Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

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La france moche - L'Ouest de la france moche 3 - http-//wizzz.telerama.fr/lafrancemoche/photos/397688318Le monde ne se maintient en vie que par le souffle des enfants qui étudient. (sagesse talmudique)

 

A la question écrite « à quoi sert, selon vous, d’aller à l’école ? », M.W., élève de 6e, répond : « sa ser pour quand om va travailler de savoir pire et tousa ses grase à lecole. »

 

Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

 

Aux instituteurs et professeurs,

A tous les éducateurs de bonne volonté,

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques. On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français. En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale. Parmi ces élèves, 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n’écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français.

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau »). Ce phénomène est analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. Sans parler des derniers tests PISA. Ne s'agit-il pas, pour la grande majorité, du profil d’élèves lourdement dysorthographiques que nous avons détectés ?

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble donc, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le parcours personnalisé des élèves, de mettre en place une remise à niveau, au sein même du collège. Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront au bout de six mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre... Ainsi, nous pourrions à la fois les aider individuellement et régler maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative  (ou, aussi bien, l’épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.). Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ».

Plus ces difficultés seront traitées tardivement, plus il sera difficile de les résoudre, cela au prix de scolarités lourdement handicapées par ces lacunes de base empêchant nombre d'apprentissages plus complexes, réduisant à peau de chagrin le champ des possibles… Il est de notre devoir de chercher à y remédier, plus encore s'il s'avère - nous touchons là un point névralgique - que doivent être prises en compte, dans notre diagnostic, des causes endogènes, j’entends des causes liées à nos méthodes d'apprentissage ainsi qu’à nos principes pédagogiques... Mais, avant toute chose, regardons ce qu'écrivent nos élèves.

 

I/ UN CONSTAT ALARMANT

A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, débarrassée des difficultés de lecture liées au graphisme - révélatrices mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs.

1) Copies d'élèves : premier constat

Il s’agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.

Lors de la dictée :

- certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;

- certains ont écrit d’autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;

- beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).

Lors de la rédaction : bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.

NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras).[1]

• Voici des extraits de copies des élèves  de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)

• Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

 - Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original.

- Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

- Sur la lecture :beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils lisent à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois  ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J’y reviendrai.

2) Deuxième test  : approfondissement de l’évaluation

Pour préciser ce premier constat, j’ai rédigé un deuxième test plus précis avec un triple objectif :

- détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

- déterminer le type d’erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

- servir d’évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

- faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

- utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

- confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

Une aventure à vélo[2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol...  / (5e, 4e et 3e seulement :Déjà, les rayons de lune / se reflétaient dans la rivière / qui murmurait doucement.) Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent  disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine...(3e seulement : Il se dégagea /de son appareil photographique en bandoulière, / afin d’attraper sa gourde… / qui était vide !)

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. / Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. / Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB[3]

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d’une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…

Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon…(ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu....(DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d’isparue, tandi que le visage de Paul s’ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut…(GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole(MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s’aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon...(F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau…(NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça  rapidement(…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages  (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole…(IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d’abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c’est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d’atraper sa gourde…(MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l’attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C’est la cloche de l’égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit…(MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon  (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol…(KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

- 20 points pour la bonne transcription des sons ;

- 20 points pour l’orthographe grammaticale ;

- 20 points pour l’orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale, les notes s’échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien réparti et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais, si l’échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s’en verraient attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c’est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d’orthographe lexicale et plus de 20 fautes d’orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c’est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus.[4]

Quant au code graphophonologique : sur l’ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C’est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n’en commettent pas.

B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent une grande majorité d’élèves et font l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

- double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

- double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

- double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

- distinction des sons {e},[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

- e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

- ill qui fait le son {y} , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

- segmentation, ex :« An na rivan a la telier » («en arrivant à l'atelier »).

- oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « lui est rante doume » (« Lui est entré dans l’eau doucement »), contement (« contentement »).

- remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » («Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

- lettres muettes, ex  « l'eau froid » (« froide »).

- lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

- voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

- e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

- diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

- groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

- consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

- groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).

- etc.

C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

1) Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n’est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d’acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, etc., car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est très difficile également pour ces élèves de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. (ce qui nécessite de tout écrire au tableau[5]).

2) Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l’estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Dans leurs autoportraits, on trouve fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie): « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Tandis que les élèves qui n’ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s’offrent à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d’« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d’être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée ; c’est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l’agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d’intégration, appelée désormais Unité localisé pour l’inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d’année comme dysorthographiques ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux[6]On voit ici comment s’imbriquent les plans comportemental et pédagogique. Tâchons maintenant de comprendre d’où viennent ces difficultés.

II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTES ?

A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

Malgré mon absence initiale de connaissances en orthophonie, j'ai pu mieux comprendre ce problème de deux façons. D’abord grâce à ma compagne institutrice, qui s'est occupée d'un CP durant cinq ans ; et avec qui, ainsi qu'avec ses collègues professeurs des écoles, nous avons échangé fréquemment au sujet de leurs élèves de cours préparatoire et d'autres niveaux, et de l'effet sur eux de différentes méthodes de lecture, j'y reviendrai. J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite.

1) Des symptômes de dyslexie ?

En lisant les copies ci-dessus, certains d’entre vous ont peut-être remarqué des  éléments tels que la lenteur à écrire (qui explique les oublis de mots et de phrases), ainsi que des inversions de lettres du type B/D, T/D, etc., souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est, par exemple, l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », désignant comme dyslexiques les élèves lents qui « confondent les lettres de formes voisines », qui « ont du mal à associer les sons entendus avec les lettres correspondantes (…) ne sachant pas bien reconnaître les sons qui composent les mots ». L'auteur du document précise : « la rééducation sera principalement orthophonique ». Ce suivi orthophonique est certainement nécessaire, mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France. On a souvent évoqué, depuis 40 ans, des vagues épidémiques de dyslexie, mais la dyslexie n'est pas un virus qui se transmettrait comme une mauvaise grippe…

2) Vraie et fausse dyslexie

Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyst,… Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

Conséquence première de ce constat : les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients, non au moyen d'une rééducation spécifique, mais avec des méthodes de lecture alphabétiques. On pourrait cependant se demander si une méthode valable en « rééducation » est généralisable à l’ensemble des élèves dans un cadre scolaire. L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. (…) elle leur permet d'acquérir des compétences malgré leurs déficiences. Cette méthode est pourtant rarement utilisée en cours préparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son utilisation auprès d'enfants tout venant. » Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique.

Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte.

Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthodeDelile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

Sur 3 classes de 6e, c’est-à-dire sur 65 élèves, 38 se souviennent de la méthode avec laquelle ils ont appris à lire en Cours préparatoire. De plus, à chaque rendez-vous ou réunion avec les parents, je leur ai systématiquement demandé s’ils avaient aidé leur(s) enfant(s) à apprendre à lire avant ou pendant le CP et, si oui, avec quelle méthode : parmi ceux que j’ai rencontrés, 4 parents m’ont déclaré avoir aidé, plus ou moins longtemps (entre 1 an et 2 mois d’été), leur enfant, lorsque que celui-ci était en grande section, afin de lui apprendre à lire avec une méthode alphabétique, en l’occurrence la méthode Boscher.

Au total, parmi les 6e qui se souviennent de leur méthode :

- 19 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Un monde à lire (Kimamila) ;

- 15 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Justine et compagnie ;

- 2 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Grindelire ;

- 4 élèves ont appris à lire en grande section avec la méthode Boscher, puis avec une méthode mixte en CP (je les ai donc comptés deux fois).

Sur ces 4 élèves ayant utilisé la méthode Boscher avec leurs parents en GS :

- 1 ne se souvient pas de sa méthode de CP ;

- 1 a appris à lire avec Justine au CP ;

- 2 ont appris à lire avec Kimamila au CP.

Si je fais la moyenne de chaque méthode, c’est-à-dire des élèves ayant utilisé la même méthode, voici ce qu’on obtient :

 

    Moyenne des élèves /

Méthode au CP

Nombre d’élèves

Sons

/20

Vocabulaire

/20

Grammaire

/20

Moy. Générale

/ 20

Kimamila(mixte)

19

07, 78

05, 40

02, 30

05,16

Grindelire (mixte)

2

06, 50

05, 50

04, 00

05,33

Justine  (mixte)

15

10, 93

07, 50

04, 40

07,61

Boscher (alphabétique)

4

17, 20

18, 30

18, 00

17,83

Remarques :

- Contrairement à ce que l’on entend souvent, toutes les méthodes ne se « valent » pas : même au sein des méthodes mixtes, la méthode Justine obtient des résultats sensiblement meilleurs (2,5 pts de plus environ) que les 2 autres.

- On se posera légitimement la question de « l’effet maître » (l’apport du maître plus ou moins expérimenté). Or, il se trouve, que parmi les 5 écoles primaires qui envoient des élèves dans notre collège, 3 écoles (donc trois maîtres différents au moins) ont utilisé la méthode Kimamila et ce, avec les mêmes résultats plus que médiocres pour des élèves d’écoles différentes. L’effet maître ne peut donc tout expliquer.[7]

- Devant les écarts impressionnants constatés entre les méthodes mixtes et la méthode alphabétique, certains invoqueront le fait que les parents qui apprennent à lire à leurs enfants sont conscients des difficultés de l’école et engagés dans leur éducation (mais les maîtres le sont aussi !) et qu’il serait donc logique que leurs enfants réussissent mieux que d’autres. Toujours est-il que ce travail des parents n’aurait pas ces résultats si la méthode alphabétique était néfaste (si elle avait notamment les défauts que lui prêtent ses détracteurs).

C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?

1/ (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte

Pour la clarté du propos, je reprends ici les critères exhaustifs explicités par l'instituteur Marc Le Bris[8]et les précise parfois en italiques. Les deux approches  (alphabétique et globale) présentées ici comme des absolus ne sont que des tendances et il existe nombre de degrés intermédiaires. Ce tableau a néanmoins le mérite d'établir exhaustivement les principes antithétiques sur lesquels ces tendances se fondent.

 

L’approche alphabétique

L’approche globale

Apprend les lettres

 N’apprend pas les lettres

Commence par les lettres

Commence par des mots

Donne à apprendre explicitement (instruit)

Fait trouver par « recherche » : (devinette, contexte, illustration,…)

Fait lire des syllabes « artificielles »

Ne fait pas lire de syllabes artificielles

Part de la lettre écrite pour en apprendre le son

Part du son pour en apprendre la graphie (quand elle travaille sur le son)

Ne fait jamais lire  de graphie inconnue

Fait « lire » des graphies inconnues

Fait lire à voix haute

Fait lire à voix basse (ou silencieusement)

Fait syllaber (avec le risque de hachage), mais fait prononcer « comme on parle » le plus vite possible.

Ne fait pas syllaber

Fait écrire avant de lire

Fait lire avant d’écrire

Fait écrire à la main

Utilise des étiquettes

N'utilise aucun dessin pour illustrer le texte

Donne de l'importance à l’illustration

 Fait découvrir du vocabulaire nouveau

Part du vocabulaire connu

Fait lire les e muets

Ne fait pas lire les e muets

Fait lire des histoires complètes seulement quand les enfants peuvent en déchiffrer tous les graphèmes.

Fait lire des histoires complètes dès le début

N’utilise pas d’alphabet phonétique

(qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage)

Utilise un alphabet phonétique

(ex : Alphabet phonétique international)

Fournit une aide spécifique au tout début

a)séparation ou soulignement des syllabes

b) consonnes d’une couleur, voyelles de l’autre

c) lettres muettes estompées

d) gestuelle ritualisée

Ne fournit pas d’aide spécifique au début

a) mots entiers

b) mots monocolores

c) mots monocolores

d) pas de gestuelle ritualisée

Les différences entre les deux approches sont clairement posées.

- La méthode alphabétique (qui part des lettres de l’alphabet) est appelée aussi graphémique (partant des graphèmes), syllabique (qui assemble les lettres pour en faire des syllabes), combinatoire (combinant les lettres, le fameux « b-a-ba »), analytique (partant de l’analyse d’éléments simples) mais aussi synthétique (car synthétisant des éléments simples)[9]. Cette méthode part donc de l'étude des graphèmes pour en apprendre le son - en pratiquant conjointement lecture et écriture – et avance progressivement en respectant ce principe essentiel : aucun mot n'est donné à lire aux élèves si tous les graphèmes de ce mot n'ont pas été préalablement étudiés.

Le fait que les élèves n'aient jamais à lire de lettres qu'ils n'ont pas étudiées permet une progression structurée. Dans une méthode alphabétique, par exemple, une lettre ou un graphème est étudié pour lui-même, en tant qu'il fait un seul son : la règle générale est présentée seule, les exceptions réservées pour plus tard. Dans une leçon de début d’année sur la lettre « i », on apprendra aux enfants qu'il fait le son [i], on apprendra à le dire et à l’entendre dans différents mots, à le lire et l’écrire dans des syllabes avec des consonnes connues (consonne + voyelle et en syllabe « inverse »; par exemple, fi/ if, ri / ir, fri), on apprendra à l'écrire précisément dans plusieurs écritures (cursive ou « attaché » / script / capitale ou « bâton », plus tard encore majuscule), etc. On laissera pour plus tard le i qui fait d'autres sons comme dans « paille » ou « falaise », le y qui fait [i] dans « pyjama », etc.

De plus l’approche globale porte l’attention essentiellement sur l'aspect visuel (c’est pourquoi on appelle aussi ces méthodes idéo-visuelles). La méthode alphabétique, à l’inverse, travaille conjointement sur l’aspect  visuel (par la lecture) mais aussi auditif (par l'attention portée aux sons des lettres, les exercices de discrimination auditive, prononciation, « syllabage ») et  kinesthésique (par le travail minutieux de « calligraphie », qui permet aux élèves de prendre conscience de l'espace, d’apprendre le sens des limites, du travail bien fait[10]).

