir du visuel pour aller vers l’auditif, du simple vers le complexe, du facile vers le difficile, c’est-à-dire, finalement, de la graphie vers la phonie ou de la lettre (ainsi que de la syllabe qui est un assemblage de lettres correspondant, comme la lettre, à l’unité phonétique de la parole) vers le son associé, en cohérence avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif et selon les exigences de l’enseignement explicite et efficace.
Pourquoi cette limitation à la lettre et à la syllabe ? Parce que, grâce à un mécanisme génératif et remobilisateur, les deux catégories d’unités de la langue permettent la formation de l’ensemble de toutes les autres catégories de la langue écrite qui est proprement à apprendre à lire et qu’à travers les deux catégories en tant que constituants des mots, on maîtrise les mots qui offrent la voie pour la maîtrise de la lecture. Par ailleurs, la lettre et la syllabe sont les deux catégories d’unités langagières qui sont éligibles au mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture.

Se pose le problème crucial des critères de progression, dont en amont ceux d’organisation, des données pris en ligne de compte.
Induits par la nature des principes définis, les critères scientifiques d’organisation et de progression sont, en termes théoriques, précisément linguistiques, statistiques et mathématiques. Un dernier critère, à caractère pratique, est la facilitation.

- Critères d’organisation
Critères linguistiques d’organisation : c’est l’ordre alphabétique (a, b, c, d, e …) et la nature des lettres (consonne, voyelle, semi-consonne ou semi-voyelle).
Critère statistique d’organisation : c’est la quantité de lettres dans les syllabes permettant d’associer d’abord 1 consonne et 1 voyelle, puis 2 consonnes et 1 voyelle, ensuite 1 consonne et 2 voyelles et ainsi de suite (cf. l’article intitulé « L’application de la pédagogie explicite à l’apprentissage de la lecture », sur le site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite », http://www..3evoie.org ).

- Critères de progression
Critère mathématique de progression : la théorie des ensembles (la langue orale et la langue écrite constituent deux ensembles qui fonctionnent dans un registre de correspondance bijective qui est une correspondance grapho-phonétique en apprentissage de la lecture) commande, en matière d’apprentissage de la lecture ou de la langue écrite qui concerne au premier chef l’apprentissage de la lecture, de procéder de l’ensemble de départ qui est la langue écrite pour aller vers l’ensemble d’arrivée qui est la langue parlée en phase avec le fonctionnement cérébral qui va de l’écrit à l’oral.
Critère statistique de progression : la progression se construit sur le nombre croissant des lettres dans les syllabes des mots de la langue française.

- Critères de facilitation
Il ne s’agit strictement que de critères relatifs à la mise en forme de ce qui est donné à connaître, à l’exclusion de toutes autres conditions telles que psychologiques, sociales et institutionnelles de facilitation de l’apprentissage. C’est la décomposition des mots, la démarche commode de l’apprentissage, le support du sens et, par-dessus tout, les explications.
Critère de décomposition des mots : les mots présentés sont découpés systématiquement en unités constitutives qui sont les lettres et les syllabes correspondant à des unités phonétiques.
Critère de démarche commode : l’apprentissage des lettres de l’alphabet part d’un outil agréable, la chanson composée avec le nom des lettres, pour arriver à l’identité des lettres elles-mêmes (cf. l’article « L’enseignement explicite de la lecture 4 : la connaissance du nom et de l’identité des lettres », sur le site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite (APPEx)). Les syllabes sont l’objet d’un apprentissage explicite, méthodique et rigoureusement progressif.
Critère de support du sens : dans les activités d’apprentissage, le lien demeure constant entre le nouveau savoir et un mot simple (qui est la plus petite unité de pensée, porteuse de signification) du langage courant.
Critère d’explication : le meilleur moyen de facilitation de l’apprentissage reste des explications pertinentes et complètes.
Les savoirs et les habiletés à acquérir sont mis en valeur par la colorisation. Cet outil a une finalité à la fois esthétique et fonctionnelle.

Il est à remarquer que les critères phonologiques ou phonétiques, au sens hérité des travaux de l’Observatoire national de la lecture, ne sont pas pertinents pour la progression de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. C’est la raison pour laquelle les méthodes de lecture se trouvent confrontées à des problèmes non seulement d’organisation, mais également de progression et finalement d’efficacité. C’est encore la raison pour laquelle le mode de fonctionnement cérébral et cognitif et la théorie mathématique des ensembles discréditent la plupart des méthodes de lecture à commencer par celles qui portent la marque « phon- » (comme phonétique, phonique, phonémique, phonologique et leurs composés comme alphabético-phonologique, alphabético-phonétique).

Dans l’énoncé, il est question de « relations graphèmes/phonèmes » plutôt que de « relations graphie/phonie » ou tout simplement « relations lettres/sons » comme il ressort de la présentation de Livret 1b concerné. Le concept de « graphème/phonème », plus répandu dans les travaux de recherche scientifique et pédagogique sous la forme plutôt de « phonème/graphème », repose sur une vision de la lecture qui se réfère à la phonologie.
Les arguments favorables à l’introduction, dans l’enseignement de la lecture, de la phonologie et des notions de graphème et de phonème qu’elle a générées, ne sont pas étayés scientifiquement : les données incontestées de neuro-imagerie établies par Stanislas Dehaene montrent que pendant l’apprentissage de la lecture le cerveau commence par des éléments graphiques simples pour aller vers des éléments graphiques complexes (les éléments dont il s’agit sont les lettres et les syllabes de la langue, ce qui suggère l’existence d’une relation étroite entre le fonctionnement du cerveau et le fonctionnement de la langue), c’est-à-dire des informations sensorielles visuelles. En revanche, rien de tel n’est observé pour les sons par rapport à l’activité cérébrale. On est alors autorisé à en déduire que la démarche d’apprentissage de la lecture part de la graphie pour aller vers la phonie ou des lettres vers les sons appariés. Car il ne faut pas perdre de vue que la graphie permet de représenter conventionnellement la phonie et que le critère, implicite, de la démarche du cerveau, est un stimulus à caractère visuel (le signe graphique ou la lettre) opposé à auditif (le signe phonétique ou le son).

Par ailleurs, la langue écrite, objet propre de l’apprentissage de la lecture, sert à coder la langue orale qui, en termes de code précisément, est essentiellement une suite de réalisations d’unités phonétiques que transcrivent de manière conventionnelle des unités graphiques constituées soit d’une lettre soit de plusieurs lettres dénommées syllabe, lettre et syllabe qui sont des constantes distributives en nombre fini et limité douées d’une propriété de remobilisation pour composer l’ensemble de tous les mots de la langue.
Livret 1b est consacré à ces constantes distributives dont la construction se présente sous la forme de la séquence suivante : Lettre (Syllabe) – Son (prononciation) – Sens (Mot). Ce schéma signifie que la lettre ou la syllabe est présentée à l’élève, suivie de la prononciation correspondante, en lien avec du sens ou signification portée par le mot. Les conceptions de Stanislas Dehaene, qui est actuellement, à juste titre, la figure de référence dans le domaine de la recherche sur la lecture et son apprentissage, sont proches de ce schéma. Les créateurs de méthode de lecture qui se réclament de ses travaux procèdent pourtant à l’inverse, en allant, à la suite des travaux de l’Observatoire national de la lecture qui demeurent contestables sur ce point, des phonèmes vers les graphèmes et vice versa ou des sons aux lettres ! Il s’agit, pour le moins, d’une interprétation incorrecte des résultats des travaux de l’auteur.
Dans un ordre d’idées analogues, pour appuyer la défense de l’oral auquel elles font appel, nombre de stratégies d’enseignement de la lecture mettent en avant le profil sensoriel des élèves identifiés en « individus visuels et auditifs ». Cette différenciation est considérée depuis plus d’une dizaine d’années comme inopérante et fondée sur des rumeurs en l’absence de sources bibliographiques ou de références scientifiques (cf. l’article collectif d’Eric Tardif et de Pierre-André Doudin intitulé « Neurosciences, neuromythes et sciences de l’éducation », accessible sur Internet).

II) « Pouvez-vous m'indiquer quelques références scientifiques concernant votre démarche dans le domaine des sciences cognitives ?) »

Depuis quelques décennies, les neurosciences, les sciences cognitives et les sciences de l’éducation ne sont plus dissociables (le modèle pédagogique explicite se justifie dans ce cadre). La démarche de la méthode linguistique de lecture tente de répondre à cette question simple et fondatrice : comment le cerveau et la cognition fonctionnent-ils pour l’apprentissage de la lecture et, en conséquence, comment faut-il construire la méthode pédagogique suivant les données disponibles ?
Pour ce faire, la démarche s’appuie sur les résultats des travaux complémentaires de Stanislas Dehaene intitulés « Les bases cérébrales d'une acquisition culturelle : la lecture », texte paru dans « Gènes et cultures » de Jean-Pierre Changeux aux Editions Odile Jacob en 2003 et « Les neurones de la lecture », ouvrage publié chez le même éditeur en 2007 et sur ceux d’André Giordan qui ont pour titre « Le modèle allostérique et les théories contemporaines sur l’apprentissage » disponible en ligne et, plus précisément, sur les implications théoriques et pratiques de ces résultats au plan didactique qui offrent des pistes très prometteuses pour la recherche sur la lecture, son enseignement et son apprentissage. A ce sujet, les scientifiques semblent porter fortement l’accent plutôt sur la mémorisation (en liaison avec la mémoire à long terme) ; or, ce processus fait partie d’un système dont les éléments entretiennent entre eux des relations d’interdépendance, comme on peut le voir sur le bref schéma des structures et des fonctionnements du cerveau et de la pensée chez les élèves en situation d’apprentissage ci-dessous (proposé par mes soins sur la base des travaux cités) qui met en évidence les processus hiérarchisés de traitement des opérations et de mobilisation des savoirs et des savoir-faire :

Perception  Elaboration  Compréhension  Rétention  Structuration  Stockage  Mobilisation
sensorielle mémorielle

Ce n’est pas le cas de Stanislas Dehaene et d’André Giordan.
Leurs travaux investissent les champs des processus cérébraux et cognitifs de l’apprentissage, lesquels processus sont imbriqués et s’interagissent dans la construction de l’apprentissage.

Une notion constante caractéristique de l’activité d’apprentissage de la lecture par le cerveau dans les travaux de Stanislas Dehaene est « progressivement » dérivée de progression qui est une notion pédagogique cardinale et présuppose la notion d’organisation qui est également une notion pédagogique capitale. La présence des notions d’organisation et de progression est attestée fort justement dans l’introduction de tous les manuels scolaires, ce qui est révélateur de leur rôle pédagogique majeur. A l’arrière-plan des notions d’organisation et de progression se trouve celle, plus importante encore, d’explicite, qui est au coeur de la science et de la pédagogie notamment et, au-delà, de la communication tout court.
Un autre concept-clé de la description du fonctionnement cérébral fournie par Stanislas Dehaene est « simple » qui qualifie l’élément d’apprentissage par le cerveau. Ainsi, le cerveau fonctionne pour la réalisation de sa tâche en partant de l’élément simple pour aller vers l’élément complexe, du facile vers le difficile. S. Dehaene précise que les éléments simples sont les lettres, naturellement celles de l’alphabet qui transcrit la langue. On en conclut que les éléments complexes commencent avec les syllabes (dans la hiérarchie des catégories d’unités de construction de la langue) qui sont des associations spécifiques nécessairement obligatoirement ordonnées de lettres et que la démarche conduit de la langue écrite vers la langue orale ou des lettres vers les sons qu’elles permettent de représenter. Les éléments, ou lettres, sont à caractère visuel. Les lettres peuvent avoir un statut phonologique ou non, l’essentiel étant le caractère visuel (la phonologie traite du système graphique que représente le système des phonèmes d’une langue humaine, et non des sons comme certains chercheurs l’ont supposé, et c’est à ce titre que les phonèmes, en tant que lettres, sont éligibles au fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture). On peut ainsi noter une préférence de modalité sensorielle du cerveau mise en lumière par la neuro-imagerie, qui est visuelle, quant à l’approche de l’apprentissage de la lecture.
Dans toute la pédagogie, la notion de simplicité, ainsi que celle de généralité, est aussi déterminante que la notion de progression qui suppose celle d’organisation. Elles présupposent le concept scientifique et pédagogique fondateur d’explicite. En somme, comme le cerveau, la pédagogie fonctionne essentiellement avec les concepts d’explicite, d’organisation, de progression, de simplicité ainsi que de généralité.
De la sorte, le cerveau et la cognition fonctionnent à partir de données explicites, organisées, progressives, aussi simples, faciles et générales que possible. C’est-à-dire avec des catégories universelles, lesquelles sont éminemment scientifiques.

Ce qui est tout à fait intéressant dans les résultats des travaux d’André Giordan est les processus cognitifs de l’élaboration de la connaissance mobilisés dans l’apprentissage en éducation.
Comme ceux de Stanislas Dehaene autant que de tous les chercheurs qui intègrent le fonctionnement neurocognitif dans leurs réflexions dans le domaine de l’enseignement explicite (voir, par exemple, le texte très documenté qui a pour titre « Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes », Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark, consultable sur Internet), les résultats scientifiques d’André Giordan induisent des conséquences pédagogiques fondamentales qui sont la conception et la présentation des savoirs et des savoir-faire en fonction des limites du cerveau et de la cognition et des difficultés inhérentes de ceux-ci dans la réalisation même de leur tâche, ou en fonction des caractéristiques structurelles et fonctionnelles du cerveau et de la pensée par rapport à l’élaboration de la connaissance. Un critère déterminant de validation de la pédagogie impliquée est ce qui s’appelle charge cognitive, référentiel pédagogique prédictible du succès ou de l’échec de l’apprentissage.

Un point commun aux travaux d’André Giordan et à ceux dont vous et votre collègue avez fourni un excellent compte rendu sur le site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite (APPEx) consiste dans le rapprochement fait entre le fonctionnement cognitif et l’enseignement/apprentissage. A l’inverse, une différence de projet peut être signalée : les travaux évoqués étayent leurs fondements sur des processus cognitifs par apport à l’enseignement/apprentissage explicite et efficace qu’ils prônent ; ceux d’André Giordan suggèrent les structures cognitives mêmes mobilisées dans l’activité d’apprentissage. A cet égard, comme je l’ai exprimé auparavant, ce qui m’a fait porter une attention particulière aux travaux d’André Giordan, c’est les structures cognitives qui s’en dégagent et du fonctionnement duquel peuvent être inférées les modalités de conception et de présentation des contenus à enseigner dont se préoccupe prioritairement le modèle d’enseignement explicite.

La spécificité des apports des recherches contemporaines en neuroscience et en psychologie cognitive réside dans les implications théoriques et pratiques de leurs résultats qui ouvrent des perspectives tout à fait prometteuses pour la conception et la présentation des composantes de l’enseignement selon le fonctionnement des processus neurocognitifs. Cela signifie que les composantes pédagogiques sont adaptées en fonction des élèves, pas le contraire (de la même façon que les contenus des matières scolaires sont ajustés suivant le niveau des élèves). A ce propos, des chercheurs, tels que John Sweller cité dans votre dernier dossier, en sont arrivés à la conclusion sans ambiguïté que les méthodes d’enseignement doivent être adaptées aux élèves, c’est-à-dire au mode de fonctionnement cérébral et cognitif. Dans cette mesure, les données scientifiques valident les données empiriques et réciproquement. C’est un changement profond de la pensée didactique et un gage d’efficacité de l’enseignement. Voilà pourquoi la lutte menée par le courant de pédagogie explicite va au-delà de la défense d’une juste cause. C’est un combat pour la vérité.

La méthode linguistique de lecture s’inscrit dans ce contexte.