La méthode alphabétique part donc de graphèmes simples qui en se combinant forment des syllabes, qui en se combinant forment des mots, qui forment des phrases, qui forment des paragraphes, qui forment des textes. Progression implacable ! Les textes nécessairement brefs au départ s'enrichissent rapidement. La méthode Boscher, par exemple, propose, après quelques leçons, des textes à lire comme « papa, toto a ôté ta petite pipe » (après avoir étudié les graphèmes contenus dans ces mots), mais au bout de quatre ou cinq mois, les élèves parviennent à lire… tous les textes ! Par exemple, dans la méthode Boscher, des récits d'Alphonse Daudet ou d'Anatole France, des poèmes, etc. La patience et l'humilité des premières semaines de mise en route sont largement récompensées par le fait que les graphèmes acquis par les élèves le sont de façon sûre.[11]

- La méthode globale, dans l’intention généreuse de motiver les élèves en « donnant du sens à l’acte de lire » avant de savoir lire, fait l'inverse : elle propose d’emblée des textes dans le but de faire découvrir le sens des mots pris dans un tout. Les mots indéchiffrables sont considérés comme des images, à partir desquels l'enfant doit découvrir seul les principes du code graphophonologique. Comme il ne sait pas lire, l’enfant doit mémoriser des mots-outils, qu'il photographie. Lorsqu'il « écrit », soit il dessine un mot qu'il ne sait pas lire, soit il « écrit » des phrases grâce à des mots-étiquettes. Cette méthode n’a été pratiquée intégralement qu’entre les années 30 et 60, avec des résultats désastreux… On a donc effacé les aspects les plus flagrants, mais « l’esprit » global perdure dans le mixte.

- La méthode mixte, largement employée aujourd’hui, prétend combiner les deux approches, globale et syllabique (d'où son nom de « mixte »). Mais ce juste milieu n'est qu'un faux compromis, car en méthode mixte, les phrases « lues » sont déduites, c'est-à-dire devinées, anticipées d'après plusieurs indices : les illustrations, le contexte, les indications (ou la lecture) du maître, le sens général, les « hypothèses de lecture » et, parmi d'autres indices, le son des lettres.

Les méthodes mixtes partent du tout, le mot considéré comme un pictogramme, un hiéroglyphe archaïque, en espérant que la mémorisation et la déduction de nombreux mots - en parallèle avec le travail sur les sons - produise ensuite chez les élèves un déclic magique qui leur fasse déduire, dans une démarche  constructiviste (selon laquelle l'élève doit construire son savoir par lui-même),la correspondance entre les lettres et les sons. La méthode mixte demande à l'élève de faire l'analyse d'éléments complexes en éléments simples… qu'elle ne leur a pas enseignés.[12]Cette méthode va donc à l'encontre du principe pédagogique qui consiste à progresser du simple au complexe.

2/ Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?

Le contexte d'apprentissage de la méthode mixte n'est pas propice aux élèves les moins matures au moment de leur entrée en CP. Le caractère prétendument « multifactoriel » de la dysorthographie se résume en fait à une cause précise : à l’arrivée au CP, certains enfants (40 % environ selon le docteur Wettstein-Badour) n’ont pas suffisamment parlé et on ne leur a pas suffisamment parlé (cela peut se doubler de causes psychologiques…ou médicales – otites mal soignées, par exemple[13]) pour avoir senti, compris que la parole n’était pas seulement constituée de syllabes, mais aussi de phonèmes : par exemple, que le mot LAPIN a deux syllabes, mais aussi quatre sons L + A + P + IN. Cette conscience qui leur manque doit être apprise explicitement, ce que l’approche globale leur refuse.

La méthode mixte s’appuie sur la lecture de mots et de phrases dont les graphies sont ignorées pour beaucoup, puisqu’elle veut les faire découvrir par « recherche ». Même les graphies connues étudiées en classe le sont dans des mots dont la plupart des graphies sont inconnues ; par exemple, le son [u] est abordé au début de l’année dans « la mule de l'écurie », etc. On répondra que la méthode mixte apprend aussi les lettres, ce qui est vrai, mais toujours après un départ global, et en partant souvent du son (alphabet phonétique à l’appui) pour aller vers les différents graphèmes. Par exemple, les enfants découvrent d'un seul coup trois ou quatre graphies possibles du son [O], qui s'écrit « o » dans « hippopotame », « au » dans « autruche », « eau » dans « chameau », « ô » dans « pôle »... Les élèves sont noyés dans un bain linguistique et n'ont pas le temps de « discriminer » et d’assimiler des graphèmes qui nécessiteraient chacun une leçon spécifique.

La période initiale de l’approche globale suffit à brouiller les pistes chez ces élèves « immatures », tiraillés entre la devinette et le décodage, jusqu'à ce qu'ils s’habituent à lire avec imprécision - sans attention aux détails des mots - pensant déjà connaître le sens qu'ils devinent… faussement le plus souvent ! Au lieu que la lecture soit la découverte étonnée d'un sens nouveau, elle devient la confirmation approximative du sens qu'on a cru percevoir… Quelle motivation peut-on trouver là ?

Concrètement, ma compagne et moi-même aidons des enfants de CP de notre quartier, scolarisés dans une école normale (non ZEP) de banlieue parisienne : les trois maître et maîtresses de CP y emploient des méthodes mixtes (comme 90% des maîtres de France[14]), en l'occurrence  Kimamila etMik etRue des Contes : dans  l’une  des classes, les élèves  qui, après deux semaines de rentrée, n’ont vu que le son [a] et [i], doivent lire et écrire par le biais d'étiquettes des phrases comme : « C'est Petitou, un ami de Kimamila, qui vient de faire sa rentrée des classes », etc. Dans l’autre classe, les élèves ont travaillé sur les mêmes sons et doivent lire le texte suivant : « Hier, c'était la rentrée des classes. C'était un jour très important pour vous. Je m’appelle Mika et je suis un ami de votre maître », etc. Les élèves ne peuvent déchiffrer aucun de ces mots et sont donc obligés de deviner en suivant différentes pistes : silhouettes de mots, prise d’indices (la première lettre de certains mots, les hampes des lettres, etc.).

Avec les méthodes mixtes, les enfants apprennent avant tout à réciter des textes par cœur : mais si quelqu’un pointe un mot simple ou une syllabe isolée au milieu de ce texte, on voit souvent les enfants plonger dans des abîmes de perplexité ou de colère parce qu’on leur demande de faire autre chose que la maîtresse[15], ou de découragement profond quand ils s'aperçoivent qu'ils ne savent pas lire pour de vrai. Ils savent reconnaître le dessin du mot « chauve-souris », mais ne savent pas que A et U font AU et O et U font OU !

Mêmequand le code graphophonologique est abordé, il l'est tardivement et mis en parallèle avec d'autres « pistes » de lecture. Cela est d'autant plus préjudiciable que le français compte environ 130 graphèmes complexes (ce qui est peu au regard des milliers de mots qu'il faut photographier dans une méthode  mixte). Il faut donc étudier un ou deux graphèmes par jour en moyenne pour les avoir tous étudiés dans l’année. Les graphèmes complexes sont donc souvent laissés aux bons soins des maîtres de CE1… qui ne les étudient pas toujours. Cela explique pourquoi les méthodes mixtes qui ne se concentrent pas sur le code graphophonologique laissent de côté des graphèmes – que, logiquement, nos élèves ignorent, ou pour lesquels ils ne se sont pas suffisamment exercés pour automatiser leurs réflexes de lecture.[16]

J'emploie à dessein ce terme d'automatisation  car le discours de promotion des méthodes mixtes repose souvent sur le présupposé suivant lequel l'automatisation des tâches - lignes de calligraphie des lettres, syllabage ou encore apprentissage par cœur – irait de pair avec une automatisation de la pensée. Jean Foucambert allait jusqu’à affirmer que l’apprentissage des règles, autant celles des contenus (les disciplines) que celles du comportement (la discipline) engendrait une « logique de la soumission »[17]. Mais l'expérience nous prouve perpétuellement le contraire : les élèves qui n'ont pas automatisé toutes ces compétences de base sont si lourdement handicapés qu'ils sont incapables d’expression et de pensée personnelles. Ils se voient contraints de répéter les phrases et les pensées des autres, tandis que ceux qui ont pu faire ce travail - non suffisant mais indispensable – de déchiffrage précis et exhaustif peuvent progressivement élaborer des phrases et des pensées qui leur appartiennent. Ils commencent alors à s'exprimer, objectif des pédagogistes, mais qu'ils placent étrangement avant l'apprentissage de la langue.

3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?

On l'a vu, dans la méthode mixte, il n'y a pasd'approche spécifique, approfondie, de chaque graphème, alors que chacun de ces graphèmes doit faire l'objet d'une leçon spécifique et de révisions systématiques pour être vraiment intégré. Les copies de nos élèves témoignent de ce « flou » peu « artistique » qui entoure l'enseignement des graphèmes. Les méthodes mixtes ne développent pas ou peu le sens phonétique et graphémique, dans la mesure où l'on cherche à accéder au sens global sans avoir préalablement acquis le versant phonétique et sa transcription conventionnelle (donc nécessitant un apprentissage) dans l'alphabet...[18]Les thuriféraires des méthodes mixtes s'exclament : « mais lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est chercher le sens ! ». Ce raisonnement, à vrai dire, laisse pantois : il est vrai que le déchiffrage ne donne pas immédiatement le sens, et demande d'être exercé pour acquérir vitesse, aisance, et ainsi possibilité de détachement, de recul, de réflexion : une habitude que l'on peut favoriser par exemple en demandant à un élève qui vient de déchiffrer laborieusement un mot, de le relire  comme s’il parlait, en le questionnant sur le sens de ce mot... Mais, à l'inverse, comment peut-on accéder au sens sans déchiffrer ? Les copies retranscrites plus haut prouvent que la méconnaissance du déchiffrage - et du chiffrage : l’écriture - conduit à une déperdition de sens plus ou moins forte, mais toujours handicapante. De plus, les élèves du mixte ignorent qu'on attend d'eux, en définitive, une transcription graphémique précise : il y a là comme un leurre pédagogique.

A la question : « l'usage des méthodes mixtes peut-il expliquer les confusions de sons de nos élèves ?», la réponse est  donc « oui ».

4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?

Marc Le Bris l'a indiqué et l'expérience le confirme : l'approche alphabétique permet de faire rapidement découvrir du vocabulaire nouveau, tandis que l'approche globale qui demande de  reconnaître les mots nécessite - cela tombe sous le sens - de déjà les connaître. Comme le dit Jeanine Reichstadt dans la Querelle des méthodes, en alphabétique,  le mot inconnu est « reconnu comme inconnu » puis déchiffré, tandis que, dans l'approche globale, l'enfant aura tendance à remplacer le mot inconnu par du déjà connu, du « prêt à lire » ; par exemple, le mot « sabre » sera remplacé par « sable » ou « sale », etc. Encore une ou deux déductions aussi logiques et le décrochage sera inévitable...

On accuse l’alphabétique d'être mécanique dans son déchiffrage initial, mais l'approche globale fait bien pire, puisque, intuitive et aléatoire, la lecture devient le plaquage mécanique d’un sens pré-établi, d’un « prêt à lire » là où il faudrait lire le texte dans ses nuances inattendues...[19]Cet effet d'enfermement dans la prison du connu n'est pas seulement  un dégât collatéral de la méthode, c'est un principe, un choix des concepteurs des méthodes globales et semi-globales : Pour Jean Foucambert, si un enfant lit « la sorcière est moche », quand le texte propose « la sorcière est laide », on devrait considérer que l'enfant a réussi à « lire »! Pour qui est un tant soit peu sensible à la langue, à la littérature, il n'y a aucun vrai synonyme - il est au contraire essentiel de comprendre pourquoi l'auteur a choisi tel mot plutôt que tel autre mot de sens voisin, qui, dans le contexte, n'a pas la même puissance d'évocation. Comme le dit Colette Ouzilou, « le soulier de Claudel n'est pas une savate ». Et le mot « soleil », par exemple, n’a pas la même aura chez Hugo ou chez Racine.

A la question : « l'usage de méthodes mixtes peut-il expliquer que les élèves remplacent fréquemment un mot par un autre ? », la réponse est « oui ».

5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?

La réponse à cette question découle de ce qui a été précédemment évoqué : les difficultés à retranscrire correctement les graphèmes sont telles chez ces élèves que leur esprit est obnubilé par cette tâche. Il est donc aisé de comprendre qu'ils manquent des mots, oublient des phrases, etc. L'exemple d'A.N. en 6eB est frappant : le fait de ne pas savoir écrire le mot « descendus » occupe tant son esprit qu'il le répète trois fois sous différentes formes (« désendu », puis « désantu », puis, sous une forme presque correcte phonétiquement : « déssendu »), mais… dans la suite du texte, le mot « descendus » n'a plus de raison d'être : « Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies ».

A la question « l'usage de méthode mixte peut-il expliquer la lenteur, les oublis fréquents de mots, de phrases ? », la réponse est encore « oui ».

6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

Je n'ai pas recensé dans les copies présentées les erreurs grammaticales, mais c'est un point décisif auquel il faudra revenir. Car l’utilisation des silhouettes de mots, des « mots outils » (c'est, les, un, dans, etc.) dans le mixte et donc le manque d'attention aux lettres muettes si significatives en français – puisqu’elles portent la plupart des marques d'accord en genre (« e » du féminin) et en nombre (« s » ou « ent » du pluriel), les marques de temps et de mode de la conjugaison - détachent les mots de leur sens grammatical et rend leur graphie apparemment arbitraire.[20]L’utilisation du mixte peut-il expliquer les lacunes de nos élèves en grammaire : la réponse est encore une fois « oui » !

Bilan : la lenteur, les oublis, le remplacement d'un mot par un autre, les confusions de graphèmes, la méconnaissance des règles de base de la grammaire, peuvent s’expliquer par l'usage d'une méthode mixte. Celle-ci, par absence de travail explicite, structuré et progressif, conduit l’élève à penser que les graphèmes, vus comme un indice parmi d'autres, n'ont pas d'importance particulière. Bref, les élèves ne savent pas… ce qu'on ne leur a pas réellement enseigné ! Qui pourrait les en blâmer ?[21]

C/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

Il ne s'agit pas de jeter la pierre à qui que ce soit – et surtout pas aux instituteurs qui se battent au quotidien pour faire progresser leur classe - mais de tenter de résoudre artisanalement, un problème aux conséquences lourdes. Cela n'ôte rien à la qualité intrinsèque des maîtres, qui souvent n’ont pas choisi leur méthode de lecture et ignorent l'existence de méthodes alphabétiques modernes : on ne peut leur en tenir rigueur, car ces méthodes ont longtemps été décriées et même interdites dans bon nombre d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; encore aujourd'hui, elles restent très peu employées, la transmission entre générations d'instituteurs ayant été sciemment interrompue par le dévoiement des anciennes écoles normales. Les élèves sont les premiers touchés, mais les instituteurs sont en deuxième ligne car, pour les plus sensibles, ils passent des nuits d'angoisse à se remettre en cause et à se demander ce qui cloche...  L’IUFM leur ayant appris que toutes les méthodes se valent et que seul l’engagement du maître fait la différence.

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. C'est le cas de Marc Le Bris qui, dans son ouvrage Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!, raconte: « A ma sortie  de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la lecture dite naturelle. J'ai tout cru. J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage, de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées... Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui. (…) Comme bon nombre d'entre nous, j'ai corrigé le tir. »

Des dizaines d’expériences confirment celle de Marc le Bris ; celle de Rachel Boutonnet, par exemple,  relatée dans Pourquoi et comment j'enseigne le b-a-ba. J’ajoute à celles-ci l’expérience de nombreux instituteurs de ma connaissance qui ont testé différentes méthodes lors de leurs années en CP : avec une méthode semi-globale, ont-ils constaté, il est très rare que tous les enfants sachent lire au mois de juin de leur année de CP, tandis qu'avec une méthode alphabétique, il est fréquent que 90 % des élèves sachent lire au mois de janvier. Que demande le Peuple...? Réponse : l'instruction!

Comment ne pas songer aussi aux difficultés supplémentaires que ces méthodes peuvent engendrer chez des enfants dont les parents - pour des raisons diverses : langue étrangère, méconnaissance des difficultés, manque de temps, d'argent, etc. - n'iront pas acheter une méthode Boscher pour compenser les dégâts ? Je cite cette méthode car elle est n°1 des ventes du parascolaire depuis plusieurs décennies, précisément depuis… les années 70 et la généralisation des méthodes mixtes. Sans parler des méthodes syllabiques récentes placées en tête de gondoles dans toutes les grandes surfaces tant leur succès est grand. Que les instituteurs en soient conscients ou non, une grande part des enfants qui parviennent à lire à l'école avec une méthode mixte ont souvent appris à lire... avec une méthode alphabétique, à la maison. C’est un des facteurs qui expliquent que le constat des dégâts causés par les méthodes mixtes tarde à émerger... Nous, « professionnels » de l'école, ignorons ce que non seulement les orthophonistes ne cessent de clamer, mais aussi ce qu’un grand nombre de parents et grands-parents savent pertinemment… Qu'on ne s'étonne pas alors de la dégradation de l'image de l'école dans la société et de la progression exponentielle des écoles privées (qui ne sont pas toujours meilleures pour l’enseignement de la lecture). Ajoutez à cela que ce sont les instituteurs les plus jeunes - les stagiaires formés aux méthodes semi-globales - qui ont été envoyés en ZEP où les élèves servent donc de cobayes aux innovations pédagogiques les moins éprouvées. Avec d'autant plus de facilité que les parents de ces quartiers déshérités sont moins prompts à s'opposer aux décisions de l'école que les parents vivant dans des lieux plus fortunés, au sens propre comme au figuré…

Il y a quelques années, la querelle des méthodes paraissait pourtant réglée. L’avant-dernier ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, connaissant le caractère explosif de cette polémique, et malgré sa réforme courageuse du primaire, a préféré contourner le sujet. La confusion vient de ce que, après les déclarations publiques en faveur de l’alphabétique de son prédécesseur, Gilles de Robien, tout le monde a cru la question réglée, mais dans les textes officiels comme dans les faits, cela s'est traduit par l'absence de choix entre la chèvre et le chou, c'est-à-dire par une petite dose supplémentaire de « syllabique » (de travail sur les sons) dans le mixte. Comme l'a annoncé, à la réunion de rentrée 2010, un des maîtres de CP de l'école de notre quartier : « cette année, je privilégie deux entrées »… voulant sans doute rassurer les parents en annonçant qu'il serait attentif au travail sur les sons. Concrètement, cet instituteur utilise deux cahiers : un pour les textes en « global » dont il n’a rempli que quelques pages et un en « syllabique » dont il a déjà rempli une vingtaine de pages pour compenser un travail dont il doit percevoir intuitivement certains effets néfastes. Malgré ces maîtres et maîtresses courageux, travaillant sans compter pour compenser un matériel pédagogique inapproprié - ce problème reste aujourd'hui entier.Tant que l'on n'avancera pas sur cette question, l'Education nationale ne pourra espérer faire de réels progrès dans l'aide aux élèves les plus faibles - sans parler du retard des autres : on entend souvent que « les bons s’en sortiront toujours », mais les bons en question ne sont bons que très relativement. Au royaume des aveugles…

Dans l'intérêt de nos élèves, il faut sortir des polémiques politiciennes, entre pseudo conservateurs et pseudo progressistes : les méthodes semi-globales ne sont pas des méthodes « de gauche », comme l'ont prétendu longtemps les disciples de M. Foucambert, et comme le prétendent encore certains responsables syndicaux, Ces méthodes désavantagent plus encore les élèves de milieux socioculturels défavorisés, qui n'ont que l'école pour leur apprendre ce que l'école doit leur apprendre - alors même, suprême ironie, que ces méthodes ont été imposées au nom de ces élèves défavorisés ! Comme le souligne Jean-Pierre Terrail, « la méthode alphabétique n'est ni de droite ni de gauche : elle est simplement efficace ».[22]

D/ L’approche scientifique contre le scientisme

En me documentant pour la mise en place de la remise à niveau, j’ai fait une découverte surprenante : toutes les questions que j’essayais de résoudre en tâtonnant péniblement avaient déjà été posées, expérimentées, et la supériorité de l’approche alphabétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture prouvée à de très nombreuses reprises par des expérimentations scientifiques. Pourtant, ces résultats restent confidentiels et ne sont utilisés que très rarement dans le débat pédagogique, comme le suggère le titre du remarquable article du docteur Ghislaine Wettstein-Badour « le cerveau, cet inconnu des pédagogues »… Il est probable que les défenseurs des méthodes alphabétiques, assommés depuis tant d’années par les arguments dits « scientifiques » - en fait scientistes – des « sciences de l’éducation », n’osent plus utiliser les apports considérables des travaux neurologiques, quand ceux-ci vont pourtant à l’évidence - unanimement - dans leur sens.[23]

Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer. Cependant, il ne s’agit pas ici de demander à la science de déterminer les pédagogies à employer, mais de constater que les recherches scientifiques, depuis au moins 30 ans, confirment ce que les artisans de la lecture et de l’écriture savent depuis… 3000 ans environ… et que l’on a occulté à partir du XVIIIe siècle avec les recherches de Nicolas Adam, ou du Docteur Itard à propos de l’apprentissage du langage chez les sourds-muets, jusqu’à Ovide Decroly et ses thuriféraires : Foucambert et consorts.

Jusque dans les années 1980, les scientifiques s’appuyaient sur l’observation des capacités subsistantes chez des patients ayants subits des lésions cérébrales : on en déduisait que ce qu’ils ne savaient plus faire était déterminé par la zone lésée. On peut citer l’exemple des victimes japonaises dont l’hémisphère gauche avait été atteint ; qui lisaient, avant leur accident, les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. Par exemple, ils pouvaient reconnaître le pictogramme de l’arbre, mais ne pouvaient lire le mot « forêt » symbolisé par trois arbres. Ils ne pouvaient plus « lire » que : « arbre, arbre, arbre », sans plus accéder au concept « forêt ».

 Ces expériences ont été confirmées et précisées depuis, grâce notamment à l’utilisation de l’imagerie par résonance magnétique (IRM): qui permet de voir, à l’aide de capteurs, pour chaque activité, quelle zone cérébrale est sollicitée. Depuis les travaux de R.W.Sperry (Prix Nobel en 1981) jusqu’à ceux de Stanislas Dehaene (professeur au collège de France, auteur des Neurones de la lecture), en passant par les études anglo-saxonnes, canadiennes, américaines (celles du National Institute of Child Health), anglaises,  australiennes, écossaises et françaises[24], le bilan est écrasant : toute approche globale de la lecture est impossible ; l’approche globale, dont l’objectif était d’arriver « directement au sens du texte » sans passer par le son, est une aberration neurologique. La raison en est simple :

- l’hémisphère droit du cerveau « lit » en comparant analogiquement les images ou dessins qui représentent plus ou moins concrètement un élément existant dans la réalité. C’est par exemple le langage des pictogrammes ou des premiers hiéroglyphes.

- tandis que l’hémisphère gauche du cerveau analyse et synthétise les éléments des codes symboliques, tels que l’écriture alphabétique, les notations musicales, les idéogrammes, etc.

Or l’approche globale conduit l’enfant à considérer le mot comme une image et sollicite donc l’hémisphère droit quand c’est l’hémisphère gauche qui devrait travailler ! Or, de même que le sport modifie le corps, le travail intellectuel modifie le cerveau : le mélange des genres créé par l’approche globale installe donc de mauvaises connexions neuronales qui parasitent les bonnes qui peinent à s’installer…

Les analyses par IRM confirment donc plusieurs constats des défenseurs de l’alphabétique :

- Le temps phonologique est indispensable pour parvenir au temps sémantique, même si l’écart entre les deux se réduit peu à peu, quand l’apprentissage se déroule dans de bonnes conditions.

- Contrairement à ce qu’ont longtemps affirmé les scientifiques de l’éducation, celui qu’ils nomment le lecteur expert ne lit pas en global : les mécanismes de la lecture restent analytiques ; c’est la même zone cérébrale qui est sollicitée. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent le détail du texte, en utilisant le moins possible le contexte. Lire réellement une pièce de Shakespeare, par exemple, ne consiste pas à plaquer sur le texte les idées que l’on s’en fait, mais à la lire, pour ainsi dire, littéralement.

- Tous les enfants, même ceux les dyslexiques, pourraient apprendre à lire grâce à un apprentissage phonologique systématique.

III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

A/ Un espoir et un pari

Cette partie est nécessairement plus brève, car, pour le moment essentiellement programmatique.

Le caractère positif, si l’on peut dire – car il permet de garder espoir - de cette reconnaissance des causes internes des difficultés de nos élèves, c'est que l'on peut parier sur le fait que ces élèves progresseront rapidement si l'on reprend, dans le cadre des ateliers de remise à niveau que nous mettons en place au collège, l'apprentissage avec eux de ce code auquel ils n'ont pas eu accès.[25]

C'est aussi simple que cela... sur le papier! La difficulté réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. C'est en quoi les conseils des orthophonistes et des psycho-linguistes nous seront utiles[26], car il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans oublier l’aspect psychologique du découragement après des échecs répétés. Gageons que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Les orthophonistes pourront  nous conseiller dans l’organisation du travail, la progression annuelle comme le déroulement des séances. En tant que professeur de français, nous ne saurions rééduquer l’oreille d’un enfant qui entend mal les sons, en revanche nous pouvons aider un enfant qui entend bien mais retranscrit mal, à écrire correctement. Il se trouve que plusieurs élèves cités ont été capables, avec mon encouragement mais sans mon aide, de lire ce qu’ils avaient réellement écrit et parfois de se corriger. C’est cette connaissance qu’il s’agit de ré-assurer (de rassurer) et d’étayer.

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… C’est comme mettre un pansement sur une jambe de bois ou repeindre la carrosserie lors même que l'on sait que la panne vient du moteur ; cela revient à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné. Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

B/ Organisation concrète des ateliers

Le travail qui a commencé il y a quelques semaines à peine est conduit avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, en séparant les élèves de 3e et de 6e (afin que les 3e ne se sentent pas « rabaissés »), à raison d’une heure hebdomadaire pour les 3e et d’une heure trente pour les 6e.

1) Supports : quelle méthode choisir ?

La question du support est décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J’ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher,  Montessori, Delile,Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J’apprends à lire avec Sami et Julie, ou d’autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se posent :

- Il est nécessaire de suivre la progression d’une méthode et d’une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d’entretenir ainsi des confusions de sons ;

- De plus, il n’est pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risque de provoquer chez les élèves un sentiment d’humiliation préjudiciable.

Je m’appuie donc essentiellement cette année sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badourqui a l’avantage de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques.

2) Déroulement d’une séance type.

NB : on peut y apporter des variantes afin de repérer ce qui est le plus efficace et s’adapter aux particularités de chaque graphème (le E, par exemple, ne s’enseigne pas comme le B) comme  aux difficultés de chaque élève.

1/ On part d’un 1er graphème seul.

* Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

- liste de mots avec le graphème.

- liste de mots à distinguer avec pièges

* Ecriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

* Lecture  des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

* Ecriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire  épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

 On utilisera un vocabulaire volontiers soutenu, parfois inconnu (le plan phonétique est alors encore plus suggestif), qui donnera lieu à des explications, et à une prise de notes dans un répertoire.[27]

 On s'interrogera simultanément sur le son et sur le sens. On entend bien quand un mot est lu par un  lève sans être compris : il faut alors donner immédiatement à l’élève l’occasion d’en prendre conscience et de s'interroger sur le sens de ce qui n'est pas clair, par le biais d’exemples, de définitions personnelles, du dictionnaire…

 On introduira progressivement un travail sur les règles basiques de grammaire : le pluriel avec la redécouverte des lettres muettes, le féminin avec le E dit « muet » (en fait discret), les natures et fonctions, l'accord Sujet-Verbe, Article-Nom-Adjectif, les temps simples et composés de l'indicatif, etc.