Vous l’aurez appréhendé, le fort enjeu de la didactique contemporaine est d’ajuster les méthodes d’enseignement/apprentissage au fonctionnement cérébral et cognitif. Le fait est acquis pour l’enseignement/apprentissage de la lecture. Il doit pouvoir l’être également pour les autres disciplines en éducation, grâce aux avancées de la recherche scientifique et pédagogique.
Si un concepteur ne peut, à juste titre et en toute rigueur scientifique, proposer qu’une seule méthode pédagogique en dépit des différences individuelles entre les élèves, c’est parce que tous les élèves ont un mécanisme cérébral et cognitif unique en matière d’apprentissage en éducation, mécanisme auquel il convient de faire correspondre les contenus de connaissances dans leur grande diversité, en supposant que ces contenus sont solidement établis au plan scientifique. L’importance primordiale de l’explicite et des explications dans le domaine pédagogique montre l’impératif d’adapter les enseignements aux élèves. Ou bien la pédagogie au cerveau et à la cognition. La méthode linguistique de lecture est le fruit de cet effort de réflexion.

Bernard Wemague

Note
Des convergences n’excluent pas des divergences entre A. Giordan et S. Dehaene et moi-même.
Je suis en désaccord avec A. Giordan notamment sur ses déclarations telles que « Les concepts, les méthodes de pensée ne s'acquièrent jamais par transmission directe d'un enseignant à un élève », « Le savoir ne se transmet pas … », car elles voudraient dire, à tout le moins, que la réalité n’est pas aussi complexe qu’il n’y paraît. Il argumente : « Tout savoir dépend ainsi des conceptions mobilisées. C'est à travers elles que l'apprenant interprète les données recueillies et produit éventuellement une nouvelle connaissance. ». Or, compte tenu de la complexité inouïe de la réalité et en raison des limites des contenus pédagogiques actuels, les connaissances disciplinaires prérequises et mobilisées par l’apprenant ne peuvent pas lui permettre de faire face, sans supporter une charge neurocognitive trop lourde, aux informations nouvelles auxquelles la réalité le confronte (voir, par exemple, le texte déjà cité « Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes » de Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark, qui est accessible en ligne sur le site de l’APPEx).
Du même coup, il soulève le problème de « l’effet-enseignant » et « l’effet-école » dont la contestation est difficilement convaincante. En dernière analyse, les limites et les exigences des structures de l’architecture neurocognitive élucidées par lui ne sont pas en totale harmonie avec le modèle théorique de l’enseignement et de l’apprentissage développé. A cet égard, les différentes théories éducatives contemporaines répertoriées par A. Giordan renferment des aspects intéressants, qui sont à synthétiser et à formaliser par rapport aux contraintes des structures de l’architecture neurocognitive pour donner lieu à une conception unifiée et holistique de l’éducation.
S. Dehaene a mis en lumière, grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), que le cerveau qui apprend à lire procède peu à peu de la graphie à la phonie ou des lettres aux sons. Dans le même temps, ses travaux utilisent des notions telles que graphème et phonème qui renvoient à la phonologie dont les principes reposent sur une démarche qui va de la phonie à la graphie ou des sons aux lettres, c’est-à-dire qui procède à rebours des résultats de ses travaux. Une démarche phonologique, partant des sons, va à l’encontre du principe de fonctionnement du cerveau, partant des lettres.
Les chercheurs n’ont pas tiré les conséquences pédagogiques qui s’imposaient en toute logique au terme des travaux de A. Giordan et de S. Dehaene : la nécessité d’adapter la conception et la présentation des savoirs et des savoir-faire par rapport aux propriétés structurelles et fonctionnelles du cerveau et de la pensée.

Comparer les auteurs de Léo et léa à Charmeux et Foucambert.

"Evelyne Charmeux et Jean Foucambert introduisent vers 1975 (cf. l’article « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la lecture », accessible sur le site http://www.apprentissage-lecture.com) dans l’enseignement de la lecture la méthode globale en remplacement de la méthode syllabique. Pour ces enseignants-chercheurs, l’apprentissage de la lecture se résume à la construction du sens. Cette vision domine encore à l’heure actuelle la plupart des méthodes de lecture ; le texte de la méthode Léo et Léa ici soumis à l’examen compte plusieurs occurrences du mot « sens » et d’un autre mot qui lui est étroitement associé, « compréhension », et plus d’une dizaine de fois celui de « texte » qui s’articule avec les précédents, car l’apprentissage de la lecture se définit généralement, de façon discutable, par sa finalité qui est la « compréhension du sens de texte ». Pour extraire le sens, E. Charmeux et J. Foucambert ont recours aux textes qui, selon eux, y sont mieux adaptés par la richesse de leurs potentialités sémantiques. En revanche, ils éradiquent les lettres et les syllabes de l’apprentissage de la lecture, au motif faible qu’elles sont privées de sens ; dans la foulée, les mots sont également écartés des contenus d’enseignement de la lecture, sous prétexte erroné qu’ils sont des « images indivisibles » et doivent alors, en termes de déchiffrage, être reconnus grâce au texte et au contexte de la phrase du texte, à des prélèvements d’indices, à des hypothèses anticipatrices, etc., c’est-à-dire par des facteurs externes aux mots plutôt que logiquement par les structures syllabique et alphabétique des mots D’après eux, les syllabes existent dans la langue française parlée, mais non dans la langue française écrite, ce qui est irrationnel au vu du principe de la relation bijective qui fonctionne entre des langues humaines parlées et écrites. Pareillement, la méthode Léo et Léa n’envisage pas de travail sur les syllabes de la langue française écrite, notion (celle de « syllabe ») réutilisée une dizaine de fois dans la présentation de la méthode.
Leurs influences, persistantes encore aujourd’hui malgré de nombreuses réformes ministérielles, sont l’exclusion infondée des lettres de l’alphabet et de leurs associations dites syllabes de l’enseignement de la lecture. C’est la raison plausible de l’absence d’un enseignement explicite des lettres et des syllabes dans la méthode Léo et Léa. Autant elle fait état, exemples à l’appui, de découpage des syllabes dans sa présentation, autant elle emploie les mots entiers dans les leçons proposées. En raison d’une vision propre à la méthode globale et héritée par la conception phonologique de la pédagogie de la lecture, elle n’enseigne ni l’alphabet traditionnel, ni l’alphabet phonétique ou phonologique, comme cela doit pouvoir se faire suivant le fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. En se posant l’interdit d’enseigner le système par lequel la langue française est codée alphabétiquement, ce que prévoient pourtant les résultats des travaux de Stanislas Dehaene dont elle se réclame, la méthode Léo et Léa s’en éloigne et ne peut plus alors s’en prévaloir pour légitimer ses fondements scientifiques."

J'ai réussi à extraire de votre critique de "Lire avec Léo et Léa" ce passage, que je qualifierais de croustillant, s'il n'était aussi injuste que complètement erroné.
Foucambert a eu une influence si néfaste sur l'apprentissage de la lecture (relire ce qu'en dit Liliane Lurçat, que sans doute vous ne connaissez pas ) qu'il est quasiment tombé aux oubliettes.
Quant à insinuer que lui et Eveline Charmeux aient pu avoir une influence sur les auteurs de Léo et Léa, dont la pensée et la méthode sont carrément aux antipodes, cela laisse penser que, soit vous n'avez pas compris la nuisance de ces tristes individus (Charmeux et Foucambert) soit vous ne connaissez pas la méthode Léo et Léa, et vous en parlez "au culot".
De toute façon, ce que vous écrivez est tellement abscons que je pense que peu de gens font l'effort de décrypter vos textes.
Adélaïde.

« Comparer les auteurs de Léo et léa à Charmeux et Foucambert »

« Comparer les auteurs de Léo et léa à Charmeux et Foucambert » - Réponse
Madame Adélaïde,
Après plusieurs siècles d’histoire de la pensée scientifique et didactique, les réflexions dans le domaine de la recherche pédagogique et des pratiques enseignantes s’inscrivent nécessairement dans un continuum.
C’est une évocation de ce prolongement, circonscrite aux quatre dernières décennies, qui fait l’objet de la première partie du texte cité.
L’objectif poursuivi à travers la première partie du texte est de montrer comment les méthodes de lecture, y inclus la méthode Léo et Léa, s’inspirent inévitablement (sauf dans les cas de rupture radicale, qui sont au demeurant extrêmement rares) des apports préexistants.
En conséquence, c’est naturellement que les pédagogies subissent les influences les unes des autres, jusqu’à ce que tels ou tels aspects de leurs contenus aient été établis comme infondés ou contestables. C’est précisément, a contrario, le cas de la syllabe graphique dans la méthode globale dont Evelyne Charmeux et Jean Foucambert sont les promoteurs et dans la démarche phonologique développée par l’Observatoire national de la lecture. Evelyne Charmeux et Jean Foucambert avaient exclu de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture la syllabe graphique pour des raisons que j’ai expliquées en particulier dans les dossiers « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la lecture » et « Bilan des recherches scientifiques sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » (en ligne sur le site http://www.apprentissage-lecture.com). Sur ce point précis, l’Observatoire national et l’immense majorité des méthodes d’enseignement de la lecture dont la méthode Léo et Léa se situent dans leur sillage. A ce propos, il ne faut pas oublier que Evelyne Charmeux, Jean Foucambert et l’Observatoire national de la lecture ont pendant très longtemps été les références scientifiques et pédagogiques du Ministère de l’Education nationale dans le domaine de l’enseignement de la lecture ; aujourd’hui, ce n’est plus tout à fait le cas en ce qui concerne Evelyne Charmeux et Jean Foucambert ; en revanche, c’est le cas de l’Observatoire national de la lecture qui a introduit la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Ils se rejoignent sur la mise à l’écart de la syllabe graphique quant à la conception des contenus pédagogiques de la lecture. Ce bannissement de la syllabe graphique se retrouve dans la méthode Léo et Léa, comme dans nombre d’autres supports pédagogiques de la lecture, syllabiques ou non syllabiques.
La plupart des concepteurs de méthodes de lecture venus après Evelyne Charmeux et Jean Foucambert n’avaient pas de motifs d’introduire, contre la tendance générale, l’apprentissage de la syllabe graphique dans la construction de leur méthode, et c’est le cas, entre autres, de la méthode Léo et Léa. C’est depuis quelques années seulement que les résultats des travaux scientifiques de Stanislas Dehaene sur les fonctionnements neurocognitifs au cours de l’acte de lecture qu’il est devenu possible de démontrer la pertinence de la syllabe graphique pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.
J’ai essayé de montrer, de mon côté, en prenant appui sur la relation bijective qui existe entre la langue orale et la langue écrite, qu’il fallait intégrer la syllabe graphique dans l’enseignement de la lecture parce qu’elle permet grâce à son caractère remobilisable sur différents mots, avec les lettres de l’alphabet qui sont également réutilisables et entrent dans la composition des syllabes graphiques, de construire à la fois la langue écrite et l’apprentissage de la lecture, ce qui entraîne l’impératif d’enseigner et d’apprendre les lettres et les syllabes graphiques dans le parcours d’apprentissage de la lecture.
A cet égard, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene et les miens sont complémentaires.

Ainsi, comme toutes les méthodes de lecture déjà existantes, la méthode Léo et Léa s’est appuyée, en partie, d’une manière ou d’une autre, sur les conceptions pédagogiques qui l’ont précédée, pour s’élaborer.
Cordialement.
Bernard Wemague

Comparaison entre lecture de la musique et lecture de textes.

"ll existe une autre correspondance entre musique et lecture.
Les notes, comme les lettres, sont des signes graphiques représentant des sons et ne peuvent être compris qu'après apprentissage du lien qui les relie à ces sons.
Or le cerveau traite de la même manière tous les signes graphiques représentant des sons (lettres, idéogrammes, notations musicales). Ces signes sont traités par l'hémisphère gauche de manière analytique, c'est-à-dire en partant des éléments les plus simples, lettres ou notes.
C'est pourquoi la notation musicale ne peut être lue "globalement", comme une suite d'images. Les images (ou dessins) sont traités par l'hémisphère droit de manière analogique, c'est-à-dire par comparaison des ensembles perçus avec des ensembles de même type qu'il a stockés dans sa mémoire.
De plus, les études par IRMf (Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle) montrent que les processus de lecture sont semblables chez le débutant et chez le lecteur confirmé. Seule diffère entre eux la rapidité de traitement de l'information. Il n'existe donc pas de lecture "mixte", d'abord par déchiffrage puis "globalement" (ou même d'abord "globalement" en maternelle, puis à l'aide du déchiffrage au CP et à nouveau "globalement" chez le lecteur confirmé !). Il en est de même chez les musiciens, qu'ils soient débutants ou confirmés ils lisent toutes les notes de manière analytique, c'est-à dire par leur hémisphère gauche.
À ceux qui douteraient que la lecture n'est jamais globale, ils peuvent se renseigner sur les célèbres études menées avec des patients atteints de lésions cérébrales. Ceux atteints de lésions de l'hémisphère droit (celui qui traite les images, les dessins) restent toujours capables de lire. Cela prouve que l'hémisphère droit du cerveau n'intervient pas dans la lecture. Par contre, les patients atteints de lésions de l'hémisphère gauche sont incapables de lire même s'ils reconnaissent toujours les images.
Il est impossible de faire de la musique sans déchiffrer toutes les notes qui sont écrites, par contre on demande aux élèves de "lire", comme des images, sur des étiquettes des mots qu'ils n'ont pas appris à déchiffrer.
On entend souvent opposer à cet argument scientifique couronné par le prix Nobel 1981 de R. Sperry celui de la reconnaissance par les enfants de "mots-outils " (quel vilain mot !) dès la maternelle. J'ai demandé à des enfants de maternelle comment ils faisaient pour reconnaître ces mots : ils se repèrent par une ou plusieurs lettres qu'ils connaissent et selon leur disposition. Par exemple, j'ai entendu un enfant qui disait à sa camarade qui ne reconnaissait plus son prénom que celui-ci commençait par la lettre J et elle l'a retrouvé de suite ! Par contre, j'ai croisé un élève de moyenne section qui savait déjà lire puisque voyant que je m'intéressais à sa façon de reconnaître son étiquette, il a fièrement décomposé (déchiffré) devant moi, à voix haute, son prénom en donnant le son de chaque lettre.
Quand j'ai enseigné au CP il y a quelques années et que je n'avais pas approfondi ces questions de lecture, au bout de deux semaines j'avais compris que ces soi-disant "mot-outils" devant être sus à la rentrée du CP n'étaient plus reconnus par la plupart. Et pour cause, les vacances étaient passées par là, les repères avaient été oubliés ! Les seuls qui les connaissaient étaient ceux qui possédaient déjà des bases importantes de lecture - c'est-à-dire de déchiffrage - en entrant au CP.
Demander à un apprenti-lecteur de "reconnaître" une phrase ou des mots sans savoir les déchiffrer c'est comme demander à un apprenti-musicien de jouer une mesure ou un accord sans savoir lire les notes qui les composent.
On peut écouter de la musique faite de notes dont la suite a un sens comme on peut entendre une histoire faite de mots mais il est impossible de faire de la musique à partir d'une partition ou lire un livre sans savoir jouer les notes ou déchiffrer les mots.
Bien apprendre à lire se pratique de la même manière que bien apprendre la musique : il faut apprendre en même temps à jouer (ou chanter) les notes, les lire et les écrire comme à dire, lire et écrire les lettres en même temps. Et assembler de suite notes et lettres pour faire des accords et des mots, des phrases musicales et des phrases avec des mots." (Louis Barthas.)

Je trouve que ce texte concis et admirablement clair résume parfaitement ce que je pense, et se trouve en accord parfait avec les méthodes de Wettstein-Badour, Ouzilou, et Cuche et Sommer. (Léo et Léa).
Adélaïde.

Les notes de musique ne sont

Les notes de musique ne sont pas des signes linguistiques, et la musique n'est pas une langue. On se demande à quoi rime ce genre de confusion.

A l’attention de Madame Adélaïde

Bonjour, Madame Adélaïde !