C/ Evaluations des résultats du dispositif

Cet atelier nécessite plusieurs temps d'évaluation formalisée :

- une évaluation initiale (cf première partie de ce document): pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

- une évaluation intermédiaire : il est nécessaire au cours de l'année d'évaluer les élèves afin de mesurer les progrès accomplis et si et comment il faut réorienter le travail. Cette évaluation intermédiaire servira aussi à faire prendre conscience aux élèves comme à leurs parents des progrès réalisés.

- une évaluation finale : De même, en fin d’année, il faudra évaluer les élèves concernés afin d’évaluer les progrès accomplis. En fonction de ces progrès plus ou moins importants, nous pourrons améliorer notre travail lors de la deuxième année et envisager la généralisation du dispositif.

 

CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

Résumons nous :

- les méthodes mixtes de lecture employées en cours préparatoire sont responsables de difficultés chez la plupart de nos élèves, et de difficultés profondes chez les élèves les plus fragiles.

- il est possible de les remettre à niveau avec des méthodes alphabétiques, structurées et progressives. Plus nous tardons, plus c’est difficile.

- L’idéal serait de généraliser, l’année prochaine, le dispositif expérimental à tous les élèves en difficulté du collège et de faire venir, à cette occasion, des stagiaires en orthophonie qui puissent faire un bilan indépendant rendant compte des progrès de nos élèves.

Je ne sous-estime pas la difficulté de la tâche que j’entreprends. N'étant ni instituteur ni orthophoniste, j'éprouve le besoin de trouver des informations complémentaires auprès de toute personne de bonne volonté, et tout particulièrement auprès d'instituteurs en exercice intéressés par le fait de travailler sur une méthode alphabétique et prêts à partager leurs tours de main pédagogiques, d'instituteurs chevronnés (en alphabétique) à la retraite, d'orthophonistes prêts à transmettre leur savoir et leur matériel de rééducateur…

Sur un plan plus général, je ne nie pas les imperfections des tests que j’ai fait passer (échantillon trop étroit, pas de question de compréhension, milieu socio-économique relativement homogène, etc.). Il me semble donc nécessaire, pour prolonger l’enquête sur les méthodes de lecture et aider nos élèves en difficulté, de généraliser ce type de test avec :

- un nombre d’élèves plus significatif ;

- des élèves d’âges différents (il suffit, pour les élèves testés, de connaître les méthodes qu’on a utilisées pour leur apprendre à lire) ;

- des élèves ayant appris à lire en classe avec des méthodes mixtes et d’autres avec des méthodes alphabétiques ;

- des élèves de milieux socio-économiques différents, pour constater les effets des méthodes de lecture indépendamment du milieu  (la ZEP et ses « déterminismes » ne sont, me semble-t-il, que des facteurs aggravants de ces méthodes néfastes).

- des méthodes semblables mais des maîtres différents : plusieurs classes étudiant ou ayant étudié avec la même méthode mixte et plusieurs classes avec la même méthode alphabétique, afin de pondérer « l’effet maître ».

- des questions de compréhension pour voir si les élèves utilisant une méthode alphabétique ont de meilleurs résultats également dans ce domaine, ce dont je suis personnellement convaincu. Je confirme que, dans mes classes, ceux qui ont eu des méthodes alphabétiques font partie des élèves qui fournissent les réponses les plus pertinentes aux questions de compréhension, à l’écrit comme à l’oral. Les autres font parfois des réponses pertinentes, mais ont moins de possibilité de les étayer…

Plus simplement encore, il suffirait, comme l’a suggéré Marc Le Bris, de mentionner les méthodes de lecture employées lors des évaluations nationales et de faire des moyennes par méthode : la vérité apparaîtrait sans doute au grand jour…

Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants.

Merci d'avance à tous ceux qui partageront ce souci et cet espoir et aideront, par leurs remarques, leur participation, à sauver nos élèves en danger.

 

Marc-Olivier VIDAL-SEPHIHA, professeur de français[28]

 


[1]Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d’Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)

Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j’ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu’ici… j’ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j’écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait duHorla de Guy de Maupassant.)

Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains cadres de l’Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j’avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J’avoue ma perplexité : la langue de Camus n’est pas une langue difficile - j’ai d’ailleurs extrait ce texte d’une progression de CM. Ensuite, le fait d’être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, plus encore, ce dossier porte sur la question des sons : y a-t-il des sons ou même des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu’où devrons-nous repousser les limites de l’école élémentaire, celle qui enseigne, comme son nom l’indique, les « éléments » premiers  ?

[2]Consignes aux adultes :

- Lire une première fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (Les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée).

- Lire une deuxième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves :Le but de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d’entre eux.

Test prévu en 50 minutes

- 5 minutes pour la préparation des copies.

- 25 minutes de dictée lente.

- 10 minutes de relecture par l’adulte en vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

- 10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3]Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n’en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n’en remercie pas moins chaleureusement.

[4]On me rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c’est-à-dire en CE1).

On me dira peut-être aussi que ce test était trop long ; cependant les erreurs de sons affleurent dès le début du texte, aussi nombreuses qu’à la fin : une baisse de concentration liée à la longueur du test ne suffirait donc pas à expliquer les erreurs commises dans les deux premiers paragraphes.

[5]Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l’ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l’essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l’attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point  hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit  sur le code graphophonologique, et, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6]La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c’est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « stupides ». Ils ne sont souvent ni l’un ni l’autre : dans la majorité des cas, il s’agit d’une immense fatigabilité et d’un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

[7]A mon sens, cet effet joue plutôt en sens inverse : les méthodes mixtes ayant par nature des effets néfastes que les maîtres parviennent plus ou moins à compenser, en conduisant en parallèle un travail sur les sons plus ou moins soutenu.

[8]  On se reportera, pour l'analyse détaillée des différentes méthodes, à « l'observatoire » des méthodes des sites lire-écrire, SOS éducation ainsi qu'à celui de Marc Le Bris marc-le-bris.free.fr.

[9]Il serait plus juste, étymologiquement, de qualifier cette méthode d’analytique : le préfixe ana en grec, signifie « remontée », et désigne précisément le fait de remonter des éléments simples vers le sens. Il s’oppose au préfixe cata (comme dans catastrophe…) qui signifie descente par la déconstruction du sens… ce que fait l’approche globale.

[10]Au sujet de la calligraphie, on pourra se reporter avec profit, sur le site internet Trans-Maître, à une lumineuse vidéo de l'institutrice Brigitte Guigui.

[11]Les méthodes de lecture alphabétiques sont, entre autres : Bien lire et aimer lire ; Boscher ; La Clé des mots ; Delile ; Fransya ; Samie et Julie ; Jean qui rit ; La Lecture immédiate (cours Hattemer) ; Pigeon vole ; Lire avec Léo et Léa ; Montessori…

[12]Les méthodes de lecture globales ou mixtes sont, entre autres :Abracadalire ; Au fil des mots ; Crocolivre ; Daniel et Valérie ; Frisapla la sorcière ; Justine et Compagnie ; Kimamila (Un Monde à lire) ; Lire au CP ; Lecture en fête ; Mika ; Ratus ; Super Gafi ; Magali, Pierre et Olivier ; Rue des Contes…

[13]Ces élèves faibles sont souvent - indépendamment de tout déterminisme psychologique, social, économique -  les enfants les moins âgés à l'entrée en CP (ceux nés par exemple entre les mois de septembre et décembre).

[14]Selon les chiffres de l’association Lire-ecrire, confirmés par le sociologue Jean-Pierre Terrail.

[15]De nombreux instituteurs demandent parfois explicitement aux parents de ne pas apprendre les lettres à leurs enfants, pour ne pas les empêcher d'avoir, par eux-mêmes, le déclic magique de la combinatoire. Certains parents ayant malgré tout bravé l’interdit ont été tancés pour avoir appris à lire à leurs enfants…

[16]C’est sans doute le cas du graphème ILL par exemple (dans « feuille » par exemple), que les trois quarts de nos élèves ignorent, ou, différemment, des voyelles nasales (AN, ON, IN… qui sont difficiles pour des enfants ayant une autre langue maternelle que le français). Ces graphèmes n’ont pas été suffisamment lus, entendus, dits, écrits pour être assimilés.

[17]A ce sujet, on se reportera à l’ouvrage lumineux de Liliane Lurçat La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs.

[18]Et pourtant le son a un sens en lui-même, on le perçoit bien... quand on écoute de la musique, par exemple. Ou quand on est lecteur de poésie où chaque variation, même infime, du son fait varier le sens du poème.

[19]Songeons à la mise en garde du philosophe Léon Chestov aux idéologues de tout genre : « il s'agit de penser les catégories dans lesquelles nous vivons et non de vivre les catégories dans lesquelles nous pensons » (in Athènes et Jérusalem). On peut le paraphraser ainsi (tant vivre et lire partagent de caractéristiques communes, notamment leur irréductibilité à toute signification préétablie) : « il s'agit de penser ce que nous lisons et non pas de lire ce que nous pensons. » L'acceptation de l'humble déchiffrage dans le respect du texte - à l'inverse de l'esprit de divination - permet seul d’aller, suivant la perspective baudelairienne, « au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau »...

[20]Il faudrait parler aussi de la « grammaire globale » répandue depuis longtemps aux cycles 2 et 3, qui fait que les élèves savent reconnaître des groupes nominaux mais pas ses constituants simples : l'article, le nom, l'adjectif, etc. Qui fait aussi qu'aucun de mes 3e n'a été capable de me dire en début d’année comment on analysait un mot (nature, genre, nombre, fonction)... Les manuels de collège, dans l’ensemble, ne sont pas meilleurs, commençant globalement par la grammaire de texte, les formes de discours, avant d'étudier la phrase simple et complexe, puis d'observer, en fin d'année, s'il reste du temps, ce que c'est qu'un nom (sous forme de « recherche », sans cours explicite...). Peu de chance de combler les lacunes des élèves…

[21]On retrouve, logiquement, ces lacunes jusque dans les universités qui sont, depuis plusieurs années, contraintes d'organiser des années de propédeutique, où les étudiants - pour ceux qui ne fuient pas en constatant le décalage de niveaux – font des dictées et apprennent, certains pour la première fois, les bases de la grammaire française...

[22]Les promoteurs des méthodes globales et semi-globales semblent avoir voulu créer un élève nouveau, un enfant qui accède au sens directement sans passer par le son, le code – accusé de favoriser la « reproduction des élites bourgeoises » (cf Bourdieu). Face aux méthodes globales qui nécessitent de reconnaître les mots, les enfants de milieux culturels non francophones et/ou culturellement pauvres sont les premières victimes, simplement parce qu’ils connaissent souvent trop peu de mots pour les re-connaître... Méfions-nous de ce désir de révolution pédagogique qui nous pousse, par des prophéties auto-réalisatrices inquiétantes, à remplacer l'enfant réel par un modèle abstrait, auquel on demande aux élèves réels de correspondre, en les faisant s'allonger dans le cauchemardesque lit de Procuste de l'idéologie psycho-socio-pédagogique. (Qui est d’ailleurs également celui de l’ultralibéralisme le plus sauvage, comme Jean-Claude Michéa l’a bien analysé, remontant aux sources philosophiques communes du libéralisme économique et du libertarisme moral…)

[23]Un bon nombre des experts de l’éducation nationale sont pourtant à l’éducation ce que les médecins de Molière - Diafoirus et compagnie, leurs purges, leurs saignées, leurs arguments d’autorité et leur jargon macaronique - sont à la médecine… Le poumon, vous dis-je !

[24]Les pays de langues anglaise et française sont davantage touchés par les problèmes de dyslexie, de dysorthographies, etc. car ces langues sont graphémiques, c’est-à-dire qu’elles comprennent de nombreux graphèmes pour retranscrire relativement peu de sons : l’anglais comprend 1120 graphèmes pour retranscrire 41 sons ; le français comprend 130 graphèmes pour retranscrire 35 sons. Tandis que l’italien ou l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes : l’italien, par exemple, comprend 33 graphèmes pour retranscrire 25 phonèmes. Je m’appuie ici sur les travaux du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour qui, une des premières en France, à réuni les éléments nécessaires à la compréhension des troubles de l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture.

[25]La Débâcle de l'école, l’ouvrage dirigé par Liliane Lurçat et Laurent Lafforgue (avec une douzaine d'instituteurs, de professeurs du secondaire et de l'université, de philosophes, etc.) est à cet égard admirable, car  sous le constat accablant et confirmé à tous les niveaux on perçoit distinctement que ce qui n'est pas su à l'université est précisément ce qui a été insuffisamment enseigné à l'école primaire. On en déduit qu’il suffit d’enseigner explicitement ce que les élèves ne savent pas pour qu'ils le sachent ! Malgré l'accablement devant le temps perdu et les générations « sacrifiées », un avenir meilleur semble donc à notre portée...

[26]Je pense notamment à la psycho-linguiste Geneviève Krick qui travaille depuis longtemps avec des adolescents en grande difficulté scolaire.

[27]Matériel nécessaire des élèves : petits cahiers avec lignes et carreaux, ardoises et feutres, lettres mobiles, répertoire pour le vocabulaire nouveau.

[28]Je remercie chaleureusement Monsieur CORNILLAULT, le principal du collège Thomas Masaryk qui soutient activement la démarche expérimentale de remise à niveau que j’ai entamée cette année.

Je remercie également tous ceux qui ont déjà apporté et continuent d’apporter leur soutien et leur concours à la réussite de ces ateliers : les orthophonistes Brigitte ETIENNE, Colette OUZILOU, Céline HACQUARD, ainsi que M. Alain WETTSTEIN ; les instituteurs Gwenola PETIT, Marc LE BRIS, Brigitte GUIGUI ; les professeurs de Lettres Christine PETITBON et Christelle CANTET ; enfin, je remercie tout particulièrement Brahima DIABIRA, assistant pédagogique, et Monique CAUTE, conseillère principale d’orientation, qui m’assistent pour animer ces ateliers de remise à niveau..…

Commentaires

Le français n’est pas une langue syllabique

Bonjour, Monsieur Morel !

Pour me permettre de réagir à votre post en connaissance de cause, merci de bien vouloir préciser le sens de votre énoncé « si le mots de la langue française comportent des syllabes, le français n'est pas pour autant une langue syllabique »

Qu’entendriez-vous par « syllabe », « langue syllabique » et « méthode syllabique » et pourquoi le français ne serait-il pas, d’après vous, une « langue syllabique » ?

Cordialement.

B. Wemague

Bonjour,Tout simplement par

Bonjour,
Tout simplement par qu'elle est une langue alphabétique dans laquelle l'unité est la lettreA. À la différence du kana japonais, par exemple.
Cordialement.

Re-bonjour, À propos des

Re-bonjour,

À propos des langues syllabiques, voyez dans un premier temps
http://fr.wikipedia.org/wiki/Syllabaire
Cordialement

Echanges constructifs entre Adélaïde et Bernard Wemague : propos

Bonjour, Madame Adélaïde !

Le volume de vos interventions dans le débat sur la lecture et son apprentissage est important et traduit un intérêt certain de votre part pour ce thème. C’est également un axe central de mes réflexions. Nous avons finalement une même préoccupation, la défense de la méthode de lecture syllabique. Les posts précédents ont révélé quelques divergences de vue réellement superficielles entre vous et moi-même, sans qu’elles aient pu être suffisamment argumentées. C’est pourquoi je me permets de vous proposer, pour nous-mêmes et pour celles et ceux qui voudraient se joindre à nous, de reprendre les positions qui, de part et d’autre, pourraient être davantage précisées.
Nous pouvons mettre à profit cet espace de libre échange très aimablement mis à disposition par Skhole autour d’un thème toujours d’actualité, qui joue un rôle tout à fait déterminant dans la formation éducative.

Je précise qu’il s’agit tout simplement d’un partage mutuellement respectueux des points de vue respectifs par rapport à telle ou telle question, souvent très importante, qui a été évoquée rapidement ici ou là. A cet égard, je vous cite dans votre post daté du 21/11/2011, intitulé « Malentendu sur le sens du mot phonologie » :

« Ce qui compte, c'est l'efficacité : ma méthode apprend-elle à lire à TOUS les enfants de ma classe en quelques mois ? même s'ils sont de milieu dit défavorisé. (En général les ZEP composées essentiellement d'enfants d'immigrants étrangers peu ou pas francophones.)
Je dis OUI avec les méthodes Boscher, Lire avec Léo et Léa, Fransya, Ouzilou, et quelques rares autres. »

J’ai choisi ce passage pour ses éléments de contenu particulièrement intéressants que je partage entièrement avec vous.
Vous affirmez, et je suis totalement d’accord avec vous : « Ce qui compte, c'est l'efficacité ».
La question fondamentale est alors celle de la clé de voûte de l’efficacité des méthodes sélectionnées et, finalement, celle de LA METHODE DE LECTURE en l’espèce LA METHODE SYLLABIQUE (puisque, d’un point de vue scientifique, l’hypothèse de l’existence de méthodes contradictoires sur un même sujet en l’occurrence l’enseignement/apprentissage de la lecture n’est pas acceptable).

Pour commencer, j’aimerais savoir ce qui, selon vous, constitue :
1) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Boscher ;
2) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Lire avec Léo et Léa ;
3) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Fransya ;
4) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Ouzilou ;
5) le facteur essentiel d’efficacité de LA METHODE DE LECTURE ou METHODE SYLLABIQUE.
Comment justifieriez-vous scientifiquement le facteur essentiel d’efficacité dans chaque cas de figure ?
Naturellement, je vous ferais part de mon point de vue.

Il est utile de préciser l’objectif visé à travers les échanges constructifs proposés.
C’est des échanges qui, tout en reconnaissant à chacune et à chacun le droit d’avoir raison ou d’avoir tort, ont pour but la recherche des points positifs susceptibles de rassembler autour d’une seule méthode de lecture syllabique. Le plus important, c’est la logique argumentative, dans le respect mutuel.

Cela étant, le but évoqué n’a pas de raison d’être si le contenu des échanges ne doit avoir aucun intérêt pour les lectrices et les lecteurs de Skhole.
Nous devons pouvoir leur apporter des informations intéressantes et importantes sur la méthode syllabique. C’est ce qu’ils souhaitent et ce sera notre récompense et notre satisfaction de combler leurs attentes le mieux possible.
Mais, j’en suis totalement convaincu, ils aimeraient nous les voir traiter avec sérénité et ouverture d’esprit.

Bien cordialement.

B. Wemague

Addenda
Je poursuis la citation, en parfait accord avec vous : « ma méthode apprend-elle à lire à TOUS les enfants de ma classe en quelques mois ? même s'ils sont de milieu dit défavorisé. (En général les ZEP composées essentiellement d'enfants d'immigrants étrangers peu ou pas francophones.) ».
Comme vous, je réponds « OUI ». La méthode de lecture doit permettre d’enseigner à lire en quelques mois, pourvu qu’elle soit explicite sans faille, rigoureusement structurée, cohérente, progressive, systématique et complète. Au demeurant, les parents en donnent l’exemple. La Finlande en fournit également l’exemple. Il y a toutefois une différence de taille entre les deux cas : le finnois est transcrit phonologiquement, ce qui facilite considérablement l’enseignement et l’apprentissage de la lecture ; par contre, le français n’est pas transcrit phonologiquement, ce qui complique sérieusement son enseignement et son apprentissage de la lecture. Ce point ne se discute pas lorsqu’on sait qu’une lettre de l’alphabet français se prononce en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots. Les complications soulignées demandent plus de temps au français qu’au finnois pour l’enseignement/apprentissage de la lecture. C’est un temps estimé à quelques mois, ce qui reste très avantageux au regard de plusieurs années actuellement nécessaires pour apprendre à lire en français dans les établissements scolaires, sans que les résultats en soient garantis seulement pour le plus grand nombre d’élèves,
Cela dit, tout en reconnaissant les mérites des méthodes syllabiques ou alphabétiques, il convient de marquer également leurs limites que je me ferais un plaisir de vous montrer aux cours de nos échanges ultérieurs si ma proposition vous agrée, ce que je souhaite ardemment..

Réponse à "échanges constructifs".

"Pour commencer, j’aimerais savoir ce qui, selon vous, constitue :
1) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Boscher ;
2) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Lire avec Léo et Léa ;
3) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Fransya ;
4) le facteur essentiel d’efficacité de la méthode Ouzilou ;"
(je supprime le (5) qui est, à mes yeux, imprécis.)

Ces quatre méthodes, équivalentes en efficacité, (quoique j'ai remarqué, m'occupant d'enfants en difficulté d'apprentissage, que le Boscher, dont les pages sont très chargées, leur faisait peur. Néanmoins, environ 100.000 exemplaires de cette méthode sont vendues chaque année et utilisées par les parents conscients que leur enfant aura du mal à apprendre à lire à l'école ), ont la même qualité :
1 ) Elles ne donnent à lire que des mots dont l'enfant a appris les lettres, l'assemblage avec les consonnes, il n'y a jamais d'obligation de "deviner". (On reste plusieurs jours sur la même page.)
2 ) Il y a un va-et-vient constant entre la lecture et l'écriture : l'enfant fixe ainsi ce qu'il a appris, apprend l'orthographe, la mémoire du geste est très importante.
3 ) Bien entendu, la lecture à voix haute est OBLIGATOIRE, ce qui permet de déceler les imperfections de langage, généralement corrigibles par la maîtresse elle-même, car l'enfant finit par se corriger lui-même.
Certains ont voulu instaurer (Bentolila) la "lecture silencieuse rapide" dès le CP, ce qui est une aberration totale. (Dans les librairies scolaires, il y a des rayons entiers de ces méthodes pour toutes les classes du primaire.)
De lire à haute voix fait travailler la mémoire auditive, comme d'écrire fait travailler la mémoire du geste.
4 ) Il y a une progression continue de ce qui est simple vers ce qui est compliqué : "o" est étudié et répété dans des syllabes ou des mots simples jusqu'à ce que toutes les voyelles et les consonnes aient été bien étudiées. "au" et "eau" , très difficiles, ne sont abordés que très tardivement . A la moitié du livre pour Colette Ouzilou, encore plus tard pour Lire avec Léo et Léa. Ce qui n'est pas le cas dans les méthodes comme MIKA, "Justine et compagnie" (page 14 : l'enfant apprend à "reconnaître" Aujourd'hui, mardi, la maman de Justine lui a acheté un beau cartable rouge, une trousse et des feutres." Que de difficultés, alors que seul le "i" a été montré !
5 ) Il n'y a pas ce rabâchage débile qu'on trouve dans la plupart de ces méthodes, mais aucune répétition dans les textes qui racontent une histoire.
5 ) L'automatisme du déchiffrage se met ainsi en place pratiquement à l'insu de l'enfant, condition sine qua non pour qu'il devienne un bon lecteur.

Toutes ces méthodes donnent de bons résultats, dans les classes où les instituteurs les utilisent ou pour les parents ou grands-parents qui aident leurs enfants, ne faisant pas confiance à l'école, pour des raisons ô combien justifiées, hélas !

Echanges constructifs : réponse à Adélaïde (1)

Bonjour, Madame !

Je tiens à vous remercier tout d’abord, non seulement d’avoir accepté de bonne grâce de vous prêter au jeu pour les lectrices et les lecteurs de Skhole, mais encore du courage et de la ténacité dont vous avez fait preuve en vous confrontant au difficile problème soulevé à travers le questionnaire proposé. Vous avez confirmé l’impression que j’avais, à savoir que la lecture et son apprentissage étaient un sujet qui vous tenait à cœur.
En retour, vous pouvez compter sur ma loyauté. Je demeure convaincu que les lectrices et les lecteurs attendent de nous des échanges honnêtes et sincères, et qu’elles/ils apprécieront autant la bonne volonté de faire du mieux que nous pouvons que la franchise et l’objectivité de nos propos.
Dans cet esprit, l’une/l’un pourra poser à l’autre les questions de son choix, sans intention de la/le piéger ! Elles seront traitées avec les meilleurs arguments, dans le but final d’apporter des informations susceptibles d’intéresser les lectrices et les lecteurs qui sont naturellement conviés aux échanges. En cas de constat de désaccord, une nouvelle question prendra le relais.

En prenant connaissance de votre texte pour lequel je vous renouvelle mes remerciements, je me suis dit qu’il serait peut-être plus intéressant de ne pas donner l’image d’affrontements et de laisser les lectrices et les lecteurs former leurs propres opinions sur les réponses respectives. C’est donc la possibilité pour laquelle j’ai finalement opté.

Toutefois, pour ne pas laisser aux lectrices et aux lecteurs le sentiment que nous tenons deux discours parallèles, avant de passer à mes réponses, j’aimerais faire juste trois petites observations relatives aux vôtres.
A ce sujet, vous avez déclaré : « Ces quatre méthodes, équivalentes en efficacité, …ont la même qualité ». Voici les observations :
1) L’expression « quatre méthodes » suppose nécessairement quatre démarches pédagogiques différentes, et l’on peut alors penser que chaque auteur revendique sa particularité afin de pouvoir justifier le bien-fondé de sa méthode aux yeux des intéressés. En somme, si les quatre méthodes se valent, il n’est pas utile de les conserver toutes, puisqu’une seule d’entre elles suffit ; c’est un argument d’ordre pratique et scientifique (l’exigence scientifique ne permet pas de pluralité de solutions a fortiori identiques à un même problème).
2) Le texte est un ensemble de remarques générales sur les aspects considérés comme positifs dans les quatre méthodes. Il s’agissait plutôt de formuler pour chacune d’elles le fait générateur d’efficacité, c’est-à-dire la condition essentielle sans laquelle la méthode ne pourrait pas produire l’effet escompté. En ce sens, le but recherché est de savoir si le facteur concerné existe réellement dans les méthodes évoquées et, si oui, quel est-il ? Le second but poursuivi est de vérifier si ce facteur est le même pour les quatre méthodes ou, au contraire, distinct. Car, s’il est le même dans les quatre méthodes, alors il faut en supprimer trois, qui sont inutiles à ce moment-là ; s’il est différent, alors cela signifie que les quatre méthodes ne reposent pas sur des fondements scientifiques semblables, ce qu’il faut justifier puisque, scientifiquement, les méthodes doivent s’appuyer sur les mêmes bases et conduire aux mêmes résultats et, par voie de conséquence, à la construction d’une méthode unique de lecture.
3) Dans les remarques, le texte ne mentionne pas les bases scientifiques des quatre méthodes.

Venons-en maintenant à mes réponses.
Pour rester dans des proportions analogues aux vôtres, les développements en seront courts.
Si, par hypothèse, le questionnaire m’avait était posé, je l’aurais abordé de la manière suivante, en prenant appui sur les apports de la recherche scientifique, dans le strict respect du principe de non-contradiction.
En vertu précisément du principe de non-contradiction, trois parmi les quatre démarches (je préférerais le terme « démarche » à celui de « méthode » qui est discutable d’un point de vue scientifique) sont forcément à éliminer. Lesquelles ? Seul un examen de leurs contenus respectifs peut permettre de prendre une décision. Les paragraphes qui suivent offrent l’occasion de comprendre les raisons réelles et sérieuses d’abandonner les trois démarches qui sont, au minimum, superflues.