Les échanges constructifs que nous avions décidé d’entretenir afin de répondre aux attentes des lectrices et des lecteurs de Skhole ont malheureusement tourné à un dialogue de sourds puis à la polémique. Ils sont devenus une perte de temps pour tout le monde. C’est dans ce contexte que je me permets d’attirer votre attention sur l’aspect scientifique et pédagogique qui, à mon avis, semble rendre compte de l’incompréhension entre vous et moi-même. A ce sujet, votre argumentaire, favorable à un certain nombre de méthodes syllabiques dont la méthode Léo et Léa et par là même contraire au principe de non-contradiction de la pensée scientifique, se focalise sur les qualificatifs de « bonnes », « excellentes », « efficaces ». Pour nécessaires qu’elles soient, ces descriptions ne suffisent pas à valider une méthode pédagogique, fût-elle une méthode de lecture, syllabique. A elles seules, elles ne donnent pas satisfaction, parce qu’elles ne convainquent pas et que chacun les revendique pour la méthode qu’il préfère mettre en avant. Elles demandent à être étayées scientifiquement avant d’être vérifiées empiriquement. C’est cette dimension qui fait défaut aux méthodes de lecture par rapport à l’état actuel des connaissances dont spécialement celles issues des travaux de Stanislas Dehaene, d’André Giordan, de Siegfried Engelmann et de John Sweller. En effet, la pensée pédagogique inédite qui découle d’une analyse approfondie des résultats des travaux de ces scientifiques et des principes théoriques de la Pédagogie Explicite est celle selon laquelle la méthode d’enseignement de la lecture doit se concevoir suivant l’architecture du cerveau et le système de cognition (tout spécialement la mémoire de travail). Sans oublier bien entendu les fonctionnements des langues humaines et de la langue française écrites. Cela équivaut à dire que la méthode d’enseignement de la lecture doit être adaptée par rapport aux enfants et, par extrapolation, que la pédagogie doit être conçue d’après les fonctionnements neurocognitifs ou adaptée aux élèves (c’est d’ailleurs ce qui se passe, mais de manière encore très empirique ou intuitive, dans le système éducatif à l’heure actuelle). Ces observations sont particulièrement avérées au plan pratique de la pédagogie de la lecture. Car les méthodes de lecture changent souvent d’un enseignant à l’autre, contre l’esprit scientifique de non-contradiction et malgré les désavantages que cette variation comporte (au sein d’un même établissement, les élèves peuvent changer de méthode en changeant d’enseignant suite à des événements plus ou moins prévisibles tels qu’une hospitalisation de ce dernier). Voilà pourquoi les méthodes que vous présentez comme « bonnes », « excellentes », « efficaces » sont à contester dans leur pluralité même. Le pluralisme s’accommode de la politique ; il l’est beaucoup moins dans les domaines qui relèvent de la rationalité scientifique dans le cadre de laquelle s’inscrit par définition l’objet de nos propos …
En conséquence, il paraît dans votre intérêt de vous tenir informée de l’état actuel des savoirs scientifiques dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, afin d’être mieux à même de débattre des problèmes scientifiques et pédagogiques dans ce secteur qui, par nature, nécessite, pour être discuté avec pertinence, des compétences sinon une culture scientifiques et pédagogiques. La démarche suggérée vous permettra à coup sûr de mieux défendre vos positions face aux opinions adverses.

L’hypothèse de conceptions et d’approches pédagogiques antagonistes dans un domaine de connaissances reste insoutenable d’un point de vue scientifique.
D’une manière générale, si chaque enseignant ou scientifique ou chercheur doit avoir sa méthode en pédagogie, qu’il s’agisse de la lecture ou des autres disciplines scolaires, on pourra difficilement sortir de ce chaos organisé, et la situation présente en apporte une démonstration.

Le conseil que je puis me permettre de vous prodiguer par rapport à l’enseignement de la lecture qui est votre principal centre d’intérêt, est de vous tenir au courant des travaux de neuroscience, de psychologie cognitive et de linguistique que les spécialistes de la recherche sur l’apprentissage de la lecture définissent comme les disciplines fondamentales de la « science de la lecture ». Dans cette perspective, les sites http://www.apprentissage-lecture.com , http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com contiennent des ressources qui peuvent vous servir de point de départ.
.
Cordialement.

Bernard Wemague

Bonjour, je me permettrai de

Bonjour, je me permettrai de reprendre simplement ce qui constitue à mon sens l’erreur majeure de ces longues pages de discours théoriques de Bernard Wemague, en reprenant ses propos :

« Elles demandent à être étayées scientifiquement avant d’être vérifiées empiriquement »

Justement non ! Le seul « étayage scientifique » possible en matière de méthode de lecture, c’est l’étude comparative de leurs résultats concrets, dans des classes de CP réelles, sur un échantillon statistique représentatif. Le reste n’est que du jargon théorique dont la valeur sera nulle tant que cette comparaison n’aura pas été mise en œuvre.

Donc :

- Que Bernard Wemague trouve des enseignants volontaires pour tester les résultats de sa méthode face d'autres enseignants utilisant Léo et Léa ou à toute autre méthode phonosynthétique. Si il fait mieux (de façon prouvée par une analyse statistique rigoureuse), je prends, sinon j’en resterai à Léo et Léa qui me donne entière satisfaction !

Pour le reste, c’est bien la validation empirique qui m’intéresse en classe. Et à ce sujet, de nombreuses études comparatives sur des classes réelles, en France , aux USA et en Angleterre ont montré la nette supériorité des méthodes phonosynthétiques type Léo et Léa sur les autres méthodes existantes. Ce n’est pas du jargon théorique, mais des faits établis sur l'évaluation de plusieurs milliers d'élèves.

A mon modeste niveau, je ne peux que confirmer ces faits en classe, pour avoir essayé une méthode mixte à mes débuts en CP, puis Léo et Léa ensuite. Les différences sont spectaculaires, et dans la ZEP créolophone où j’exerce, elle me donne entière satisfaction.

Je constate aussi que le fait de partir du son des lettres, et pas de leur nom (que je leur demande carrément « d’oublier »), ainsi que les gestes Borel Maisonny) aide beaucoup les enfants, et je ne prononce d’ailleurs presque jamais le nom des lettres avant la dernière leçon de Léo et Léa sur l’alpabet. Comment obtenir la prononciation de « cra » si on part du nom de la lettre au lieu du son ? C’est en tout cas compliquer sérieusement le travail de l’enfant. Certains enfants de CP dans ma ZEP ne parviennent parfois même pas à la simple répétition orale de « cra » quand je commence à aborder les groupes consonantiques !
Dans cette optique, la flèche 4 de Léo et Léa (af-ri, ap-la) est une introduction progressive, très bien pensée de la part des auteurs de la méthode, aux groupes consonantiques. Elles les aide beaucoup dans la suite de la leçon, y compris pour ceux qui ont des difficultés d’articulation au départ.

Cette année, j’ai encore eu un nouvel élève (de bon niveau), ne sachant presque rien lire à son arrivée en novembre, bien que connaissant à la perfection l’alphabet et le nom des lettres (et ayant suivi une méthode mixte). Il a progressé très rapidement dès que je lui ai expliqué que chaque lettre faisait un son (et peu importe si cela pose je ne sais quels problèmes théoriques !) et que la lecture consistait à marier ces sons entre eux. Il est à présent largement au niveau du reste de la classe.

Sur la combinatoire, que Bernard Wemague critique dans Léo et Léa, elle est pourtant abordée de façon intensive dans la méthode, à la fois en lecture et en orthographe (lettres mobiles, dictées).

Sur la pédagogie explicite enfin, je suis évidemment un partisan de celle-ci à chaque fois que c’est possible, et totalement opposé au constructivisme. Il n’empêche que certaines règles explicites sont hors de portée de beaucoup d’enfants de 6 ans et qu’il ne faut parfois pas trop en faire dans ce domaine. Par exemple, le « ent » muet à la fin d’un verbe, mais prononcé dans un adverbe. Un enfant de 6 ans procèdera en général par essai, en fonction du sens, même si je leur ai expliqué qu’on ne dit pas le « ent » pour "les mots qui expliquent ce qu’on fait".
Même pour la règle du « s » entre deux voyelles, beaucoup d’enfants vont procéder de façon empirique, ou après avoir mémorisé et automatisé la lecture et la dictée des nombreuses suites type « asi, osé » ou mots avec « s » que je leur aurai proposé…Mais beaucoup moins utilisent la règle théorique, trop coûteuse en temps et en réflexion.

Voilà pour mon avis. Par ailleurs, plutôt que des discours théoriques qui me passent à 10000 km au dessus de la tête (et c’est sans doute le cas de beaucoup d’instits ici !), je serais très intéressé de pouvoir lire ici quelques extraits concrets et pratiques du manuel de lecture de Bernard Wemague et de son guide pédagogique, afin de voir comment il organise quelques séances de lecture en CP.

Bonne année 2012 à tous...

Leo et Lea

Merci, Loïc, d'exprimer de facon si claire ce que je pense:
Voici quelques exemples de la "methode linguistique" de lecture de Monsieur Wemague, la seule qui, selon lui, respecte les neurosciences selon S.Dehaene et Andre Giordan.
Donc, la seule valable, à l'exclusion de toutes les autres, ce que je trouve déjà un peu...curieux.
http://www.methode-linguistique.com/livret1a.htm

Un abecedaire n'est pas, selon moi, une méthode de lecture ! Cette méthode est pour moi une méthode mixte de plus.
Il n'y a aucune progression, et si vous regardez les autres livrets, vous y verrez les mêmes lettres avec les mêmes dessins : bref un abécédaire n 2, puis le même abécédaire n 3.
L'alphabet de A à Z, pour moi, ce n'est pas une progression !!! Je ne vois pas un maître apprendre à lire à une classe avec cet abécédaire.

Quant à Giordan, que Monsieur Wemague cite pour ses remarquables écrits, je le considère comme un malfaiteur : jetez un oeil sur son "Faunobécédaire" le "Faunographe" : comme "pédagogie explicite", pour apprendre à lire, on doit expliquer chaque terme aux enfants. Pour peu qu'ils aient une maîtresse un peu sotte qui trouve intelligent de leur enseigner les signes de l'API associés, bonjour les dégâts !! Orthophonie garantie !
Adélaïde.

Problème de fondements scientifiques

Bonjour, Madame Adélaïde !

Dans la méthode linguistique de lecture, je me suis attaché au respect du principe de la Pédagogie Explicite et j’ai tenu rigoureusement compte des effets de la structure et de la présentation des tâches d’apprentissage de la lecture par rapport à la théories de la charge cognitive impliquée par le fonctionnement de la mémoire de travail.
C’est parce que les méthodes de lecture ne sont pas conçues sur ces bases conceptuelles qu’elles sont si nombreuses et variées, ce qui va à l’encontre de l’esprit de non-contradiction en matière scientifique.

Cordialement.

Bernard Wemague

Théories de la charge cognitive impliquée par le fonctionnement

de la mémoire de travail ???

Je ne comprends pas du tout ce que vous exprimez ainsi.

Je viens d'écouter Stanislas Dehaene interrogé par le magazine de la santé : ce qu'il dit est parfaitement clair. Et en contradiction totale avec ce que j'ai pu retenir de vos critiques des méthodes alphabétiques, dont il prône l'utilisation de façon réitérée.
Pas un mot de la "méthode linguistique de lecture."

http://www.france5.fr/sante/le-magazine-de-la-sante/... (Il faut mettre le curseur à environ 19 minutes.)
Il y dit notamment que la chose primordiale dans l'apprentissage de la lecture est que l'enfant comprenne bien la CORRESPONDANCE ENTRE LES LETTRES ET LES SONS !!!!
Il parle de zones de phonologie du cerveau.
Sa définition du phonème est : SON ÉLÉMENTAIRE !!!
Il insiste sur la correspondance LETTRE-SON (à plusieurs reprises.) et sur son AUTOMATISATION.

Il parle de l'importance de la phonologie, et, cela va de soi, de sa nécessité chez les sourds.
Il cite Montessori pour ses travaux sur la lecture-écriture

ps : j'ai relu avec délectation l'article indiqué par Spinoza : l'explication par madame Wettstein-Badour de la nécessité des méthodes alphabétiques..

J'ai écouté aussi Dehaene,

J'ai écouté aussi Dehaene, qui aurait intérêt à se renseigner sur l'écriture-lecure, la méthode des maîtres républicains bien antérieure à Montessori. Je l'ai entendu aussi admettre ailleurs que les enfants peuvent apprendre "globalement" des mots très courts. Bref, cerveau ou pas, on en arrive péniblement à la méthode de Catherine Bonnet -Huby.

Un point de divergence avec Stanislas Dehaene et André Giordan

Bonjour, Madame AdéLaïde !

Je reviens sur un point plus précis du post précédent « Questions d’enseignant » pour plus de détails.
Les concepts de son, phonème, graphème et lettre sont redondants, tout comme les deux alphabets phonologiques et traditionnels qu’ils impliquent et qui sont utilisés en partie ou en totalité, et, pour cette raison, entraînent une charge de mémoire de travail beaucoup trop importante.
Témoin, des parents et des enseignants réussissent à faire apprendre à lire avec succès aux enfants en s’appuyant uniquement sur la notion de lettre, option que valide par ailleurs le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture et qu’a irréfutablement établie Stanislas Dehaene grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle.

La démonstration en est ainsi apportée en prenant appui sur les acquis des recherches en psychologie cognitive et en neuroscience. Il y a lieu d’ajouter que le raisonnement par l’absurde mène à la même réfutation des concepts en question, au bénéfice d’un seul d’entre eux. En effet, ils sont à abandonner au profit du concept habituel de lettre, approprié pour la langue non phonologique qu’est le français. Au demeurant, en matière de traitement de l’information par rapport à l’apprentissage de la lecture, le système cérébro-cognitif privilégie la modalité sensorielle visuelle, à laquelle répond la lettre. C’est pourquoi, de tout temps, la pédagogie de la lecture a enseigné les lettres de l’alphabet par-dessus toute chose, selon le mode de procédure « lettre-son » défendue à juste titre par Stanislas Dehaene et correspondant au fonctionnement neurocognitif et à la méthode syllabique véritable. Le couple apparié lettre-son, symbolisant une démarche d’orientation pédagogique qui part des lettres de l’alphabet pour aller à la dénomination ou à la prononciation, est conforté par la théorie de la présentation visuelle et auditive simultanée de l’information à traiter selon laquelle ce format est moins coûteux cognitivement et plus efficace que le format « son-lettre » dit encore « phonème-graphème ». Dans l’activité d’intégration mentale du système de correspondance lettre-son, la lettre est présentée suivie immédiatement de sa désignation ou de sa prononciation.

Le lien est avéré entre cette tradition pédagogique et le fonctionnement cérébral et cognitif, tout comme il reste établi entre le format de découpage syllabique classique des mots et le mode d’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture.
En dernier examen, les concepts de son, phonème et graphème s’avèrent inutiles à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, d’autant plus que les lettres de l’alphabet (dans les schémas lettre-dénomination et lettre-prononciation) suffisent à enseigner et à apprendre à lire. La meilleure illustration de l’inutilité de ces notions est incontestablement le fait que les parents en font d’autant plus abstraction qu’ils ne savent pas les manipuler et s’en tiennent conséquemment à celle de lettre, ce qui ne les empêche pas d’obtenir de bons résultats ; c’est ainsi qu’ils parlent par exemple de 26 lettres de l’alphabet et non 26 graphèmes. Les lettres se combinent entre elles pour former les syllabes, constantes distributives en nombre limité et restreint qui permettent de composer tous les mots de la langue qui constituent les phrases des textes. Ces constantes distributives sont remobilisées sur différents mots pour construire la langue écrite et l’apprentissage de la lecture de celle-ci. Voilà pourquoi la maîtrise acquise du système des lettres et du système des syllabes du français constitue la clé cardinale de succès de l’apprentissage de la lecture. Elle est facilitée par le fait qu’elle est en parfaite cohérence avec le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage pour l’apprentissage de la lecture.

Cordialement.

Bernard Wemague

Embrouillaminis.

Bernard Wemague dit : "La théorie, lorsqu’elle est correctement élaborée, valide les données empiriques observables. En toute rigueur, il ne saurait en être autrement. "

En écrivant cela, vous allez à l'encontre de ce qui constitue la base de toute démarche scientifique (je suis ingénieur en sciences de la vie à la base), dans laquelle toute théorie (élaborée après quelques observations sur le terrain) se doit d'être démontrée et validée par une expérimentation.
(Loïc).
Cela me gêne beaucoup que vous disiez cela, qui est contraire à la logique.
Vous parlez sans cesse de "sciences", mais vous écrivez parfois des énormités !
Comme Loïc, j'ai une formation scientifique, et je puis affirmer que c'est l'inverse qui se passe :
la théorie, fondée sur des observations préliminaires ou des connaissances non prouvées, EST VALIDEE par l'expérimentation, et non le contraire.
Adélaïde.

Science, empirisme et didactique

Bonjour, Monsieur Loïc !

Observateurs et analystes s’accordent à reconnaître qu’un enseignant efficace peut parvenir à faire apprendre à lire avec succès à ses élèves quelle que soit la méthode employée.

J’ai abordé cet aspect dans certains de mes textes (tels que « Les raisons scientifiques de l’échec scolaire » consultable sur le site http://www.formapex.com ) pour souligner l’importance de la formation des enseignants par rapport à leur métier ainsi que celle de la validité scientifique et donc de la pertinence des contenus d’enseignement en termes de charge cognitive pour les élèves.

En conséquence, je ne réfute pas l’idée.
Elle tend à montrer la réalité de ce qu’il est convenu d’appeler « l’effet-maître ».
Il s’ensuit que tout enseignant efficace pourrait déclarer que telle ou telle méthode qu’il a employée est efficace, ce qui ne correspond pas au fait. A ce propos, nombre de créateurs de méthodes pédagogiques affirment qu’elles ont été expérimentées avec succès. Comment peut-on le vérifier et éventuellement le contester ? Comment répondre dans ces conditions lorsqu’on se trouve confronté à pareille affirmation ?

Il n’y a d’alternative raisonnable, semble-t-il, que de soumettre à l’analyse critique les bases théoriques de la méthode concernée par rapport à la psychologie des apprentissages et à la didactique (les sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org offrent de précieuses ressources dans ces domaines).
La théorie, lorsqu’elle est correctement élaborée, valide les données empiriques observables. En toute rigueur, il ne saurait en être autrement. Dans l’hypothèse contraire, c’est la théorie qui est défaillante et requiert alors d’être entièrement repensée.
La théorie joue un rôle non pas secondaire, mais central en science et en didactique.

Par ailleurs, la vision contemporaine de la science a évolué du stade empirique au stade théorique.
Sous ce prisme, la problématique fondamentale de l’enseignement de la lecture se pose en termes d’effets des structures de connaissance complexes et des formats de présentation du matériel didactique sur la charge cognitive et l’apprentissage. C’est la problématique-clé à laquelle la méthode de lecture se doit de répondre. Dans l’état actuel des connaissances scientifiques, elle prend appui sur la neuroscience, la psychologie cognitive, la didactique et la linguistique dans le cadre du modèle pédagogique émergent dénommé Pédagogie Explicite (Cf. sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org )..

A ce sujet, je vous suggère la proposition de découvrir également, dans mes textes, des ébauches de la théorie de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage dans l’apprentissage scolaire en l’espèce l’apprentissage de la lecture.
La compréhension du phénomène de charge cognitive en tant que ressource mentale nécessaire à la mémoire de travail pour l’activité d’assimilation cognitive des contenus de l’objet de la connaissance vous permettra d’ajuster les formats d’enseignement à vos élèves et par là même d’accroître leurs performances ainsi que de mieux évaluer les contenus des manuels scolaires en l’occurrence les contenus pédagogiques des « méthodes » de lecture.

Les tâches de matériel didactique sont généralement complexes et génèrent une charge cognitivement coûteuse qui entrave l’apprentissage. Fort de la connaissance de ce phénomène très caractéristique du fonctionnement de la mémoire de travail qui assure les traitements des opérations intellectuelles de tous les apprentissages, vous pourrez faciliter la transmission des savoirs et des habiletés à vos élèves en agissant en amont sur les facteurs susceptibles de faire obstacle à l’apprentissage.

Le succès de réalisation de la tâche de la mémoire de travail suppose un subtile équilibre entre la charge cognitive agie et la charge cognitive subie ; une maîtrise de la gestion de cet équilibre assure la réussite des élèves au moindre coût mental, facteur déterminant d’un apprentissage efficace et d’une bonne scolarité.

La validité théorique et empirique d’un contenu didactique se jauge à l’aune de la théorie de la charge en mémoire de travail qui est une pièce maîtresse de l’architecture du système de cognition.

La conclusion qui s’impose par rapport aux données actuelles issues des recherches sur l’apprentissage appliqué à l’éducation est qu’un ouvrage pédagogique ne saurait être rédigé sans prendre en considération particulièrement le fonctionnement des processus cognitifs qui sous-tendent l’apprentissage.

Juste, pour terminer, une remarque concernant la catégorie de méthodes d’inspiration phonologique à laquelle appartient la méthode Léo et Léa.
Les concepts de son, phonème, graphème et lettre sont redondants, tout comme les deux alphabets phonologiques et traditionnels utilisés en partie ou en totalité, et, pour cette raison, entraînent une charge de mémoire de travail beaucoup trop importante. A preuve, des parents et des enseignants réussissent à faire apprendre à lire avec succès aux enfants en s’appuyant uniquement sur la notion de lettre, option que valide par ailleurs le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. La démonstration en est ainsi apportée en prenant appui sur les acquis des recherches en psychologie cognitive et en neuroscience. Il y a lieu d’ajouter que le raisonnement par l’absurde mène à la même réfutation des concepts en question, au bénéfice d’un seul d’entre eux. En effet, ils sont à abandonner au profit du concept habituel de lettre, approprié pour la langue non phonologique qu’est le français. Au demeurant, en matière de traitement de l’information par rapport à l’apprentissage de la lecture, le système cérébro-cognitif privilégie la modalité sensorielle visuelle. C’est pourquoi, de tout temps, la pédagogie de la lecture a enseigné les lettres de l’alphabet par-dessus toute chose. Le lien est avéré entre cette tradition pédagogique et le fonctionnement cérébral et cognitif, tout comme il reste établi entre le format de découpage syllabique classique des mots et le mode d’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture. En dernier examen, les concepts de son, phonème et graphème s’avèrent inutiles à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, d’autant plus que les lettres de l’alphabet suffisent à enseigner et à apprendre à lire. La meilleure illustration de l’inutilité de ces notions est incontestablement le fait que les parents en font d’autant plus abstraction qu’ils ne savent pas les manipuler et s’en tiennent conséquemment à celle de lettre ; c’est ainsi qu’ils parlent par exemple de 26 lettres de l’alphabet et non 26 graphèmes. Les lettres se combinent entre elles pour former les syllabes, constantes distributives en nombre limité et restreint qui permettent de composer tous les mots de la langue qui constituent les phrases des textes. Ces constantes distributives sont remobilisées sur différents mots pour construire la langue écrite et l’apprentissage de la lecture de celle-ci. Voilà pourquoi la maîtrise acquise du système des lettres et du système des syllabes du français constitue la clé cardinale de succès de l’apprentissage de la lecture. Elle est facilitée par le fait qu’elle est en parfaite cohérence avec le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage pour l’apprentissage de la lecture.

En définitive, il n’est pas logiquement possible d’écrire un ouvrage scolaire sans s’appuyer sur la psychologie des apprentissages et la didactique.

Cordialement.

Bernard Wemague

Liens utiles :

- L’Association Pour la Pédagogie Explicite (http://www.3evoie.org).
- Conseillance et Formation en Pédagogie Explicite (http://www.formapex.com ).

Bernard Wemague dit : "La

Bernard Wemague dit : "La théorie, lorsqu’elle est correctement élaborée, valide les données empiriques observables. En toute rigueur, il ne saurait en être autrement. "

En écrivant cela, vous allez à l'encontre de ce qui constitue la base de toute démarche scientifique (je suis ingénieur en sciences de la vie à la base), dans laquelle toute théorie (élaborée après quelques observations sur le terrain) se doit d'être démontrée et validée par une expérimentation.

Si on se sert de la théorie pour "valider" quoi que ce soit, on va à la catastrophe, et d'excellents théoriciens comme Meirieu pourront continuer à sévir indéfiniment dans notre système éducatif.
En médecine, on utilise la méthode en double aveugle, et en pédagogie, la seule référence valable est l'analyse statistique multivariée sur un échantillon suffisant dans des classes réelles. On sait parfaitement séparer les causes de variance (expérience de l'enseignant, méthode utilisée, CSP des parents...etc) par le traitement statistique, donc avec un échantillon suffisant (1000 élèves par exemple), on peut comparer de façon rigoureuse des méthodes de lecture entre elles et démontrer que certaines sont nettement meilleures.
Cela a été fait avec les méthodes phono-synthétiques type Léo et Léa,et cela vaut bien plus que tous les discours théoriques, qui ne peuvent être qu'un préalable à la preuve expérimentale (= étude statistique comparative en pédagogie), jamais une "validation".

Science, observation et statistique

L’équation Science = Observation + Statistique est fausse !
Une analyse du champ lexical du texte recense des mots et des expressions tels que sciences de la vie, observations, expérimentation, médecine, statistique, échantillon suffisant, 1000 élèves, comparer, preuve expérimentale, statistique comparative, qui marquent une conception empiriste de la science sous-jacente.
La conception semble se limiter au domaine de l’observable et du quantifiable. C’est la conception académique, revendiquée par tous ceux qui affichent des prétentions scientifiques.

Les arguments développés se résument à l’observation et à la statistique, credo de la science empiriste illustrée par la déclaration « vous allez à l'encontre de ce qui constitue la base de toute démarche scientifique ». J’ai réfuté les arguments de cet ordre dans un article publié sur http://www.formapex.com . C’est pourquoi je rappellerai juste les lignes qui suivent.

1) L’observation.
Mon dernier post fait état de l’existence de 150 méthodes d’enseignement de la lecture en français correspondant, par voie de conséquence, à 150 observations différentes pratiquées sur le même objet et sur la même base conceptuelle de la science, la langue française et la science empiriste ! Cela revient à dire que 150 personnes ayant étudié une même catégorie ontologique en l’occurrence la langue française l’ont perçue et interprétée 150 manières différentes, comme s’il existait 150 « sciences » et 150 « méthodes de recherche scientifique » !
Cela veut dire, à tout le moins, que l’observation varie en fonction du sujet et que la science ne joue pas son rôle de façon satisfaisante. Par ailleurs, rien ne permet d’observer infailliblement juste (sinon chaque concepteur de méthode de lecture, ou presque, n’aurait pas sa méthode pédagogique dans une même et unique matière). En outre, on sait dorénavant depuis quelques décennies que la méthode de recherche scientifique basée sur l’observation, héritée de la physique et généralisée à la quasi-totalité des domaines de connaissances, a ses limites mises en évidence à travers la théorie quantique de l’infiniment grand et de l’infiniment petit où tout ne s’avère pas observable et quantifiable. Dans ces conditions, le caractère de scientificité ne saurait être fondé sur le principe d’observation.

2) La statistique
D’un point de vue logique, le raisonnement fondé sur des données probabilistes ne peut être recevable scientifiquement que sous des conditions très précises. C’est pourquoi la variable statistique n’est pas davantage fiable en termes de fondement scientifique, et ce n’est pas la défiance à l’égard des sondages en politique qui peut le démentir. Tout le monde se souvient sans doute des résultats prédits par les sondages lors des campagnes présidentielles des deux dernières décennies, et même hors des frontières de l’hexagone (en Israël par exemple) ; ils se sont lourdement trompés.
Il est désormais considéré que les statistiques indiquent une tendance, sans plus !

En conséquence, il n’est pas logiquement possible de fonder la science sur l’observation et la statistique.

D’un autre côté, il ne faut pas confondre la science et les sciences, ou la science générale et les sciences particulières telles que les sciences de la vie, la médecine, la statistique.

Comme la plupart des sciences, la science a évolué au cours des décennies passées.
Dans la conception théorique de la science, opposée à la conception empiriste classique, l’énoncé d’observation repose sur des présupposés théoriques implicites.

L’affirmation « vous allez à l'encontre de ce qui constitue la base de toute démarche scientifique » procède d’une conception qui borne la science à une catégorie de sciences particulières qui relèvent de la vision traditionnelle de la science aujourd’hui dépassée

Remarque : Les objections qui me sont opposées au plan scientifique depuis une vingtaine d’années se réfèrent à la science moderne, ce qui montre que leurs auteurs ne sont pas au courant des avancées de la pensée scientifique. Si les scientifiques incriminés dans l’échec du système éducatif s’étaient tenus informés des progrès des connaissances depuis les années 1980 voire les années 1970 où est né le modèle pédagogique explicite fondé sur les processus cognitifs d’apprentissage auquel les enseignants commencent seulement à s’intéresser, le système ne serait pas confronté à l’état de faillite constaté. Sur ce point, les élèves débutent les apprentissages fondamentaux en CP sans nécessairement savoir lire ! Compte tenu de la manière dont la mémoire de travail accomplit les tâches d’apprentissage, l’erreur commise est tout simplement indicible ! Et pourtant, les décisions pédagogiques prises sont censées relever de la science ! Mais, quelle science ?

Derrière le propos se pose, en définitive, le problème de validité de la grille d’analyse scientifique.

Bernard Wemague

Question III

Bonjour,

Sur la base des connaissances scientifiques disponibles à l’heure actuelle particulièrement en neuroscience, en psychologie cognitive, en linguistique et en Pédagogie Explicite par rapport à l’apprentissage de la lecture, comment pouvez-vous justifier la méthode Léo et Léa ?

Bernard Wemague

------> lien déjà donné

Ghislaine Wettstein-Badour,
« APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : UNE DEMONSTRATION EXPERIMENTALE ET THEORIQUE DE LA SUPERIORITE DE LA METHODE PHONIQUE SYNTHETIQUE (ALPHABETIQUE) SUR TOUTES LES AUTRES APPROCHES PEDAGOGIQUES »
voir:http://dr-wettstein-badour-etude-2006.blogspot.com

Je me méfie de la supériorité

Je me méfie de la supériorité dans ce domaine comme dans d'autres. Catherine Bonnet-Huby, institutrice très expérimentée et membre du GRIP propose une méthode à très court départ "global", comme c'est curieux.

Supériorité de la méthode alphabétique ?

Le livre dont vous parlez, Guy, et qui est présenté ici : http://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens , n'a justement pas un court départ global.

En fait on pourrait dire que c'est le deuxième tome d'une méthode qui commence en GS avec De l'écoute des sons à la lecture qui a permis de construire méthodiquement le principe alphabétique et quelques connaissances solides du code alphabétique du français permettant de lire et écrire des mots simples.

Pour les enfants n'ayant pas suivi la progression de Thierry Venot en GS, il est prévu un départ strictement alphabétique : cf. la réplique suivante http://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens#925692

C'est pourtant ainsi que la

C'est pourtant ainsi que la présente son auteur :

"Un joli petit sujet pour vous présenter mon nouveau bébé : une méthode de lecture analytique à court départ global"

Suite Méthode analytique à

Suite Méthode analytique à court départ global de Catherine Bonnet-Huby.

Et on lit dans le livre du maître :
"Données pédagogiques : À ce niveau de l’apprentissage, on ne cherche pas à ce
que tous les élèves retiennent toutes les lettres de la phrase et sachent ensuite les
combiner. Il s’agit d’une appréhension globale des mots."

La révolution didactique

Bonjour, Monsieur Guy Morel et Spinoza1670 !