Le traitement du thème de lecture fait intervenir trois variables du plus haut intérêt qui sont la science, la langue et l’apprentissage. A ce sujet, il y a, d’un côté, une seule science, une seule langue (le français) et un seul mécanisme cérébral et cognitif d’apprentissage et, de l’autre côté, quatre méthodes, opposées par définition les unes aux autres et implicitement admises comme telles par leurs auteurs. De toute évidence, au nom du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique, trois des quatre méthodes sont de trop, et des analyses doivent pouvoir permettre de les détecter et de les écarter. A ce propos, on sait que selon des données scientifiques issues des recherches de Stanislas Dehaene en neuroscience, le cerveau qui apprend à lire procède depuis les lettres, qui sont l’unité minimale de base de construction de la langue écrite et d’apprentissage de la lecture sous un prisme linguistique. En dernier ressort, le cheminement conduit des lettres vers les sons qu’elles servent à représenter (il existe ainsi un système de correspondance entre les lettres et les sons, dans cet ordre de présentation, en matière d’apprentissage de la lecture !). Ces résultats autorisent à mettre à l’écart celles qui, parmi les quatre méthodes (je rappelle que du point de vue de la science, on ne peut pas parler de méthode au singulier et surtout de méthodes au pluriel pour les quatre supports pédagogiques en question qui, par ailleurs, ne sont pas caractérisés en termes de statut théorique), ne partent pas des lettres pour aller vers les sons qui leur sont appariés ou, en d’autres termes, les méthodes qui vont des sons aux lettres. D’après ce critère, il reste la méthode Boscher. Il y a lieu de noter que le finnois, réputé pour l’excellence de ses résultats aux enquêtes internationales PISA, dispose d’une seule méthode de lecture, syllabique, qui, comme la méthode Boscher, part des lettres pour aller vers les sons, à ceci près que les lettres évoquées ont le statut de phonèmes, ce qui n’est pas le cas du français.

Cela étant dit, quelle est la particularité qui assure le relatif succès de la méthode Boscher malgré les critiques dont elle est la cible de la part de ses contempteurs ?
C’est, par essence, un travail, quoique très implicite, sur les associations des lettres sur la base d’une décomposition des mots en syllabes. La nature des tâches réalisées est compatible avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif. A elle seule, la décomposition syllabique des mots pratiquée par la méthode Boscher allège sensiblement la charge cognitive de ses activités pédagogiques
.
Les considérations du paragraphe précédent impliquent que l’efficacité optimale de LA METHODE SYLLABIQUE et, au-delà, de LA METHODE DE LECTURE, passe par le caractère explicite d’un travail méthodique et systématique sur les lettres et leurs combinaisons, les syllabes, lesquelles lettres et syllabes sont, d’une part, les catégories d’unités linguistiques employées pour construire la langue écrite et l’apprentissage de la lecture dont elle est l’objet central et, d’autre part, les catégories d’unités linguistiques conformes au mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture.

Pour terminer, le principal défaut de la méthode Boscher est son très faible potentiel d’explicite surtout au niveau de la combinatoire.
A l’inverse, LA METHODE SYLLABIQUE, celle dont les contenus matériels se veulent cohérents avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif, se démarque par un très fort potentiel d’explicite et de déchiffrage ; son facteur essentiel d’efficacité est une combinatoire explicite au plus haut point et en parfaite adéquation avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif, laquelle combinatoire permet de résoudre intrinsèquement les problèmes de changement de prononciation des lettres dans les syllabes des mots suivant le contexte et la position, les problèmes de déchiffrage, d’orthographe, de compréhension, d’illettrisme et de dyslexie.
Le travail sur les lettres et les syllabes revient au travail sur le principe d’organisation et de fonctionnement internes des mots, ce qui constitue le facteur pertinent d’acquisition de la capacité de déchiffrage, d’orthographe, de compréhension, etc.

Au bout du compte, comme vous, je n’ai pas été en mesure de répondre aux quatre premières questions faute de fondements scientifiques explicitement formulés dont bénéficie la cinquième et dernière question traitée dans mes réponses.

Cordialement.

Bernard Wemague

Echanges constructifs

Je reprends point par point ce que vous dites.

1 ) " L’expression « quatre méthodes » suppose nécessairement quatre démarches pédagogiques différentes".
NON.
A l'exception de Boscher, qui est plus syllabique que les autres, mais qui date de plus d'un siècle, les trois autres citées ont la même démarche pédagogique : elles sont alphabétiques.
De plus, elles ont pratiquement la même progression, tenant compte des difficultés de la langue française.

"En somme, si les quatre méthodes se valent, il n’est pas utile de les conserver toutes, puisqu’une seule d’entre elles suffit ; c’est un argument d’ordre pratique et scientifique (l’exigence scientifique ne permet pas de pluralité de solutions a fortiori identiques à un même problème). "

Je ne vois pas en quoi la façon d'exprimer de plusieurs façons la même chose est contraire à " l'exigence scientifique".
Ces méthodes sont d'ailleurs fondées sur l'expérience et la sagesse de personnes qui ont pallié pendant des dizaines d'années les insuffisances de l'Education nationale; je rappelle que mesdames Cuche, Sommer et Ouzilou, orthophonistes, ont vu leur métier d'orthophonistes se transformer peu à peu en métier d'institutrices, puisque leur rôle consistait à apprendre à lire à des enfants qu'on avait empêché de le faire. Au départ, ce n'est pas cela, le métier d'orthophoniste.
C'est pourquoi elles ont écrit de très bonnes méthodes en espérant qu'elles seraient utilisées dans les écoles, ce qui est, hélas, rarement le cas, le "pédagogisme" régnant hélas en maître à l'Education nationale.

Dans votre paragraphe 3 ) vous dites :
" le texte ne mentionne pas les bases scientifiques des quatre méthodes."

Je n'ai toujours pas compris ce que vous voulez dire par "bases scientifiques". Si vous voulez parler des travaux de Monsieur Dehaene, ces méthodes sont en parfait accord avec ce qu'il dit :

"Ce n’est pas rendre service à l’enfant que de lui faire miroiter les plaisirs de la lecture sans lui en donner les clés. Le décodage phonologique des mots est l’étape clé de la lecture. ».
« Point crucial : l’apprentissage explicite des correspondances graphèmes-phonèmes est le seul à offrir à l’enfant la liberté de lire, car lui seul donne accès à de nouveaux mots. »

Vous dites :
"je préférerais le terme « démarche » à celui de « méthode » qui est discutable d’un point de vue scientifique".
Je ne vois pas un livre s'appeler "J'apprends à lire et à écrire ". Démarche simple et rapide.
Par Colette Ouzilou.

Vous dites :
"En dernier ressort, le cheminement conduit des lettres vers les sons qu’elles servent à représenter (il existe ainsi un système de correspondance entre les lettres et les sons, dans cet ordre de présentation, en matière d’apprentissage de la lecture !). Ces résultats autorisent à mettre à l’écart celles qui, parmi les quatre méthodes (je rappelle que du point de vue de la science, on ne peut pas parler de méthode au singulier et surtout de méthodes au pluriel pour les quatre supports pédagogiques en question qui, par ailleurs, ne sont pas caractérisés en termes de statut théorique), ne partent pas des lettres pour aller vers les sons qui leur sont appariés ou, en d’autres termes, les méthodes qui vont des sons aux lettres."

L'homme a appris à parler avant d'écrire. L'enfant apprend à parler avant d'apprendre à écrire. Nous sommes génétiquement programmés pour apprendre à parler très tôt dans un "bain de langue", comme on dit. (Certains enfants parlent parfaitement bien à l'âge de deux ans). Tous les enfants, à moins d'être sourds, autistes, ou anormaux, apprennent à parler leur langue en quelques années.

Par contre, l'écriture, apparue il y a seulement quelques milliers d'années, est un code parfaitement arbitraire, le son des lettres change selon les langues, et, contrairement à ce que prétendent les "pédagogistes", l'enfant ne peut pas apprendre à lire comme il apprend à parler, ou, pire, à marcher, ou encore en étant plongé dans un "bain d'écrit". En espérant que, comme Champollion, découvrant la signification des hiéroglyphes, il réussira à découvrir tout seul le code. (cf : Roland Goigoux.)
Je ne vois pas comment on peut apprendre à un enfant comment reconnaître la lettre "a" sans commencer par lui dire : la lettre que tu vois se dit "a".

Suite au post précédent.

Vous dites :
"En vertu précisément du principe de non-contradiction, trois parmi les quatre démarches (je préférerais le terme « démarche » à celui de « méthode » qui est discutable d’un point de vue scientifique) sont forcément à éliminer. Lesquelles ? Seul un examen de leurs contenus respectifs peut permettre de prendre une décision. "
Prendre la décision d' "éliminer" trois ou quatre de ces "démarches", comme vous dites, en fait des livres qu'on trouve dans les FNAC, les librairies scolaires, des centaines ou milliers de classes, comme vous y allez !! Il n'y a que dans les pays totalitaires que l'on peut agir ainsi !
Je pense (j'espère) que votre pensée n'est que "virtuelle !

Je m'interroge, par ailleurs : va-t-on de la lettre au son, ou du son à la lettre ?
On montre la lettre, et on dit quel son elle fait, ou on prononce un son : a , par exemple, et on montre la lettre à laquelle ce son correspond. C'est kif-kif, et ce n'est pas la peine d'ergoter sur ce problème, qui est un faux problème.
Ce qui compte, c'est de montrer les lettres et les syllabes qu'elles forment, avec le son qui y est associé, de façon très progressive, et SANS JAMAIS essayer de faire "lire" à un enfant des syllabes ou mots dont il ne connaisse pas TOUTES les lettres et syllabes et les sons qui y correspondent.
Tout le reste n'a finalement aucune importance.

Adélaïde.

Au fait, pouvez-vous nous montrer quelques exemples de votre méthode linguistique syllabique, pour que nous puissions nous faire une opinion plus positive ?

Suite 2

J'ajoute que la méthode de Colette Ouzilou est un plus en ce sens qu'elle dit :
"La lettre sera donc découverte par le son qu'elle représente , son nom alphabétique (té, pé, èf, èl...) gênant l'installation syllabique (ti ne se lit pas téi). Ainsi, le son "s" sera prononcé comme celui émis par le serpent (sss)".
C'est son expérience de quarante ans d'orthophonie qui lui a permis de faire cette excellente méthode.
Je rappelle qu'elle a été l'élève de la grande orthophoniste madame Borel-Maisonny, à une époque où le métier d'orthophoniste ne consistait pas essentiellement à apprendre à lire aux enfants en lieu et place de l'école, mais traitait les enfants qui avaient de véritables problèmes.
La méthode Borel-Maisonny est d'ailleurs toujours très utilisée par les bons instituteurs dès que les enfants ont un problème de distinction dans l'audition des phonèmes.

De toute façon, je trouve qu'on ne peut parler d'apprentissage de la lecture que si on l'a soi-même expérimenté, et qu'on a constaté que l'enfant à qui on apprend à lire a tout-à-coup cette sorte de révélation quasi magique, qui se produit quand, d'un seul coup, il comprend comment fonctionne le code. Dès lors, en quelques semaines, il comprend et retient de mieux en mieux ce qu'on lui enseigne, mais cela ne peut se produire qu'au moment opportun, vers 5-6 ans, et bien sûr avec une très bonne méthode.

Si les enfants subissent, comme c'est le cas aujourd'hui, et dans presque 100 % des maternelles, de la "devinette" pendant deux ou trois ans, (certains enfants sont déjà en difficulté en entrant au CP), puis de nouveau plusieurs semaines de méthodes où on lui montre des mots alors qu'il ne connaît pas le code, ils auront beaucoup de mal à se remettre à répéter les lettres, les syllabes, à arrêter d'essayer de deviner, comme on leur en a donné l'habitude pendant si longtemps.
Comme le dit si bien Liliane Lurçat, on prive les enfants de l'automatisme de la lecture, nécessaire pour acquérir une lecture fluide et rapide en quelques mois.

Adélaïde.

Echanges constructifs : réponse à Adélaïde (3)

Bonjour, Madame !

Dans les énoncés

« Je m'interroge, par ailleurs : va-t-on de la lettre au son, ou du son à la lettre ?
On montre la lettre, et on dit quel son elle fait, ou on prononce un son : a , par exemple, et on montre la lettre à laquelle ce son correspond. »

vous avez pertinemment posé la question de savoir si la démarche pédagogique devait aller des lettres vers les sons ou l’inverse et, réflexion faite, vous avez conclu : « C'est kif-kif, et ce n'est pas la peine d'ergoter sur ce problème, qui est un faux problème. ».

Justement, ce n’est pas du tout pareil ! C’est sur ce point précis que les apports scientifiques de Stanislas Dehaene sont décisifs.
Le cerveau ne fonctionne pas de la même manière dans les deux cas et, par voie de conséquence, les difficultés d’apprentissage ne sont pas les mêmes non plus.

Or, d’après les résultats des travaux de Stanislas Dehaene que vous avez cité dans le post antérieur, le mode de fonctionnement du cerveau ne permet pas de choix, mais impose une contrainte : il part des lettres pour aller vers les sons. Cela est capital car dans un cas, la démarche pédagogique est cohérente avec le fonctionnement cérébral et, dans l’autre, il ne l’est pas. Ce n’est donc pas « un faux problème » comme vous l’avez pensé.

La méthode syllabique, qui est fondée scientifiquement (c’est-à-dire conçue essentiellement sur la base du mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture), est celle qui part des lettres pour aller vers les sons. Elle a des bases scientifiques précisément parce qu’elle est conforme au mode de fonctionnement du cerveau, lequel fonctionnement procède des lettres pour aller vers les sons
Pour ce faire, elle n’a pas besoin de phonologie, de conscience phonologique, de travail spécifique sur la discrimination des sons, de la notion de phonème confondu au passage avec son, de la notion de graphème, etc.

Vous avez fort justement continué vos propos en ces termes : « Ce qui compte, c'est de montrer les lettres et les syllabes qu'elles forment, avec le son qui y est associé … ».
C’est exactement ce qu’il convient de faire ! C’est ce que j’ai essayé d’expliquer dans les paragraphes précédents. En conséquence, nous sommes tout à fait d’accord sur ce point crucial. Il est crucial parce qu’il fonde scientifiquement la méthode syllabique.

Le principe de la démarche consiste à présenter à l’enfant la lettre accompagnée de sa prononciation (ce n’est pas ce que font les méthodes qui, contre le fonctionnement cérébral, partent des sons assimilés à tort à phonèmes, telles que les trois méthodes dont j’ai dit, d’un point de vue scientifique, qu’elles étaient de trop si l’on considérait que les quatre sélectionnées étaient équivalentes).