Les 130 variantes de méthode analytique et de méthode synthétique actuellement répertoriées et en augmentation d’année en année montrent par leur multiplicité et leur variété mêmes contraires à la logique de la pensée scientifique que le secteur de l’enseignement de la lecture est demeuré complètement en marge de la révolution didactique qui, depuis plusieurs décennies, se met en place lentement mais sûrement dans les systèmes éducatifs à travers le monde (Etats-Unis, Canada, Australie, Europe, etc.).
Pour en être convaincu, il suffit de lire attentivement les travaux qui sont publiés dans le domaine de la psychologie des apprentissages et dans le champ de la didactique et auxquels sont dévolus les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com .
C’est la raison pour laquelle les réflexions qui ne placeraient pas les acquis de ces travaux au centre du débat pourraient très difficilement progresser.
Dans la perspective d’une conception didactique fondée sur la psychologie des apprentissages, le problème ne se pose pas de savoir si la méthode de lecture doit être analytique ou synthétique. La méthode de lecture découle, en toute rigueur, du mode de fonctionnement du système cognitif pour l’apprentissage.
Derrière la question scientifique ainsi soulevée se profile une autre, celle de la méthodologie de la recherche scientifique. Deux domaines qui, comme la didactique classique, sont à refonder. Skhole l’a bien perçu à travers sa marque de fabrique particulièrement explicite de « Penser et repenser l’école ».
Au vu des données issues des recherches de psychologie cognitive et de didactique contemporaines, la méthode globale, la méthode mixte et le socio-constructivisme resteront des erreurs monumentales dans les annales de l’histoire éducative.
Il ressort de cette observation que la faillite de notre système d’éducation n’est pas une fatalité, surtout lorsqu’on le compare à d’autres tels que celui de la Finlande dont personne ne conteste les meilleures performances.
Les difficultés auxquelles notre système éducatif doit faire face procèdent en grande partie de nos propres erreurs. Si nous avons le courage d’affronter la situation avec lucidité, alors nous pourrons en détecter les causes et les traiter efficacement. Ces causes se découvrent grâce aux apports de la psychologie cognitive et de la didactique.

Cordialement.

Bernard Wemague

Note : Le nombre de méthodes d’apprentissage de la lecture en français varie de 130 à 150. A la question « Combien y a-t-il de méthodes d’apprentissage de la lecture ? », Savoir Livre-édition scolaire répond « On lit périodiquement dans la presse qu'il y a 150 méthodes de lecture ».
Ce nombre augmente régulièrement d’autant plus que le Ministère de l’Education nationale ne dispose pas d’organe d’habilitation des livres scolaires, et c’est la réponse qui m’avait été formulée lorsque je lui avais soumis les manuels de la méthode linguistique de lecture pour expérimentation.
Le fait que le Ministère de l’Education nationale s’interdise tout avis sur la validation des livres scolaires malgré son autorité scientifique et pédagogique, est une faiblesse qui rend compte du nombre pléthorique d’ouvrages scolaires à disposition sur une seule et même matière, comme si chaque auteur avait sa science et sa didactique propres pour rédiger les ouvrages pédagogiques proposés.

Guy Morel a raison,

Guy Morel a raison, Spinoza1670, c'est bien une volonté de ma part de créer un manuel avec un court départ global, même si, lorsqu'il est utilisé avec des élèves ayant bénéficié de la méthode Venot, ceux-ci peuvent être en mesure de déchiffrer tous les mots qui composent les premières phrases.

Il n'empêche que ma volonté était quand même de renouer avec toutes les méthodes alphabétiques à départ analytiques qui furent, je pense, de loin les plus nombreuses, à partir des années 1950 et qui ont permis aux très nombreux enfants du baby boom d'apprendre à lire sans les phrases absconses de certaines méthodes qui n'hésitaient pas à parler du "lolo de la mumu" ou de la "tata de riri.
C'est il me semble Célestin Freinet qui écrivait dans un de ses livres que seule la décence avait empéché leurs auteurs de faire lire aux tout-petits des phrases évoquant les "nénés de Nini" ou le "caca de Toto"...

J'ai donc choisi sciemment de "faire apprendre par cœur", mais provisoirement, et pas si par cœur que cela, quelques mots aux petits élèves dont les enseignants choisiraient mon manuel.
D'abord pour le côté "affectif", sachant que l'enfant de six ans sera plus motivé pour ouvrir son livre de lecture chaque jour s'il sait qu'il va y retrouver des "amis" dont il aura l'impression de partager les aventures. Ce sera je pense important pour tous les enfants, mais surtout pour les plus fragiles d'entre eux, ceux qui sont plus jeunes que les autres, parfois aussi un peu moins mûrs et qui ont besoin de la sécurité affective d'un univers connu pour se sentir à l'aise et trouver une raison de s'investir intellectuellement dans une aventure aussi longue et aussi périlleuse que celle de l'écriture-lecture...

Ensuite pour donner de l'épaisseur, "du sens" diraient les partisans de l'évaluation par compétences qui morcellent l'apprentissage de l'écriture-lecture en une myriade de petits domaines qui devraient normalement s'interconnecter mais qui hélas restent le plus souvent étanches, tant dans l'esprit des petits élèves que, ce qui est plus grave, dans l'esprit de leurs maîtres et même, encore pire, dans l'esprit des formateurs de ceux-ci.
Mees petits héros peuvent ainsi vivre des aventures dès le premier jour du CP et "le sens" retrouve toute sa place, tout au long de la journée d'écriture-lecture des élèves, constamment entremêlé à l'analyse et à la synthèse visuelles, auditives et kinesthésiques.

Cependant, comme Monsieur Seguin avec sa septième chèvre, j'ai pris soin de prendre toutes les garanties avant de choisir ces fameux mots globaux, afin d'éviter les "sorties d'étable" intempestives et comme j'ai aussi pris soin d'allonger soigneusement la corde un peu plus chaque jour, j'espère qu'aucune chevrette aventureuse n'ira se faire manger par le loup de la devinette globale à cause de moi.

Par exemple, pour la première leçon, j'ai pris soin de n'utiliser presque que des mots monosyllabiques, afin que ces mots puissent être fixés dans leur totalité par le regard encore mal exercé des petits élèves arrivant au Cours Préparatoire.
Ensuite, pour éviter qu'ils ne se repèrent qu'à une seule lettre, j'ai fait en sorte que ces mots aillent deux par deux : tu/vu ; le/Il ; chat/chasse. Seul le mot "as" est seul, mais comme la lettre "a" est étudiée ce jour-là, il ne sera appréhendé globalement que le temps de dire que le "s" qu'il comporte est "silencieux" ou "muet".
Les élèves sont donc obligés de les visualiser en entier, d'un seul coup d'œil, mais finement, élément par élément.

Lors de la deuxième leçon, arrivent des mots de deux syllabes : Marie, Mimi, arrive. Les mots de la première leçon sont tous repris et intégrés à de nouvelles phrases où ils côtoient les mots nouveaux, toujours dans l'idée de faire travailler ensemble analyse des éléments, synthèse et compréhension de texte.
Deux de ces mots sont les prénoms de deux des héros de la méthode. Je les ai choisis volontairement avec la même initiale afin de "combattre" la tendance, malheureusement parfois inculquée par les enseignants de maternelle, de repérer un prénom à son initiale. Là, il faut "tout lire", même sans connaître forcément le nom et le son de chacune des lettres pour être sûr qu'il s'agit bien de "Marie", la petite fille, ou de "Mimi", le chat.

C'est aussi dans ce but et pour continuer à pousser l'analyse plus avant que j'ai baptisé "Malo", le petit garçon qui apparaît à la troisième leçon. Son prénom n'est d'ailleurs vu qu'au quart globalement, puisque, lorsqu'il arrive dans la méthode, on a déjà étudié la lettre "a" et on étudie grâce à lui et à son vélo (toujours le souci d'obliger à l'analyse), les lettres "l" et "o".

Et c'est aussi à partir de cette troisième leçon que les élèves vont ajouter une corde à leur arc, déjà relativement fourni pour ce tout début d'année scolaire, puisque le premier mot lu uniquement par synthèse (ou écrit, puisque le livre du maître propose généralement de toujours faire écrire avant de lire) : "allo".

À partir de la quatrième leçon, les mots vus globalement et ceux déchiffrés par synthèse de leurs éléments sont de plus en plus étroitement mêlés, les seconds prenant rapidement l'avantage sur les premiers, les phrases de lecture deviennent plus nombreuses et les élèves se préparent déjà à lire leur première "vraie" histoire qui arrivera à la leçon numéro 5.
On continue ainsi pendant encore quelqaues jours, les mots globaux perdent peu à peu la vedette puisqu'ils sont entre temps devenus totalement déchiffrables par synthèse et à la leçon numéro 8, seuls les deux ou trois mots qui permettront de découvrir la "lettre du jour" sont découverts globalement avant d'être immédiatement analysés en lettres qui sont à leur tour immédiatement utilisées pour obtenir par synthèse de nouveaux mots.

Ceci dit, il est vrai que, devant l'affolement général, j'ai par ailleurs créé un "petit manuel alphabétique" qui utilise lui aussi le procédé d'analyse d'un mot précédant l'immédiate synthèse de ses éléments, mais je ne désespère pas de convaincre une partie de mes collègues qu'une toute petite part de lecture dite "globale" peut, si elle est bien comprise par les maîtres et transmise aux élèves comme une étape très temporaire qu'ils doivent s'efforcer de rendre utile en commençant déjà à en repérer les éléments, peut rendre plus vivantes, plus attrayantes et, surtout, plus intelligentes les premières journées de CP.

J'espère que je n'ai pas été trop longue. Veuillez m'en excuser si c'est le cas, c'est la première fois que j'interviens ici et je ne connais pas bien les "usages"...

Partage des connaissances

Bonjour,

Le traitement du déchiffrage des mots écrits est resté un problème majeur commun à l’ensemble de toutes les méthodes d’enseignement de la lecture. Le problème tient principalement au fait que les méthodes d’enseignement de la lecture n’intègrent pas le phénomène décisif de changement de prononciation des lettres de l’alphabet en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits.
Pourriez-vous partager avec les lectrices et les lecteurs de Skhole votre manière de résoudre le problème en prenant l’exemple concret d’un mot courant tel que « stationnement » ?

Cordialement.

Bernard Wemague

sta : normaltio : normal en

sta : normal
tio : normal en fin d'apprentissage lorsqu'on a vu "opération, acrobatie, patience,actionner, additionner, précautionneux, ..."
onne : normal (si la lettre n est doublée et/ou suivie d'une voyelle, elle se "marie" avec celle-ci)
ment : normal puisqu'il ne s'agit pas d'un verbe.

En revanche, ce sera un mot à n'aborder que tardivement, et il ne faudra pas s'attendre à ce qu'il soit correctement écrit sous la dictée par un élève de CP ou même de début de CE1.
W8L4
Ça vous va ?

Monsieur Wemague

Monsieur,
Mais sur quelle planète vivez-vous donc ?
Vous vous gargarisez de termes complexes, d'un savoir universitaire avec lequel vous prétendez obtenir raison... Beaucoup d'observation sur le terrain et un peu de recul à l'égard de vos éminentes connaissances ne seraient pas du luxe, dans votre cas !

De mon côté, je n'ai pas vos prétentions et ne saurait être aussi tranchante que vous, quant aux différentes méthodes de lecture. Il me semble qu'une certaine liberté pédagogique reste intéressante, permettant ainsi aux enseignants de choisir une méthode adaptée au public avec lequel ils travaillent.

J'ai écumé plusieurs écoles, et ai travaillé surtout en CP. J'ai utilisé "Justine", "Abracadalire", " Ratus", " "Gafi" et d'autres encore, parfois par choix, souvent par obligation (c'est ce qui avait été commandé avant que je n'arrive dans l'école).
J'utilise depuis quelques années "Léo et Léa", et j'en suis ravie ! Cette méthode me permet d'avoir des élèves qui, en fin d'année, savent bien déchiffrer, mais aussi comprennent ce qu'ils ont lu, et savent retranscrire phonétiquement des phrases, avec une bonne segmentation. De plus, elle amène un bon niveau de vocabulaire, que nous réinvestissons en classe, le plus souvent possible. Cette méthode convient bien au public très hétérogène que je rencontre : les élèves ayant une culture peu riche ou ayant certains troubles "dys", suivent bien et acquièrent les savoirs attendus en fin de CP, comme les autres, grâce à une progression cohérente dans l'introduction des sons.

Evidemment, vous trouverez certainement beaucoup à redire concernant mon intervention, et je ne m'engagerai pas dans de vaines joutes verbales avec vous. Vaines, parce que malgré toutes vos connaissances, je n'accorde aucun crédit à vos propos : je vois ce qui marche et ce qui marche moins bien, sur le terrain. Tous vos arguments universitaires, vos grandes théories, vos précieux tableaux d'analyses, n'y changeront rien !

Alors, passez un peu moins de temps sur le net, à trainer chez vous. Sortez, voyez des enfants qui apprennent à lire, allez faire de l'aide aux devoirs dans des associations, observez des classes de CP, échangez avec des enseignants, mais s'il vous plait, cessez de vous torturer les neurones, cela fera des vacances à tout le monde, car vous réfléchissez trop, et mal.

Assez perdu de temps, je vous laisse, j'ai ma classe à préparer...

Malgré votre refus de

Malgré votre refus de dialogue, je me permets de vous poser la question de savoir en quoi la "méthode Léo et Léa" diffère de la "méthode Une méthode de lecture analytique à court départ global" de Catherine Huby et de la "méthode De l’écoute des sons à la lecture" de Spinoza1670.
Vous êtes libre de répondre !

dans un autre milieu social...

Merci d'abord pour votre étude. J'enseigne depuis cette année l'histoire, la géographie et l'éducation civique dans un collège public de Sceaux, dans les Hauts-de-Seine, dans le contexte social que vous devinez. Les lacunes de mes élèves en expression écrite ne sont pas aussi graves que pour ceux de votre étude. Elles sont néanmoins très inquiétantes, et je vous rejoins parfaitement dans votre recherche d'une explication (et d'un remède) parmi les méthodes d'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école primaire.

Beaucoup de mes élèves font preuve de qualités intellectuelles satisfaisantes. Prenons un exemple : après correction de mes évaluations, près de 90% de mes élèves de cinquième (trois classes) sont capables d'expliquer que les inégalités entre hommes et femmes dans le monde du travail s'expliquent en partie par une inégalité des ambitions au moment des choix d'orientation, et que cette infériorité moyenne de l’ambition professionnelle des jeunes femmes est elle-même la conséquence de schémas intégrés dès l’enfance, par le biais des jouets comme des figures masculines qui jouent plus souvent les rôles de héros, citation de Simone de Beauvoir à l’appui. Ce qui me paraît surréaliste, c’est que sur ces 90% d’élèves dont la maîtrise des connaissances et la démarche intellectuelle est (très) satisfaisante, les ¾ environ présentent cependant des lacunes d’expression anormales à ce niveau. Le contraste entre le fond et la forme est saisissant. Pour tous ces élèves, je trouve l’oubli récurrent des accords au féminin comme au pluriel (je lis « des femme »), des conjugaisons au présent de l’indicatif presque jamais maîtrisées, et même chez la moitié de mes élèves, une confusion totale entre verbe et non commun. Je trouve ainsi très fréquemment des « -ent » à la fin de noms communs au pluriel, et réciproquement, des « -s » à la fin de verbes conjugués au pluriel, au présent de l’indicatif.

Un certain nombre de mes élèves bénéficient eux aussi du travail des orthophonistes, en dehors de l’établissement bien sûr. Pas plus tard qu’hier, j’ai reçu un message du principal adjoint m’avertissant de ne plus tenir compte des fautes de français pour une élève souffrant de dyslexie et de dysorthographie. Or cette élève, dans l’expression, présente un niveau moyen parmi mes autres élèves de cinquième. Des dizaines d’élèves présentent ainsi des difficultés plus importantes que ma « dyslexique » officielle.

A ce stade, je perds un peu la foi quant à mon rôle et aux programmes enseignés. Avec ces mêmes classes de cinquième, je viens de débuter le chapitre d’histoire consacré à l’Occident féodal. Et je devine ce qui m’attend : malgré la complexité du système des relations féodo-vassaliques, la grande majorité de mes élèves répondra nettement aux exigences du point de vue de la compréhension et la restitution sémantique. Sur le fond, outre les fautes d’orthographe que je ne compte plus depuis longtemps, les ¾ de mes élèves ne seront cependant pas capables de rédiger un compte-rendu avec moins de cinq fautes par phrase. Et dire que bon nombre de ces collégiens, pression parentale oblige, font du latin… Passionné d’histoire, je suis conscient de la nécessité de l’enseigner à tous, afin que chaque enfant ait les outils nécessaires à la construction de sa pensée, de son esprit critique, de ses facultés à comprendre les problèmes d’aujourd’hui et de demain. Cependant, si j’avais la liberté d’agir pour le bien des élèves, de choisir pour eux un programme adapté à leur niveau, à leurs besoins, suivant un ordre de priorités relevant du bon sens, alors j’autoriserais volontiers bon nombre d’entre eux à ne pas suivre mon cours sur l’Occident féodal, au profit de séances qui leur enseigneraient les bases de la langue française, et même dans bien des cas, les bases de la graphie.