Cordialement.

B. Wemague

Bonjour, Vous écrivez : "Le

Bonjour,

Vous écrivez : "Le principe de la démarche consiste à présenter à l’enfant la lettre accompagnée de sa prononciation"

C'est une grande découverte ; ça se trouve dans le DP de Buisson en 1887 !

Cordialement.

La chose la mieux partagée au monde

Bonjour,

La convergence de vue marquée à travers le contenu de l’information tend à vérifier à plusieurs siècles d’intervalle le proverbe célèbre de René Descartes dans son non moins célèbre « Discours de la méthode » en 1637 : « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée ».

Cordialement.

B. Wemague

" Elle a des bases

" Elle a des bases scientifiques précisément parce qu’elle est conforme au mode de fonctionnement du cerveau, lequel fonctionnement procède des lettres pour aller vers les sons".

"Pour ce faire, elle n’a pas besoin de phonologie, de conscience phonologique, de travail spécifique sur la discrimination des sons, de la notion de phonème confondu au passage avec son, de la notion de graphème, etc."

Citez-moi les phrases de S.Dehaene qui prouvent ce que vous dites.

Question : (je pense que ni vous, ni S.Dehaene n'avez eu en face de vous une classe, ou simplement un enfant qui zézaye, dit "Zan", alors qu'il s'appelle Jean, ou un petit noir pour lequel le son "an", "en", n'existe pas ) comment peut-on se passer de leur faire entendre et répéter ces sons, jusqu'à ce qu'ils les prononcent correctement ?

Je n'ai toujours pas compris la différence que vous établissez entre son et phonème.

Vous n'avez toujours pas donné d'exemples de votre méthode : on discute donc sur le vide.

Adélaïde.

Echanges constructifs I-A: la méthode linguistique de lecture

Bonjour, Madame Adélaïde !

Vous avez souhaité obtenir la documentation sur la méthode linguistique de lecture afin de vous en faire une idée précise par rapport à nos échanges.
Pour me permettre de vous l’envoyer, veuillez me communiquer vos coordonnées postales grâce à mon adresse électronique qui est la suivante : b.wemague@numericable.fr .
Les prochains posts s’attacheront à vous informer sur la méthode linguistique de lecture en question et sur les travaux scientifiques sous-jacents.

En anticipant quelque peu sur ce point, je dirais que la méthode linguistique de lecture repose sur cette découverte déterminante : les lettres de l’alphabet de la langue française présentent la particularité d’être prononcées selon le contexte et la position dans les syllabes des mots.
La question principale est alors la suivante : comment faut-il concevoir et construire la méthode de lecture ?
Pour y répondre, je me suis appuyé sur l’état actuel des savoirs scientifiques et, en particulier, sur les connaissances issues des études des fonctionnements du cerveau, de la cognition et de la langue française pour l’apprentissage de la lecture.
Les trois domaines mentionnés relèvent des disciplines scientifiques qui sont la neuroscience, la cogniscience et la linguistique, lesquelles sont à la base de la théorie neuro-cogni-linguistique de l’apprentissage de la lecture (cf. le site Internet http://www.apprentissage-lectue.com ). La méthode linguistique de lecture est dérivée de cette théorie. Elle correspond à ce qui s’appelle, d’un point de vue descriptif, méthode syllabique (voir les prochains posts).

Deux points essentiels auxquels les méthodes de lecture, toutes orientations confondues, ont été fort peu attentives et qui expliquent leur déficit profond d’efficacité sont ceux qui suivent :
1) L’absence de traitement, sinon extrêmement intuitif et rudimentaire, des lettres prononcées en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots.
2) Le traitement implicite sinon à peine ébauché de l’ordre pourtant pertinent des lettres dans les syllabes des mots.

La question cruciale qui se pose aux méthodes de lecture est celle de déchiffrage des mots et, en conséquence, celle de la manière appropriée de la résoudre. C’est la tâche que s’est donné la méthode linguistique de lecture.

Cordialement.

Bernard Wemague

Echanges constructifs I-B : la méthode syllabique

Qu’est-ce que la méthode syllabique ?

La définition est le point central de la démarche scientifique, puisque l’ensemble du raisonnement se construit autour de cette première étape.
Elle est aussi la plus difficile à poser, dans la mesure où elle suppose une perception et une compréhension exactes de la réalité.
Dans la complexité qui la caractérise, la réalité présente différents angles d’approche. Il n’est donc pas judicieux de procéder à une définition dans l’absolu. Il faut préciser les points de vue adoptés pour la définition envisagée.
Par ailleurs, comme toutes les pratiques sociales, l’activité scientifique évolue. C’est ainsi que la conception de la pratique scientifique s’est transformée, en passant du stade descriptif au stade théorique. En conséquence, le raisonnement doit indiquer le niveau descriptif ou théorique auquel il se situe. Cet impératif va de soi lorsqu’on sait que l’étude scientifique s’inscrit dans un cadre général, qui est celui de la science, et dans un cadre particulier, qui est celui du domaine spécifique concerné. A ce sujet, la qualification de « syllabique », ou « alphabétique » (les deux mots passent généralement pour être des équivalences sémantiques dans la pédagogie de la lecture alors qu’ils dérivent des racines qui désignent des notions différentes, ce qui trahit une faiblesse des méthodes ainsi décrites) relève d’un point de vue descriptif. Le point de vue théorique sera abordé par la suite.

Les résultats des recherches en neuroscience obtenus par Stanislas Dehaene apportent des outils pour tenter de répondre à l’interrogation formulée. Grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) permettant de visualiser l’activité cérébrale au cours de l’apprentissage de la lecture, Stanislas Dehaene montre que le cerveau apprend progressivement les éléments graphiques simples puis les éléments graphiques complexes. Ces éléments sont les lettres et les syllabes, d’un point de vue linguistique. Dans la mesure où l’apprentissage en l’occurrence l’apprentissage éducatif mobilise de nombreux processus cognitifs tels que la perception, la représentation mentale, la compréhension, il appartient également au domaine de la psychologie cognitive ou cogniscience. Les données de neuro-imagerie ne manifestent pas de trace de stimulus sonore dans l’acte d’apprentissage de la lecture. On peut alors en déduire que l’apprentissage de la lecture se construit sur la base constituée des lettres et des syllabes. Par voie de conséquence, les lettres et les syllabes servent de base de départ au processus d’apprentissage de la lecture. Etant donné que dans le mécanisme de fonctionnement de la langue les lettres et les syllabes représentent la graphie appariée à la phonie, ce couplage implique que la démarche d’apprentissage part de la graphie pour aller vers la phonie, d’autant plus que la graphie code la phonie. En effet, par nature, les lettres et les syllabes de la langue écrite permettent de représenter les unités phonétiques de la langue orale ; une unité phonétique est codée soit par une lettre, soit par une syllabe, ce qui montre, de fait, l’existence de lien de correspondance entre la graphie et la phonie et, par-delà, entre la langue écrite et la langue orale. Cette formulation rapporte l’apprentissage de la lecture, d’une part, à la phonétique et, d’autre part, à la théorie des ensembles en mathématique. Sous-jacente à la notion de « lettre », qui représente un son et est censée assumer une « fonction distinctive » dans la langue, se trouvent la phonologie et, en amont, la sémiologie.

Ainsi, les fondements scientifiques de la méthode syllabique ou alphabétique reposent principalement sur la neuroscience, la cogniscience, la linguistique, la mathématique, la phonétique, la phonologie, la sémiologie.
Ces disciplines sont engagées dans la conception et la construction de la méthode syllabique à des degrés divers.
Les plus importantes en sont la linguistique, la neuroscience et la cogniscience, qui ont donné lieu à la théorie de l’apprentissage de la lecture simplement spécifiée de « neuro-cogni-linguistique » et à la méthode de lecture syllabique qui en découle et qui est appelée beaucoup plus commodément « méthode linguistique de lecture » d’un point de vue théorique.
De la sorte, la méthode syllabique ou alphabétique de lecture, en termes descriptifs, devient la méthode linguistique de lecture, en termes théoriques.

La définition de « méthode syllabique » peut alors être esquissée de la manière suivante, d’un point de vue scientifique.
La méthode syllabique est la démarche d’apprentissage de la lecture qui, en cohérence avec le mode de fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique précisément pour l’apprentissage de la lecture, part des lettres pour aller vers les sons correspondants et des unités graphiques simples vers les unités graphiques complexes, selon une approche très explicite, structurée et progressive procédant du facile au difficile.

La méthode linguistique de lecture tente de se construire, de façon très explicite, organisée et graduée en phase avec le fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique pour l’apprentissage de la lecture, à l’aide de toutes les catégories d’unités linguistiques (lettres, sons, syllabes, mots …sens).
Lorsqu’on ouvre un livre de méthode de lecture, syllabique ou non syllabique, on y trouve toutes les catégories linguistiques. Par conséquent, les méthodes de lecture, toutes tendances confondues, sont des variantes, souvent complémentaires à certains égards les unes par rapport aux autres, de la méthode linguistique de lecture. En les formalisant, on obtient une méthode de lecture unique, que j’ai dénommée, par simplification extrême et d’un point de vue scientifique, « méthode linguistique de lecture », conformément au principe de non-contradiction de la pensée scientifique.

Une particularité remarquable de la méthode syllabique est de se construire au moyen de deux catégories d’unités linguistiques de base éligibles au fonctionnement du cerveau qui sont les lettres et les syllabes, lesquelles servent de base de construction à la fois à la langue écrite et à l’apprentissage de la lecture de cette langue écrite. Cette analyse suggère un fait absolument décisif : maîtriser les lettres et les syllabes pour asseoir véritablement la construction de la maîtrise de l’apprentissage de la lecture et la construction de la maîtrise de la langue. C’est la voie pertinente de la prévention contre les difficultés de déchiffrage, de compréhension et d’orthographe ainsi que contre l’illettrisme et la dyslexie.

Bernard Wemague

Echanges constructifs I-C : la syllabe et sa définition

Qu’est-ce qu’une syllabe ?

Un mot peut difficilement se définir dans l’absolu, pour des motifs de complexité du réel qui impose alors de spécifier les angles de vue où l’on se situe.
La langue orale et, corollairement, la langue écrite qui permet de la représenter, fonctionnent avec des syllabes.
L’essence même de la langue orale est la production des signaux sonores, ou sons. A ces derniers, organisés en suites linéaires, sont conventionnellement associées des réalités, appelées sens.
Une suite ordonnée de sons produits d’un seul mouvement articulatoire est désignée du nom de syllabe. De ce fait, dans la langue parlée, une syllabe, dite unité phonétique ou bien unité de prononciation, est une chaîne ordonnée de sons réalisés d’une seule émission vocale.
Ce qui se nomme syllabe dans la langue écrite est ce qui sert à coder la syllabe dans la langue orale et que l’on appelle unité graphique. Le fonctionnement des langues humaines à système d’écriture alphabétique repose sur ce principe fondamental.

On a finalement une suite ordonnée de sons de la langue orale qui se prononce en une seule émission de voix, qui s’appelle unité phonétique et se note par une suite ordonnée de signes minimaux conventionnels dénommés lettres, ou unité graphique.
Comme on peut l’observer, il s’agit de syllabe dans les deux cas. Dans le premier, on parle de syllabe phonétique et, dans le second, de syllabe graphique.

La syllabe phonétique et la syllabe graphique peuvent être simples ou complexes, comme dans le mot « abricot » ou « a bri cot » correspondant à [abriko] composé de [a], [bri], [ko].
Lorsque la langue est transcrite phonologiquement, chaque son de la syllabe phonétique a son pendant qui est une lettre (dite « phonème ») dans la langue écrite. Cette relation qui s’instaure entre la langue écrite et la langue parlée et qui, dans le cas de l’apprentissage de la lecture, part de la langue écrite pour aller vers la langue parlée puisque c’est la langue écrite qui est à apprendre à lire, est appelée correspondance entre la graphie et la phonie ou correspondance grapho-phonétique. Celle-ci se trouve au cœur du principe alphabétique, au sens premier du terme (c’est-à-dire opposé au sens le plus répandu qui renvoie erronément à la phonologie et parle alors plutôt de « correspondance grapho-phonologique » ou encore « correspondance phono-graphémique »).

L’apprentissage de la lecture se construit sur la correspondance grapho-phonétique ou correspondance lettre-prononciation, c’est-à-dire sur le lien entre ce qui est écrit et la façon de le prononcer.
Ce qui est écrit, c’est le code (opposé au sens). Le code est construit au moyen de deux catégories d’unités linguistiques de base qui sont les lettres et les syllabes.
Les lettres et les syllabes sont dites constantes distributives, c’est-à-dire qu’elles sont réemployées en l’état pour former différents mots de la langue, comme a, m, ma, dans amateur, magasin, cinéma, mathématique.

La carte d’identité d’une syllabe, c’est les lettres qui la composent, leur nombre, leur ordre nécessaire obligatoire, leur prononciation suivant le contexte et la prononciation des lettres en son sein dans les mots.
Grâce à leurs identités propres, les syllabes (qui constituent les mots) permettent de déchiffrer les mots. Déchiffrer, c’est-à-dire repérer, d’une part, les syllabes et, d’autre part, les lettres des syllabes, dans les mots, et les prononcer correctement. (Il est à remarquer à cet égard qu’une syllabe est une règle d’orthographe et de prononciation à assimiler par l’enfant, et c’est l’objet essentiel de Livret 1b de la méthode linguistique de lecture).