En d’autres termes, ce que je serais tenté de remettre en cause, outre les méthodes d’enseignement de la lecture et de l’écriture à l’école primaire, c’est l’unité des enseignements pour une même classe d’âge au collège. Donner des heures supplémentaires de soutien à des élèves déjà noyés par les difficultés n’est pas une solution satisfaisante. Compte tenu des circonstances, bon nombre des élèves entrant en 6e sans en avoir le niveau, je serais intéressé par la mise en place d’emplois du temps adaptés aux différents besoins des élèves. Concrètement, on aurait un même volume horaire pour chaque collégien, mais des enseignements adaptés aux besoins de chacun.

Voilà mon impression après quatre mois d’enseignement dans un collège parmi les plus socialement favorisés du département des Hauts-de-Seine.

Votre témoignage.

Si vous ne l'avez pas vu, je vous envoie cette video édifiante : la brave maîtresse de CP-CE1 n'enseigne pas l'écriture ! Navrant. La seule personne sensée est la scriptothérapeute, qui fait un bon diagnostic.

Merci pour votre témoignage.
Adélaïde.

http://documentaires.france5.fr/documentaires/lecole...

Camille Pollet : merci de votre témoignage

Bonsoir,
"Simple maman" (et non enseignante), je partage votre point de vue quant aux choix qui seraient à faire pour apporter aux élèves de 6ème la "vraie" aide dont ils ont besoin, à savoir (ré)apprendre à lire... J'ai témoigné, en 1ère page de cette longue discussion, du travail que j'ai mené auprès de mon fils, à partir de la 5ème, et qui a vraiment porté ses fruits...
Je voulais simplement revenir sur votre réflexion :
"Et dire que bon nombre de ces collégiens, pression parentale oblige, font du latin…"

... mon fils était tenté par le latin, et je lui ai indiqué qu'effectivement, il n'aurait pas d'autre occasion au cours de sa scolarité, de voir à quoi le latin ressemble... Le latin l'a aidé en français et orthographe puisque par exemple, son étude l'a fait progresser dans la reconnaissance des familles de mots, des préfixes, et à mieux comprendre (et admettre) bon nombre de "bizarreries" de notre langue, qui ont leurs sources dans les racines latines... Oui, le principe des déclinaisons et la grammaire latine proprement dite lui sont passées "au dessus"... Néanmoins, il a retiré un réel profit, en français, du peu de latin qu'il a fait (5ème et 4ème). Par ailleurs, il était sensible à la mythologie enseignée dans cette matière.
Donc, pour moi, le latin m'a paru être une façon de donner à mon fils des repères en français, par d'autres biais que la grammaire et l'orthographe telles qu'elles lui avaient été enseignées jusqu'alors...
Bien cordialement,
Nathalie

Méthode Wemague.

Pour ceux qui auraient du mal à se repérer dans les écrits de Monsieur Wemague, voici les liens qui permettent de se faire une idée de ce qu'il appelle une méthode d'apprentissage de la lecture.

Méthodes Wemague
http://www.methode-linguistique.com/livret1a.htm
http://www.methode-linguistique.com/livret1b.htm
http://www.methode-linguistique.com/livret2.htm
http://www.methode-linguistique.com/livret3.htm

Adélaïde.

latin

Bonjour,
merci Nathalie pour votre réponse et votre témoignage, vous avez raison de me recadrer, et je suis très content d'apprendre que le latin puisse venir en aide à des élèves présentant des difficultés en français. Enseignant l'histoire, je suis pleinement conscient des apports du latin. Si mon avis semblait réservé, c'est parce que j'entends beaucoup de conversations d'élèves qui se plaignent du latin. Il est ressenti, pour certains d'entre eux, comme une surcharge, dans l'emploi du temps et peut-être aussi dans l'esprit. Quels enseignements peut-on tirer de l'expérience de votre enfant ? Autrement dit, doit-on conseiller à des élèves de 6e qui présentent des difficultés dans l'expression écrite en français de faire du latin, en envisageant cette matière comme un "coup de pouce" pour le français ?
Bien cordialement,
Camille Pollet

Latin : mon fils était tout de même ravi de pouvoir l'arrêter !

Bonsoir Camille,
Lui aussi se plaignait du latin ! En fait, l'année de 5ème lui a plu mais cela a été une surprise pour toute la famille lorsque nous avons appris qu'il ne pouvait pas l'arrêter en fin de 5ème...
Son professeur de 5ème était très "cool", donc la matière était facile, et mon fils voyait bien l'aide apportée par le latin, en français. En 4ème, le professeur prenait sa matière "plus au sérieux" et heureusement qu'il a continué à apprendre la mythologie, car cela faisait passer un peu mieux les déclinaisons... Un changement d'établissement lui a permis d'arrêter le latin cette année en 3ème.
Je pense que le latin peut aider les enfants à progresser en français, mais à condition de l'enseigner avec cet objectif-là... Tout dépend donc de l'enseignant...
Bien cordialement,
Nathalie

Défauts des méthodes de lecture et soutien aux élèves en difficu

Bonjour, Monsieur Camille Pollet !

Votre constat rejoint ceux de bien d’autres enseignants, comme Magali Gaubert et Marc-Olivier Sephiha dans ce Dossier Méthodes de lecture.

Les méthodes de lecture n’enseignent pas généralement les lettres et les syllabes et sont alors confrontées au problème crucial de déchiffrage des mots, auquel sont directement liés ceux de compréhension et d’orthographe en particulier.

Elles recherchent les facteurs de reconnaissance et d’identification des mots à l’extérieur de ceux-ci plutôt qu’à l’intérieur concernant leurs unités constitutives qui sont les lettres et les syllabes.

Les syllabes sont des invariantes distributives, réutilisées dans la composition des mots différents.
L’invariante distributive ‘ma’ dite syllabe, par exemple, est reconnue et identifiée comme telle dans tous les mots où elle est employée pour leur formation (exemple : magasin, formation, mathématique, eczéma).

Les mots sont reconnaissables et identifiables aux invariantes qui les composent.
Or, les méthodes de lecture ignorent cette propriété tout à fait caractéristique des mots dont l’accès est subordonné à la capacité de déchiffrage et, de ce point de vue, elles restent profondément et cognitivement lacunaires.

L’apprentissage des syllabes permet de résoudre un autre problème absolument décisif et méconnu des méthodes de lecture : la prononciation des lettres selon le contexte et la position dans les syllabes des mots.
A ce propos, il serait intéressant de procéder, sous l’éclairage de la psychologie cognitive, à une comparaison avec Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture en termes de structure et de présentation du contenu pédagogique.

En conséquence, il faut apprendre et connaître non seulement les lettres de l’alphabet, mais également les syllabes en matière d’apprentissage de la lecture. Scientifiquement, en particulier pour des raisons de fonctionnement cérébral et cognitif pour les activités d’apprentissage complexes.

Maîtriser le système alphabétique et le système syllabique qui sont les bases de construction du code écrit est la condition sine qua non de l’apprentissage réussi de la lecture.

Au total, les méthodes de lecture n’intègrent pas l’enseignement des lettres de l’alphabet et des syllabes de la langue française, sinon de manière intuitive et rudimentaire au vu de l’état des connaissances scientifiques actuelles sur la mémoire de travail et la Pédagogie Explicite.

Il s’ensuit que si les méthodes de lecture tiennent compte des acquis des recherches sur le cerveau, la cognition, le fonctionnement de la langue française écrite et l’enseignement explicite, alors elles devront changer complètement de contenu et de présentation pour devenir la méthode de lecture en cohérence avec le principe de non-contradiction de l’esprit scientifique (la Finlande, qui ne dispose que d‘une seule méthode de lecture en phase avec le fonctionnement cérébral et cognitif et obtient les meilleurs résultats européens particulièrement en lecture et compréhension aux enquêtes comparatives internationales PISA, en est une parfaite illustration).

Parce qu’elles excluent l’apprentissage des syllabes qui composent les mots (contrairement à la Finlande qui enseigne logiquement les lettres et les syllabes qui forment les mots), les méthodes de lecture se condamnent aux difficultés d’orthographe. L’acquisition de l’orthographe passe par la connaissance de la composition des mots en syllabes, lesquelles représentent des unités phonétiques de la langue parlée. La présentation des mots en syllabes permet de percevoir clairement leurs structures spécifiques et de construire mentalement la correspondance bijective entre les formes graphiques et les formes phonétiques associées menant à la mémorisation des mots à travers leurs unités syllabiques graphiques et phonétiques et donc à travers la mobilisation simultanée des modalités sensorielles visuelles et auditives qui favorisent l’apprentissage (au début du parcours d’apprentissage de la lecture, les méthodes globales et les méthodes apparentées, qui se refusent à enseigner à lire à haute voix, n’utilisent que le canal visuel, tandis que les méthodes phonologiques et les méthodes dérivées, qui font analyser les mots oraux et travailler les sons, n’emploient que le canal auditif, ce qui, dans toutes les configurations, impacte négativement et fortement l’activité d’élaboration mentale de l’objet de la connaissance et gêne l’apprentissage).
Si la présentation des mots découpés en syllabes favorise l’acquisition de l’orthographe par la simplification de leurs structures complexes, elle répond davantage aux exigences de fonctionnement de la mémoire de travail par rapport à la charge cognitive engendrée par les tâches à traiter. A cet égard, les principes de structuration et de présentation du matériel pédagogique selon les contraintes de l’architecture cognitive demeurent étrangers aux méthodes de lecture, d’où leurs résultats problématiques mis en évidence par les difficultés en orthographe.

Le destin des méthodes de lecture aujourd’hui disponibles se résume à une alternative, intégrer les données scientifiques actuelles de neuroscience, de psychologie cognitive, de linguistique et de Pédagogie Explicite, se transformer radicalement et survivre ou ne pas en tenir compte, rester telles quelles et disparaître.

Comment venir en aide aux élèves en difficulté d’orthographe ?
Pour l’orthographe lexicale par laquelle il convient de commencer, il faut leur faire travailler les structures des mots, tâche qui pose le problème de la présentation des mots par rapport à l’objectif ainsi visé. Cela revient à apprendre à orthographier les mots à partir de leur décomposition en syllabes graphiques, lesquelles correspondent généralement, de façon bijective (cette propriété facilite notablement l’apprentissage), aux syllabes phonétiques. A cet égard, les Livrets de la méthode linguistique de lecture peuvent leur apporter un soutien précieux. La décomposition des mots dans les Livrets de la méthode linguistique de lecture obéit au mode de fonctionnement du cerveau et de la cognition pour la mémorisation des structures complexes comme les mots dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. Les mots sont mémorisés sur la base de l’identité et de l’ordre des syllabes qui sont les invariantes qui les composent. Les syllabes, quant à elles, accompagnées de leurs règles (une autre notion essentielle ignorée des méthodes de lecture) de prononciation, sont mémorisées sur la base de l’identité et de l’ordre des lettres qui les constituent. Cet ordre, traité de manière vaguement allusive dans quelques méthodes de lecture, est pertinent dans la langue et voilà pourquoi il est nécessaire et obligatoire et, par voie de conséquence, impératif et doit être explicitement et systématiquement enseigné, comme les nombres dans le système de numération.
Un apprentissage de la lecture fondé sur la maîtrise acquise des lettres et des syllabes en tant qu’unités constantes de base de construction de la langue écrite à apprendre à lire permet d’éviter de manière inhérente les problème de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie, etc.

Cordialement.

Bernard Wemague

Liens :
http://www.3evoie.org
http://www.formapex.com

Stationnement (Question VI)

« Le traitement du déchiffrage des mots écrits est resté un problème majeur commun à l’ensemble de toutes les méthodes d’enseignement de la lecture. Le problème tient principalement au fait que les méthodes d’enseignement de la lecture n’intègrent pas le phénomène décisif de changement de prononciation des lettres de l’alphabet en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits. » (B. Wemague le 08/01/2012 22 :06 en réponse à C. Huby)


Catherine Huby n’a pas répondu à cet argument sans doute parce que pour elle la question ne se pose pas. Elle apprend tous les ans à ces élèves à lire tous les mots de la langue, quel que soit le changement de prononciation des lettres de l’alphabet en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits. Comme le gars qui, pour prouver le mouvement à Zénon, ne dit rien et se met à marcher.


Les ouvrages cités par Adelaide - Boscher, Ouzilou, Wettstein-Badour, Sami et Julie, Léo et Léa et il y en a d’autres : Borel Maisonny, Cuissart, Delile, Mamadou et Bineta, etc. - permettent aussi au maître d’opérer facilement cet apprentissage pour tous les élèves (sauf cas exceptionnels).


Pour l’apprentissage de la lecture, le but du cours préparatoire est de parvenir à une lecture courante au troisième trimestre permettant de lire (pas comprendre) tous les mots et toutes les phrases de façon autonome. Certains éléments (la longueur de la phrase, le vocabulaire utilisé, la syntaxe dans laquelle le texte à lire est proposé, le référent du texte : le monde, les personnes, que celui-ci décrit) vont empêcher la compréhension de tout texte possible. Seuls les textes dans lesquelles la syntaxe, le vocabulaire, le signifié (le référent, les objets, les événements, les relations entre eux, auxquels les signes de la langue font référence) seront à la portée de l’enfant, pourront être entièrement compris. Je me contredis un peu (beaucoup) car il est possible que, si la syntaxe ou le vocabulaire ou ce dont parle le texte leur échappe, les élèves commettent des erreurs de lecture, par exemple : « Les poules du couvent couvent. »


Une bonne méthode de lecture doit donc développée tous ces aspects à la fois : écriture et lecture, mais aussi vocabulaire, « grammaire » (terme global dans lequel j’inclus orthographe, grammaire, conjugaison) et connaissances sur le monde, tout cela coiffé par le langage oral. Grosso modo, si on comprend des phrases à l’oral (connaissance des mots et du monde), on les comprendra aussi à l’écrit du moment qu’on a les connaissances en codage-décodage (à quoi on réduit trop souvent l’apprentissage de la lecture), mais aussi en grammaire au sens large.


Je suis d’accord avec l’analyse de C. Huby sur le mot « stationnement ». Voici ce qu’elle avait écrit :
"sta : normal
tio : normal en fin d'apprentissage lorsqu'on a vu "opération, acrobatie, patience, actionner, additionner, précautionneux, ..."
onne : normal (si la lettre n est doublée et/ou suivie d'une voyelle, elle se "marie" avec celle-ci)
ment : normal puisqu'il ne s'agit pas d'un verbe.
En revanche, ce sera un mot à n'aborder que tardivement, et il ne faudra pas s'attendre à ce qu'il soit correctement écrit sous la dictée par un élève de CP ou même de début de CE1."

Ce qui n’est pas explicite mais néanmoins contenu dans ce qu’elle dit, c’est que l’on n’apprend d’abord à l’élève (dans les méthodes que j’ai citées) quand on voit la lettre t que sa valeur sonore la plus courante. La lettre t fait le son [t]. Pour faire [t], on écrit t.


Les méthodes citées d’ailleurs ne partent pas des phonèmes mais des graphèmes. On voit d’abord les lettres voyelles a e i o u y é (è ê : ça dépend) et l’on considère abstraitement, artificiellement, à ce moment de l’apprentissage qu’elles font toujours les sons /a/ comme dans chat, /e/ comme dans cheval, etc. Evidemment, nous savons, nous lecteurs, que ce n’est pas vrai absolument mais seulement dans la plupart des cas. La valeur sonore de la lettre dépendra du « rôle » de la lettre dans le mot, et non seulement de sa place. Est-ce qu’à elle seule elle code un son comme dans le mot « ami »? Ou est-ce qu’elle n’est qu’une partie d’un ensemble de deux lettres (an, ai) ou de trois (ain). Ceci sans parler des lettres qui n’ont pas de valeur sonore tout en ayant une valeur grammaticale ou lexicale. Il y a un t à chat qui ne se prononce pas, non seulement parce qu’il est à la fin du mot (ça c’est juste une constatation) mais à cause de l’histoire de la formation du mot. Il y a un t à finit qui ne se prononce pas, non seulement parce qu’il est à la fin du mot, mais aussi et surtout parce que c’est la terminaison du verbe.
L’apprentissage de cet engrenage où se mêlent relations grapho-phonétiques, étymologie, grammaire et sens se fera progressivement. Les meilleures méthodes sont celles qui planifient son apprentissage sur la durée pour faciliter le travail de la mémoire et structurer les connaissances. Une présentation systématique et explicite de toutes les valeurs sonores, lexicales, grammaticales des lettres à ce niveau de l’apprentissage n’est pas la meilleure solution, même si pour nous adultes, cela semble plus logique.

Pour critiquer les méthodes d’enseignement systématiques et explicites existant auparavant dans toutes les matières, Buisson disait :
Pourquoi donc est-il si difficile de développer cette sûreté de coup d’œil intellectuel chez l’enfant ? Pourquoi les maîtres qui s’imposent tant d’efforts pour faciliter l’étude à leurs élèves obtiennent-ils si rarement ce résultat de voir l’intelligence des enfants éveillée, alerte, en plein exercice, en plein mouvement ? C’est peut-être qu’ils se préoccupent trop, disons-le à leur honneur, de procéder dans leur enseignement avec le plus de logique possible. Car enfin, bien que cela semble un paradoxe, il y a deux logiques, il y a la logique naturelle qui est la logique de l’enfant, et puis la logique réfléchie et savante qui est celle de l’adulte. Nous sommes si familiarisés avec cette dernière, que nous nous figurons toujours qu’elle est pour l’enfant ce qu’elle est pour nous-mêmes. En voulez-vous un exemple ou deux.
Un maître novice veut apprendre à lire à un enfant, il se rappelle aussitôt la fameuse maxime : il faut aller du simple au composé : — le simple, se dit-il, c’est un A, un B, un C; je vais donc apprendre à l’enfant d’abord l’A, le B, le C, toutes les lettres, puis leurs combinaisons deux à deux, trois à trois ; les lettres d’abord, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Cette marche est très-logique, elle est progressive, elle va du simple au composé. — Oui pour nous, mais non pour l’enfant, parce que l’enfant ne se meut pas comme nous dans l’abstrait, il ne se reconnaît bien que dans les réalités concrètes, sensibles, dont il a quelque expérience» […] la méthode de lecture sera d’autant plus intuitive qu’elle le mettra plus vite en présence de mots réels, très-faciles, très-simples, - mais ayant un sens pour lui, de telle sorte que la lecture, au lieu d’être une suite technique d’exercices vocaux, s’éloigne le moins longtemps possible du langage parlé.
De même en géographie. C’est dans l’intention de suivre une marche logique que les maîtres et les livres d’autrefois commençaient invariablement par donner à l’enfant la définition de la terre ; puis on lui disait : « Le globe terrestre est divisé en eaux et en terres ; les eaux comprennent telles et telles parties, les terres telles autres, » et ainsi de suite. Ordre très-rationnel pour l’adulte mais l’enfant qui n’a jamais vu ni le globe terrestre, ni l’Océan, ni un détroit, ni un isthme, ni un golfe, ni le reste, ne trouve pas cela si simple que vous le croyez. Ce n’est pas le tout d’aller du simple au composé, il faudrait surtout, et cela importe bien plus, aller du connu à l’inconnu. Or, le connu pour lui, c’est son village ou sa rue, c’est la maison d’école, c’est le ruisseau qui coule près de la porte» la montée de la route où il Va jouer. Partez de là, et guidé par l’intuition, éclairé par l’analogie, il vous suivra sans effort aussi loin que vous voudrez.
Ainsi, Messieurs, en géographie, en lecture, en calcul, partout la méthode intuitive prend, en quelque sorte, le contre-pied de la méthode didactique faite pour les adultes : elle semble aller au rebours de la logique, parce qu’elle ne traite pas l’enfant comme un homme et le fait marcher de son pas, et non du nôtre. (Buisson, Conférence sur l’enseignement intuitif, Paris, 1878) »

Pour éviter ce désagrément et cet ennui causées par les anciennes méthodes alphabétiques et syllabiques et dénoncés par Buisson dans ce texte, les méthodes de lecture doivent amener les élèves à lire et écrire des syllabes, des mots et des phrases le plus vite possible, dès la première semaine dans la méthode de C. Huby, dès le premier mois dans les autres méthodes citées plus haut (Léo Léa, etc.). On n’attendra pas d’avoir vu toutes les lettres sous toutes leurs coutures avec toutes leurs valeurs sonores, lexicales, grammaticales. Le paradoxe est que les méthodes du type Léo Léa, Boscher, etc. reçoivent le même nom (alphabétiques, syllabiques) que les anciennes méthodes que dénonçaient Buisson alors que visiblement elles ne procèdent pas de la même façon. Pour voir un exemple d’une méthode vraiment syllabique, allez voir à : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k55509792.r=syllabaire.langFR par exemple.
 
En ce qui concerne le mot « stationnement », dans le manuel de Colette Ouzilou (voir la présentation) que j’ai sous la main puisque je l’ai reçu cette semaine en cadeau de la part de l’auteur, on aborde la lettre a (page 8) ainsi que toutes les voyelles dans les premières leçons, puis on passe aux consonnes « longues » : s, l, ch, j, r, f, v, m, n (+ « un »), puis les consonnes plus « courtes » p (+  è ê el elle qui complète la série des lettres voyelles), t vu avec sa valeur [t] (page 28-29), etc. ; « an-en » vus pages 50-51 ; « on » pages 54-55 ; « one » et « onne » pages 58-59 ; t faisant [s] « tiel », « tial », « tion » pages 103.
A ce moment du manuel, tous les enfants sont censés savoir lire « stationnement ». Le fait que le t ne se prononce pas à la fin du mot sera inféré à partir d’exemples vus auparavant comme « ment », « dent », « pourtant », « vent », « souvent », « avant », etc.
La différence de prononciation selon qu’il s’agit de la terminaison d’un verbe (terminaison de la 3ème personne du pluriel des verbes au présent) ou du suffixe d’un nom ou d’un adverbe : 1° d’après la maîtrise implicite de la syntaxe par les enfants. Si on a la phrase « cette place de stationnement est payante », l’enfant saura naturellement que « stationnement » est un nom et non un verbe. Si on a la phrase : « le stationnement n’est pas autorisé », encore une fois, il va s’agir d’un nom. 2° Ces méthodes de lecture invitent l’enfant - de manière intuitive, (par des exemples, des analogies, en se servant de la maîtrise déjà acquise du langage par les enfants) et non sous forme de règles données ex cathedra – à reconnaître les principales natures de mots : noms, verbes, notamment, à s’imprégner des grandes règles de grammaire et de conjugaison, des grandes régularités orthographiques mais en évitant de multiplier les règles, les concepts, etc.
Julien (je ne suis pas Thierry Venot). Je vous ai dit : je n’ai rien produit, si ce n’est mon blog, une ou deux traductions.

PS : Je vous conseille notamment de lire celle de l’étude « scientifique » de Kerry Hempelman : Conscience phonémique : qu'est-ce que cela signifie ? par Kerry Hempenstall qui concerne certaines des questions que nous avons abordées jusqu'à présent.

Stationnement (Question VI) - Réponse

Bonjour, Spinoza1670 !

Votre texte est bien rédigé et documenté et témoigne de réflexions approfondies sur la thématique de l’enseignement de la lecture. En ce sens, je commencerai par ce qui paraît une bonne surprise tant pour moi-même que, j’en suis à peu près sûr, pour nombre de lecteurs de Skhole habitués à des discours qui ne présentent souvent aucun intérêt pour eux et qui sont tenus dans les échanges sur ce fil de discussion. Votre texte prouve par son caractère rigoureusement argumentatif que l’on peut mener un débat d’idées tout en gardant son calme y compris en cas de profondes divergences de vues avec l’interlocuteur. Puisse-t-il faire office d’exemple à ceux qui l’ignorent ! Julien Gautier, auteur d’un autre fil de ce Dossier Méthodes de lecture, en avait déjà donné un exemple éclatant dans sa réponse à un illustre lecteur qui s’était montré particulièrement désobligeant à son égard et extrêmement injuste pour son travail. Précisément parce que les critiques étaient infondées, je les avais reprises pour les réfuter, sans, à aucun moment, manquer de respect envers leur auteur. Je me suis permis de rappeler ces exemples (passés inaperçus) à la suite du vôtre parce qu’il est sidérant de voir des adultes se comporter de façon aussi déraisonnable qu’on peut le constater dans certains posts de ce débat relatif à la lecture.

Cela posé, votre texte est tout à fait intéressant également pour d’autres raisons, comme la pertinence de nombreux points abordés, et c’est pourquoi il ne fait guère de doute qu’il sera apprécié des lecteurs. C’est ce type de texte bien écrit, documenté et argumenté que les lecteurs de Skhole, souvent des enseignants et des parents en quête d’informations théoriques et pratiques, s’attendent à trouver sur un site pédagogique tel que ce dernier, parce qu’ils peuvent en tirer quelque chose.
Vous avez développé des idées exactes, par exemple celles qui ont trait aux difficultés des enfants à apprendre les lettres de l’alphabet. Par rapport à la nature et au fonctionnement des langues humaines et/ou au fonctionnement de l’architecture du système cognitif humain pour l’apprentissage des connaissances complexes que sont généralement les contenus d’enseignement scolaire, les difficultés générées par l’absence d’apprentissage des lettres de l’alphabet sont bien plus grandes que celles impliquées par leur apprentissage. On connaît, grâce aux travaux de J. Sweller et de ses collaborateurs, les effets de la structure et de la présentation du contenu pédagogique sur l’effort intellectuel engendré par l’activité d’élaboration mentale. A défaut de stratégies appropriées, le coût cognitif de l’apprentissage des lettres de l’alphabet est trop lourd à supporter par les enfants ; avec des outils mieux adaptés, il est acquis avec un effort mental significativement faible pour eux. Je n’entrerai pas ici dans une discussion détaillée de cet aspect.

Vos préoccupations pour l’enseignement de la lecture ne font pas de doute. Vous avez déclaré dans un post précédent avoir lu mes textes et vous intervenez sur différents forums dédiés à ce thème ; vous ne vous désintéressez pas des recherches théoriques dans le secteur et citez souvent les écrits de Ferdinand Buisson, défenseur du concept d’intuition en didactique, pour illustrer vos propos. Or, depuis le 19e siècle où il a vécu, les progrès des connaissances ont été considérables dans quasiment tous les champs de recherches, et, au 20e siècle, le statut de la connaissance est passé d’intuitif à théorique. Pourtant, vous ne vous référez pas aux chercheurs contemporains, comme ceux que j’ai évoqués et que vous avez pu voir dans mes propres textes. Je ne comprends pas comment vous pouvez débattre dans un domaine comme celui de la recherche sur la lecture très largement investi par des chercheurs d’horizons scientifiques divers sans qu’au moins quelques-uns de leurs résultats ne viennent servir de cadre théorique à votre logique argumentative, fût-ce pour marquer votre désaccord avec eux suivant les us et coutumes de la recherche scientifique. On le sait depuis au moins Karl R. Popper au siècle dernier, les connaissances scientifiques progressent par conjectures et réfutations. Si vous ne vous inscrivez pas dans cette démarche, comment pouvez-vous justifier vos points de vue devant la communauté scientifique et pédagogique (puisque vous faites nécessairement œuvre scientifique et pédagogique) ?
Dans le domaine de la recherche scientifique, l’on part des résultats obtenus également par les autres pour aller de l’avant. Comment des échanges intéressants peuvent-ils se dérouler entre nous alors que je fonde mes positions sur des données issues des recherches scientifiques que vous semblez laisser dans l’ombre ? A la suite de Ferdinand Buisson, vous insistez certes sur le concept d’intuition en matière pédagogique ; en avez-vous une formalisation plus affinée en termes de rationalité scientifique et pédagogique ? D’après vous, quelles relations peut-il y avoir entre la recherche scientifique et pédagogique et la pratique enseignante ?
En somme, si vous n’avez ni rien écrit ni rien publié comme vous l’avez affirmé et si vous vous interdisez toute référence aux scientifiques dont les travaux n’ont fait l’objet d’aucune remise en cause (S. Dehaene, J. Sweller …), sur quoi pouvez-vous alors sérieusement et honnêtement (j’entends l’honnêteté intellectuelle) vous baser pour évaluer les travaux sur lesquels vous portez un jugement ?

Enfin, soyez remercié par les lecteurs de Skhole pour le travail constructif que vous avez fourni et qui leur donne l’envie et le plaisir de lire vos textes ultérieurs.

Bernard Wemague

Phonologie et enseignement de la lecture

Bonjour, Spinoza1670 !

J’ai consulté sur votre page ecolereferences.blogspot.com/.../thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la l’étude de Kerry Hempenstall intitulée « Conscience phonémique : qu’est-ce que cela signifie ? » qui développe une conception pédagogique de la lecture à référence phonologique à laquelle vous êtes favorable et sur laquelle nous divergeons d’analyses et d’interprétations.

Le contenu de l’article expose, de toute évidence, exactement les mêmes hypothèses que celles des travaux de l’Observatoire national de la lecture (cf., par exemple, ONL, Publications 2005) dont une critique est faite dans « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » disponible sur le site http://www.apprentissage-lecture.com .
C’est dire que les reproches formulés à l’encontre des travaux de l’Observatoire national de la lecture dans « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » s’appliquent intégralement à l’étude de Kerry Hempenstall.

L’étude de l’Observatoire national de la lecture qui est citée (s’y ajoutent d’autres telles que Publications 2002 et 2007) fait état de difficultés sérieuses rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de la démarche inspirée de la phonologie qu’il préconise et qui est présente dans la formation initiale en IUFM ainsi que dans la formation continue des enseignants.

Les effets de la structure des contenus d’enseignement à base phonologique sur la charge de la mémoire de travail et naturellement sur le résultat de l’apprentissage sont un surcoût induit par l’activité d’élaboration mentale des objets de la connaissance.
Dans l’état actuel de la recherche, au vu de la complexité des structures des savoirs dans la formation scolaire, la rationalité de la gestion de la charge en mémoire de travail par rapport à la construction mentale des contenus didactiques s’avère le critère pertinent de jugement de la validité d’une méthode pédagogique en l’occurrence la méthode de lecture. La principale originalité de la Pédagogie Explicite est d’avoir compris que l’acte d’apprentissage se joue entre le matériel didactique et la mémoire de travail, avec, au centre, la charge cognitive, qui est l’effort mental à déployer pour réaliser la tâche de manière à la transférer avec un coût intellectuel minimal de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, lieu de stockage des informations pour être remobilisées dans les opérations de pensée ou simplement dans l’acte d’intelligence.

Comme tous les apprentissages, celui de la lecture comporte une composante de psychologie cognitive, et cela n’a pas échappé aux scientifiques, comme on peut le voir dans les travaux de l’Observatoire national de la lecture. Cependant, témoin l’Observatoire national de la lecture, tous les scientifiques ne sont pas parvenus à structurer et à présenter le matériel didactique en fonction de l’architecture cognitive, c’est-à-dire à adapter par rapport aux élèves l’organisation et la présentation de l’objet de la connaissance.

L’enseignement de la lecture aujourd’hui fondé sur la phonologie hérite de l’erreur qui a été décrite.

Bernard Wemague

Confusion et conception erronée de phonème

Bonjour, Spinoza1670 !

L’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture reste une erreur qui disqualifie, du point de vue de la neuropsychologie cognitive, les méthodes phonologiques et les méthodes qui en sont inspirées.

Dans la littérature scientifique et pédagogique, le concept de son, qu’étudie la phonétique, et celui de phonème, qu’étudie la phonologie, sont interchangeables, ce qui revient à assimiler son et phonème et phonétique et phonologie. La confusion est manifeste et scientifiquement irrecevable. La phonétique et la phonologie demeurent deux disciplines distinctes, ainsi que leurs objets d’étude respectifs, le son et le phonème.

En outre, la conception que les scientifiques ont de phonème en français n’est pas exacte. Un exemple suffit à le montrer, l’objet de la connaissance désigné du nom de phonème. Dans les travaux théoriques et les contenus d’enseignement sont présentés comme étant des phonèmes les lettres telles que é et les groupes de lettres tels que ch encore notés CH.
D’une part, la présentation é et ch ou CH n’est pas conforme aux pratiques communément admises en phonologie : à la rigueur, la notation aurait dû être /é/, /ch/, /CH/, ce qui n’existe pas en phonologie indépendamment des symboles qui entourent les éléments concernés.
D’autre part, é, ch ou CH ne figurent pas sur le tableau des éléments établis par l’A.P.I. (Association phonétique internationale) afin de noter l’ensemble de toutes les langues du monde et dans lequel chaque langue va choisir les éléments dont elle a besoin pour construire son système phonologique.

Enfin, le français n’est pas transcrit phonologiquement et l’on ne voit pas l’intérêt d’introduire la phonologie dans son enseignement de surcroît contre le mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture (si l’on se réfère en particulier aux travaux de Stanislas Dehaene sur le cerveau de la lecture et à ceux de John Sweller sur la mémoire de travail dans le traitement des tâches d’apprentissage complexes).

L’introduction de la phonologie dans la langue française non transcrite phonologiquement donne lieu à deux alphabets que la logique autant que le fonctionnement cérébral et cognitif voire la nature et le fonctionnement de la langue écrite sans mentionner la Pédagogie Explicite imposent d’enseigner aux élèves, ce qui n’est pas fait sinon partiellement et superficiellement et c’est une carence extrêmement sévère en termes précisément de logique, de neuroscience, de cogniscience, de linguistique et de Pédagogie Explicite.

Au demeurant, les raisons avancées pour expliquer l’intégration de la phonologie dans l’enseignement de la langue sont contestables (Voir notamment l’article « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » en ligne).

En conclusion, il faut exclure la phonologie de l’enseignement de la lecture. Aucun argument scientifique ni empirique solide ne vient plaider favorablement pour la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture.
Non seulement la conception de la phonologie est fausse, mais encore cette discipline n’a pas vocation à enseigner à lire une langue à cause de la surcharge (cela explique ceci) de la mémoire de travail liée à la quantité et aux sources multiples et disparates d’informations à traiter à la fois, à la dissociation de l’attention provoquée, à la redondance des notions (telles que phonème, graphème, lettre), à la présentation des contenus pédagogiques hautement problématiques et donc particulièrement gênants pour l’apprentissage.

Bernard Wemague

Critiques de « Conscience phonémique : qu’est-ce que cela signif

Bonjour, Spinoza1670 !

Voici des analyses précises consécutives à une lecture attentive du texte de Kerry Hempenstall qui a pour titre « Conscience phonémique : qu’est-ce que cela signifie ? » en ligne sur votre site http://www.ecolereferences.blogspot.com/ .
Elles seront très brèves, pour une raison simple, l’absence de cadre et de fondements théoriques, qui limite sérieusement la portée de l’étude. En effet, la grande surprise vient de l’absence de cadre scientifique des données traitées. C’est une étude à contenu purement descriptif. Aucun domaine de connaissance n’est explicitement mentionné pour étayer les résultats présentés, pas même la phonologie dans le contexte strict de laquelle s’inscrit le champ lexical de l’étude dont le maître-mot est phonème identifié erronément à son. La notion d’interdisciplinarité impliquée par la complexité de la réalité en matière de recherche et de connaissance scientifiques semble complètement ignorée.
Une autre surprise de taille est la conception et la construction de l’apprentissage de la lecture sur le langage parlé. Le langage écrit est étonnamment fort peu considéré, alors qu’il faut procéder à l’inverse : c’est le langage écrit qui est spécifiquement concerné par l’apprentissage de la lecture, à preuve, on n’apprend à lire que dans les langues naturelles dotées de système d’écriture.

La démarche pédagogique suivie par Kerry Hempenstall repose sur la décomposition des phrases du langage oral en mots prononcés, celle des mots prononcés en syllabes phonétiques et celle des syllabes phonétiques en sons confondus avec phonèmes. Elle est appelée analyse. Des entraînements de discrimination auditive des sons dits phonèmes sont mis en place. Les sons ou phonèmes sont ensuite combinés entre eux pour former les mots du langage parlé, sans que l’alphabet phonologique ait été préalablement enseigné et appris, pas plus que l’alphabet usuel du langage écrit concerné au premier chef par l’apprentissage de la lecture. Le procédé est désigné du vocable de synthèse. L’étape suivante entraîne à associer aux sons, ou phonèmes, les lettres de l’alphabet et les groupes de lettres de l’alphabet dénommés graphèmes ou phonogrammes, qui se prononcent en un son unique. En liaison avec la structure interne et les configurations sonores des mots parlés, les lettres et les groupes de lettres en lien avec les sons des mots parlés sont fusionnés pour former les mots écrits correspondant aux mots oraux. Dans le processus d’analyse des mots oraux en sons, une catégorie langagière est postulée, la syllabe, phonétique ; dans le même temps, la syllabe graphique qui lui est appariée suivant le principe de correspondance biunivoque caractéristique du fonctionnement des langues humaines est totalement occultée, sans que les raisons en soient explicitées. Lorsque Kerry Hempenstall énonce « … un mot prononcé se compose d'une séquence de sons individuels », ce qu’il ne sait peut-être pas ou ne dit pas, c’est que, comme le mot prononcé, le mot écrit correspondant se compose, de son côté, d’une séquence de lettres individuelles ; en outre, de même que le mot prononcé se compose de syllabes, de même le mot écrit se compose de syllabes associées (abstraction faite d’éventuelles transcriptions non cohérentes dans le cas des langues non transcrites phonologiquement comme l’anglais ou le français) ; de même que les sons et les syllabes du mot parlé sont des constantes distributives qui constituent un ensemble fini et restreint d’unités phonétiques, pareillement les lettres et les syllabes du mot écrit sont des catégories langagières, invariables distributives représentant un ensemble fini et restreint d’unités graphiques, qui permettent de composer tous les mots de la langue écrite. Les deux ensembles forment, à la base, le système de correspondance bijective entre les unités graphique et les unités phonétiques, ou correspondance grapho-phonétique, sur laquelle repose la dimension majeure nommée « principe alphabétique » et que Kerry Hempenstall n’a évoquée que de façon allusive.

Ainsi, le système de correspondance bijective nécessaire obligatoire qui fonctionne entre les catégories de la langue écrite et celles de la langue orale n’est pas entièrement respecté ; l’exception constatée pour la syllabe graphique n’a pas de justification valable, d’autant plus que Kerry Hempenstall observe que les mots peuvent « commencer par le même son », « se terminer par le même son », etc., mais il ne remarque pas que des mots peuvent avoir une syllabe commune, tant à l’oral qu’à l’écrit. Dans le même ordre d’idées, il énonce que « les mots peuvent être décomposés en syllabes » dans le langage parlé, mais il ne considère pas que les mots peuvent être décomposés en syllabes dans le langage écrit, ce qui n’est pas cohérent. En outre, dans l’étude, les conclusions des différents auteurs cités semblent converger sur la nécessité pour les enfants de connaître la structure interne des mots dont celle des syllabes constituée selon eux « d’unités sub-syllabiques » qui sont les attaques et les rimes ; or, pour être capable de faire la distinction attaque-rime, il faut savoir distinguer les lettres consonnes et les lettres voyelles de la langue écrite directement concernée par l’apprentissage de la lecture ; pourtant, la conception à référence phonologique fait l’impasse sur l’enseignement de l’aphabet de la langue écrite qui doit être accompagné d’un travail sur la dscrimination entre les voyelles et les consonnes. Mais, les techniques d’attaque et de rime imaginées pour enseigner la capacité à déchiffrer les mots écrits sont infiniment moins appropriées que celles de constantes distributives sur les mots différents pour construire cette compétence. La discussion autour de l’utilité du rôle de l’attaque-rime par rapport à la capacité cognitive de décodage des mots est conclue de la manière suivante : « Ainsi, les résultats de la recherche incitent à la prudence concernant les appels lancés pour porter l’accent initialement sur les distinctions attaque-rime chez les lecteurs débutants ». On peut lire plus loin : « les études à ce stade ont soulevé plus de questions que de réponses quant à l'utilité pédagogique de l'attaque-rime comme moyen d'approcher en douceur le concept difficile de phonèmes. »
Sur ce point, les lettres de l’alphabet et les syllabes en nombre limité et restreint qui sont les constantes distributives permettant de construire non seulement le corpus lexical mais encore les autres catégories d’unités de la langue et surtout de déchiffrer les mots de la langue sont, contrairement à la situation que l’on peut observer dans l’étude qui est abordée, l’objet d’enseignement et d’apprentissage explicites et systématiques.

Par ailleurs, des contradictions dans l’étude de Kerry Hempenstall résident essentiellement dans une orientation pédagogique qui part de l’oral pour aller vers l’écrit pendant que l’ordre des termes des expressions « correspondances entre l’écrit et l’oral » et « relations graphèmes-phonèmes » suggèrent une démarche d’enseignement qui part de la graphie pour aller vers la phonie. C’est parce que les données d’observation qui servent de fondements à la conception pédagogique de la lecture à référence phonologique sont inexactes.
Or, vers la fin de l’étude se rencontre l’expression « l’association des phonèmes aux lettres », qui suppose une orientation pédagogique plutôt opposée à la précédente et partant de la phonie pour aller à la graphie, et cela tend à montrer pour le moins l’hésitation de Kerry Hempenstall entre la démarche d’enseignement lettre-son et son-lettre. Et si l’hésitation subsiste, c’est parce que l’hypothèse de la conscience phonémique demeure réellement mal fondée.

Le coût des lacunes, qui viennent d’être dégagées et décrites, est cognitivement exorbitant, faute de cohérence des stratégies mises en oeuvre avec le fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique. Au reste, les effets du déficit de l’enseignement des lettres de l’alphabet et de l’alphabet phonologique dont il n’est question à aucun moment dans l’étude se traduisent par une grande défaillance de la mémoire de travail.

Au-delà de l’introduction indue de la phonologie dans l’enseignement de la lecture qui complique énormément les tâches d’apprentissage, l’origine de la confusion entre le son et le phonème, qui contribue à ces complications, semble provenir également de l’étude de Kerry Hempenstall qui définit le « phonème », sans préciser le point de vue pris en compte, en termes de « plus petite unité d’analyse sonore ». Cette confusion se précise dans le passage qui suit : « Le fait que les consonnes sont " repliées " sur les voyelles peut être compris en notant les positions de langues différentes pour le son du début /d/ quand il est suivi par /oo/ et par /i/ ». Le mot « son » est employé au sujet de la notation « /d/ » qui désigne un phonème et non un son noté plutôt [d]. En écrivant « les mots peuvent être décomposés en phonèmes individuels» s’agissant du langage oral, Kerry Hempenstall rapporte le phonème au langage oral plutôt qu’au langage écrit, alors que le phonème appartient à celui-ci et, le son, à celui-là. Ne pas marquer cette différenciation équivaut à réduire le langage oral et le langage écrit à une seule et même catégorie ontologique, ce qui ne correspond pas à la réalité.

L’étude de Kerry Hempenstall commence par cette affirmation spécieuse : « Au cours des deux dernières décennies, mais surtout dans les 10 dernières années, il y a eu un consensus naissant sur l’importance critique de la conscience phonémique pour la réussite des premiers pas en lecture … » (c’est moi-même qui souligne ce fait non avéré). Un examen de l’étude ne permet pas de corroborer la validité du contenu de la déclaration. Il se démontre à la fois par l’absurde et par l’exemple que la phonologie n’est pas nécessaire à l’enseignement de la lecture. Au contraire, la phonologie complique considérablement l’enseignement de la lecture au vu des résultats des recherches actuelles de neuroscience et de psychologie des apprentissages. En somme, la surcharge cognitive générée par l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture la rend totalement inadaptée à la réalisation de la tâche.

La recherche scientifique et pédagogique des vingt dernières années sur la lecture en français s’est inspirée de l’étude de Kerry Hempenstall en même temps qu’elle a hérité de la confusion commise entre le son et le phonème.
La différence est radicale entre la méthode phonémique inspirée de la phonologie et la méthode de lecture déterminée par les acquis des recherches de neuroscience, de psychologie cognitive et de linguistique : c’est les élèves qui s’adaptent à la méthode phonémique alors que c’est la méthode de lecture qui s’adapte aux élèves dans la mesure où elle est fondée sur l’étude des mécanismes de fonctionnement de leur cerveau, de leur pensée et de leur langage.

En guise de conclusion, l’étude de Kerry Hempenstall est dépourvue de cadre et de fondements scientifiques clairs. L’auteur garde le silence sur les raisons de sa décision de centrer l’apprentissage de la lecture sur le langage oral plutôt que sur le langage écrit en dépit de l’incompatibilité des stratégies adoptées avec la structure de l’architecture neurocognitive. C’est pourquoi, en termes de recherche scientifique et pédagogique, les résultats de l’étude revêtent peu d’importance et d’intérêt.
L’étude se situe complètement en marge des progrès des connaissances scientifiques et pédagogiques des décennies écoulées, particulièrement dans les domaines de la théorie de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, de la neuroscience, de la cogniscience, de la linguistique et de la Pédagogie Explicite.
Pour une réfutation davantage argumentée du rôle de la phonologie dans l’enseignement de la lecture des langues humaines en l’occurrence la langue française, on peut se reporter à l’article intitulé « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » en ligne sur le site http://www.apprentissage-lecture.com .

D’un point de vue scientifique, la problématique pédagogique de la lecture doit se poser en des termes qui suivent. Comment fonctionnent le cerveau, la pensée et le langage pour l’apprentissage de la lecture ? Tenter d’y répondre impose de se fonder explicitement sur les théories de fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique. Dans cette perspective, le rôle de la linguistique est tout à fait central dans la mesure où, comme l’a souligné fort justement l’Observatoire national de la lecture dans l’une de ses Publications (Publications 2005, disponibles en ligne), il convient de s’appuyer solidement sur le fonctionnement des langues humaines en général et sur celui de la langue envisagée, dans le cadre des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

Bernard Wemague

Stationnement : principe de décomposition

Bonjour, Spinoza1670 !

Un constat intéressant est l’accord entre Madame Catherine Luby et vous-même sur la segmentation du mot « stationnement » en « sta tio onne ment ».

L’accord est réalisé sur deux points précis, qui sont les suivants :
1) La nécessité du découpage du mot en groupes de lettres.
2) Le mode de découpage du mot dont le résultat est « sta tio onne ment ».

Ces points suscitent des questions dont voici quelques-unes :
1) Pour quelles raisons avez-vous découpé le mot ?
2) Quels sont les critères adoptés pour découper le mot ?
3) Quel est le découpage conventionnel du mot et pourquoi faut-il l’abandonner ou, au contraire, le maintenir ?
4) Comment expliquez-vous le dédoublement d’une lettre en l’occurrence la lettre « o » dans la modalité de découpage retenue ?

L’interrogation que je me suis formulée et permis de vous proposer, ainsi qu’à toutes celles et à tous ceux que ce sujet intéresserait, est de savoir comment il convient d’enseigner à l’enfant à lire les mots en l’espèce le mot « stationnement ».

Bernard Wemague

SOS ÉDUCATION

J'ai participé à ce fil de discussion fort intéressant, mais je dois dire que je me pose maintenant des questions quand je lis ce qui suit :
http://www.permisdelire.fr/node/190

Que vient faire SOS-ÉDUCATION, dont la réputation sulfureuse n'est plus à faire, dans cette histoire ?