C’est pourquoi l’enfant doit connaître toutes les lettres de l’alphabet et savoir déchiffrer toutes les syllabes de la langue pour être à même de déchiffrer tous les mots actuels et futurs. Cela n’est possible que grâce à la propriété particulière de « constante distributive » des lettres et des syllabes, d’où l’impératif de se les approprier. Par ailleurs, le travail sur les lettres et les syllabes confère un caractère explicite à l’apprentissage. Il permet une parfaite maîtrise des mots au plan du code.
Livret 1b de la méthode linguistique de lecture s’inscrit dans la perspective d’un apprentissage explicite, méthodique et systématique des syllabes.
Il est très représentatif de la philosophie pédagogique sous-jacente à la méthode linguistique de lecture qui est la capacité de déchiffrage acquise par la connaissance des principes d’organisation et de fonctionnement internes des mots. Livret 1b conduit nécessairement à la connaissance de la composition interne des mots favorisant par là même l’appropriation du déchiffrage qui demeure le problème majeur des méthodes de lecture.

Bernard Wemague

Echanges constructifs I-D : la méthode linguistique de lecture e

La solution pertinente au problème décisif de déchiffrage

Le problème-clé de la quasi-totalité des méthodes de lecture est le déchiffrage des mots.
D’où vient cette difficulté fondamentale à laquelle la très grande majorité des méthodes de lecture se trouve confrontée ? Elle est liée à un fait majeur. Une propriété particulièrement caractéristique des lettres de l’alphabet de la langue française n’a pas été investie par les recherches scientifiques et pédagogiques ; elle réside dans le fait que les lettres de l’alphabet français se prononcent en fonction du contexte et de la position au sein des syllabes des mots. En outre, l’ordre des lettres dans les syllabes est pertinent, ce que peu de méthodes de lecture ont observé. Ces défaillances graves vouaient l’apprentissage de la lecture aux difficultés que traverse l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.

1) Le problème réel et sérieux de déchiffrage des mots

Les résultats mitigés des évaluations des enquêtes internationales PISA suffisent à montrer que les méthodes d’enseignement de la lecture en usage dans le système scolaire français sont d’efficacité peu satisfaisante.
Le succès modeste de la diversité des méthodes de lecture actuelles, comparativement aux excellentes performances d’un pays tel que la Finlande qui n’en dispose que d’une seule, la méthode syllabique, est la preuve patente que les moyens mis en œuvre sont mal fondés d’un point de vue scientifique et pédagogique.
La récurrence des débats autour des méthodes de lecture, le plus souvent incriminées dans les difficultés de lecture ainsi que dans celles de rendement scolaire assez faible, apporte la démonstration de l’échec de la lecture dans le système éducatif.
Ce constat jugé alarmant par des observateurs est-il une fatalité ou une erreur humaine ?
Le responsable généralement désigné, à juste titre, est les méthodes d’enseignement de la lecture. Il faut y ajouter les recherches scientifiques et pédagogiques qui les sous-tendent.

2) La méconnaissance des changements phonétiques des lettres

Les méthodes d’enseignement de la lecture présentent une lacune fondamentale commune : elles ne tiennent pas compte d’une propriété particulièrement caractéristique du fonctionnement de la langue française, à savoir les variations de prononciation des lettres de l’alphabet suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots.
En résumé, les enfants ignorent le principe d’organisation et de fonctionnement internes des mots à l’issue de l’apprentissage de la lecture, carence qui en rend les résultats aléatoires. Il s’ensuit que pendant l’activité de lecture, les facultés cognitives sont davantage monopolisées par la tâche de déchiffrage et conséquemment peu disponibles pour la construction du sens. La compréhension en est forcément affectée.
L’ignorance des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots condamne non seulement aux problèmes de déchiffrage et de compréhension, mais encore à ceux d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie, etc.

3) Le facteur garant d’efficacité du déchiffrage : une combinatoire explicite et systématique

Un apprentissage explicite et systématique des combinaisons des lettres est celui qui fournit aux enfants toutes les connaissances nécessaires et suffisantes pour une parfaite maîtrise du mode d’organisation et de fonctionnement internes des mots.
A ce propos, une autre originalité de la méthode linguistique de lecture est l’intégration des apports de la linguistique contemporaine qui définit une langue humaine comme étant un « système de règles ». La conception et la présentation du contenu de Livret 1b fondées sur le principe de règle répond aux nouveaux apports et au mode de fonctionnement de la langue et du cerveau pour l’apprentissage de la lecture.
En lien avec la notion de règle, celle d’« ordre nécessaire obligatoire » qui est pertinent par rapport à l’identité des syllabes dans les relations entre les lettres est un autre aspect essentiel des mots inconnu des méthodes de lecture et formalisé par la méthode linguistique de lecture.
Livret 1b est une ébauche de solution adéquate au problème de déchiffrage : rédigé à l’intention des parents et des enseignants, il est destiné principalement, comme les autres qui l’accompagnent, aux enfants de l’école maternelle. L’objectif en est d’enseigner aux enfants à lire les mots simples dans la perspective de la rentrée en CP, conformément au programme officiel de 2008.

La solution pertinente au problème fondamental de déchiffrage auquel se trouvent confrontées les méthodes de lecture passe par la combinatoire.
La combinatoire mobilise les lettres de l’alphabet, les syllabes et les mots, ainsi qu’il ressort de Livret 1b.
Par son caractère explicite et systématique, la combinatoire permet de traiter fort efficacement le problème majeur de déchiffrage, qui est la prononciation des lettres selon le contexte et la position dans les syllabes des mots.

Bernard Wemague

Dernier message.

"2) La méconnaissance des changements phonétiques des lettres

Les méthodes d’enseignement de la lecture présentent une lacune fondamentale commune : elles ne tiennent pas compte d’une propriété particulièrement caractéristique du fonctionnement de la langue française, à savoir les variations de prononciation des lettres de l’alphabet suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots.
En résumé, les enfants ignorent le principe d’organisation et de fonctionnement internes des mots à l’issue de l’apprentissage de la lecture, carence qui en rend les résultats aléatoires. Il s’ensuit que pendant l’activité de lecture, les facultés cognitives sont davantage monopolisées par la tâche de déchiffrage et conséquemment peu disponibles pour la construction du sens. La compréhension en est forcément affectée.
L’ignorance des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots condamne non seulement aux problèmes de déchiffrage et de compréhension, mais encore à ceux d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie, etc. "

Etant foncièrement en désaccord avec ce que vous affirmez là, je laisse tomber.
Vous parlez là des méthodes mixtes, intégratives, à départ global, et autres.
Soit vous ne connaissez pas les méthodes dont j'ai parlé, soit vous interprétez mal la façon dont elles enseignent, avec la plus grande efficacité, ce que vous niez constamment. Les enfants apprennent à mémoriser de façon AUTOMATIQUE d'abord les lettres, puis les syllabes simples, puis les syllabes plus compliquées, avec des textes de plus en plus compliqués, et ils comprennent très bien la "combinatoire" au bout de très peu de temps.
Justement, la tâche de déchiffrage devient de plus en plus automatique, et l'attention de l'enfant se concentre sur le sens.
Opposer "déchiffrage " et "sens" est un des motifs qui a fait adopter toutes les méthodes catastrophiques que nous voyons utilisées dans presque tous les CP, au grand dam des pauvres enfants : il n'y a qu'à voir les témoignages de Claire et d'Adlib.
Quant au " modèle finlandais", ce n'est pas très sérieux de continuer à le citer : le finnois n'est aucunement comparable au français, ni d'ailleurs la façon dont nos deux systèmes d'éducation fonctionnent.

Cordialement.
Adélaïde.

Dernier message -Réponse

Bonjour, Madame Adélaïde !
Je prends connaissance à l’instant de « Dernier message » et c’est dommage de « laisser tomber » des discussions qui correspondaient bien à la ligne éditoriale de cette « revue numérique » qu’est Skhole selon l’expression des rédacteurs. La devise « Penser et repenser l’école » condense la définition du site par les rédacteurs : « Skhole.fr se veut un lieu de réflexion et d'échanges autour de l'école et de l'éducation en général. » Ils ajoutent que Skhole est « un lieu de discussion ouvert à tous ».
La discussion suppose des échanges dans lesquels les protagonistes ne sont pas nécessairement d’accord sur tout. C’est, comme il fallait s’y attendre, notre cas. Nous avons des divergences certes sur nombre de points, mais des arguments rigoureux et objectifs permettraient de les clarifier et de progresser.
Au reste, porter la contradiction n’est-il pas le propre de la discussion ? L’on entre dans une discussion pour présenter et défendre les idées que l’on a envie d’exprimer et également pour répondre aux objections qui pourraient leur être opposées. Nul ne sait jamais tout et quand il avance un point de vue, il doit s’attendre à être soit approuvé soit réfuté.
A cet égard vous avez écrit « … vous ne connaissez pas les méthodes dont j'ai parlé … »
Pourquoi ne pas argumenter le propos à l’aide d’exemples précis puisés dans ces méthodes ? J’ai expliqué que mise à part la méthode Boscher, les autres méthodes en question s’appuyaient sur la phonologie qui sert à l’étude phonologique d’une langue, mais n’est pas utile à l’enseignement de la lecture. Vous n’avez pas démontré le contraire et le désaccord a été constaté. Cependant, nous convergeons sur l’hypothèse de la validité de la méthode syllabique. Cette validité n’est pas décrétée ; elle est établie sur des travaux scientifiques et c’est leurs résultats qui doivent pouvoir trancher entre les diverses variantes de méthodes syllabiques existantes y compris celles dont vous avez fait état. Vous m’avez demandé de citer précisément les extraits de travaux de Stanislas Dehaene que j’ai fait valoir à ce sujet et c’est ce que je m’apprêtais à faire lorsque je suis tombé sur votre décision que je regrette car je persiste à penser que menés en toute objectivité et en toute rigueur, nos échanges intéresseraient à coup sûr les lectrices et les lecteurs dans un contexte où le débat autour de l’apprentissage de la lecture semble figé et où les méthodes semi-globales ou mixtes, intégratives, etc., continuent à faire les ravages que vous dénoncez à juste titre.
Finalement, ce qui nous divise profondément est, pour commencer, le point exact des travaux de Stanislas Dehaene qui valide la méthode syllabique. Je ne vois pas en quoi les passages de son livre cités permettraient de fonder les variantes de méthode syllabique que vous avez retenues. Le résultat-clé des travaux de Stanislas Dehaene réside dans l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) ; je ne vois pas comment vous articuleriez ce résultat avec les contenus respectifs des différentes variantes de méthode syllabique que vous avez sélectionnées. Vous avez déclaré que les méthodes dites syllabiques étaient équivalentes ; dans ces conditions, pourquoi n’avoir pas gardé une seule d’entre elles (surtout en vertu du principe de non-contradiction) ?
Vous avez encore écrit : « … ils comprennent très bien la "combinatoire" au bout de très peu de temps. »
Nous n’avons pas la même conception de la combinatoire qui est l’essence même de la méthode syllabique et lui confère un caractère éminemment explicite. Elle reste implicite dans les méthodes évoquées, pour une raison simple : la combinatoire n’est pas compatible avec une conception de l’enseignement de la lecture basée sur la phonologie. En effet, qui dit combinatoire dit association des lettres pour former les syllabes de la langue écrite ; or, la phonologie opère à partir de la langue orale et, plus exactement, à partir de la discrimination des sons confondus avec phonèmes. Comment pourrait-on alors partir des sons pour effectuer les combinaisons des lettres et, de surcroît, respecter le principe d’organisation et de progression dont vous avez parlé dans plusieurs de vos posts antérieurs ? Au demeurant, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene dont vous vous revendiquez concluent à un cheminement de l’apprentissage de la lecture qui part des lettres pour aller aux sons (c’est ce qu’indique le résultat de la neuro-imagerie). C’est ce que je vous avais répondu dans un post où vous disiez vous demander s’il fallait aller des sons vers les lettres ou des lettres vers les sons. Mon étonnement a été votre refus de recevoir les livres de la méthode linguistique de lecture que vous aviez pourtant demandés de votre propre initiative par deux fois de suite et que j’allais vous envoyer bien volontiers. Ils devaient vous permettre d’en confronter les contenus dont, en particulier, la combinatoire à laquelle est consacré un livre tout entier, aux contenus des autres méthodes syllabiques en votre possession. Les échanges n’en auraient été que plus fructueux. Il n’est pas excessif d’affirmer que les lectrices et les lecteurs n’attendaient que ce type de comparaison, car elles/ils ont besoin d’informations de cet ordre pour voir clair dans une situation, celle de l’apprentissage de la lecture, extrêmement confuse à l’heure actuelle.
Ainsi que je l’ai écrit précédemment, le trait le plus caractéristique de la combinatoire est l’explicite. A cet égard, les méthodes de lecture syllabiques sont très peu explicites (pour se faire une idée précise de l’enseignement explicite, il faut consulter les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com ). La combinatoire y est, dans les meilleurs cas, à l’état embryonnaire ; à l’inverse, elle est hautement explicite dans la méthode linguistique de lecture et c’est ce caractère très explicite qui peut permettre d’apprendre à lire en quelques mois malgré la très grande irrégularité orthographique de la langue marquée par le comportement des lettres qui se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots. Une comparaison objective des différentes méthodes syllabiques suffirait à faire la part des choses.
Vous avez écrit également : « Opposer "déchiffrage " et "sens" est un des motifs qui a fait adopter toutes les méthodes catastrophiques que nous voyons utilisées dans presque tous les CP »
Vous ne partagez pas la même vision de « déchiffrage » que l’Observatoire national de la lecture dont vous avez mentionné les travaux dans l’un de vos posts précédents, C’est l’Observatoire national de la lecture (et, à sa suite, les autres scientifiques), qui a introduit cette distinction sur la base du fonctionnement neurocognitif. Stanislas Dehaene, des conceptions duquel vous vous réclamez, n’a pas récusé ce mode de fonctionnement neurocognitif pour l’apprentissage de la lecture. Selon vous, on se tromperait lorsqu’on fait une distinction entre « déchiffrage » et « sens » en matière de méthode pédagogique de lecture. Alors, sur quoi vous fondez-vous pour défendre la position qui est la vôtre ? En somme, le point de vue adopté par l’Observatoire national de la lecture pour définir la notion de « déchiffrage » est neurocognitif ; quel est le vôtre ?
Vous avez écrit enfin : « Quant au " modèle finlandais", ce n'est pas très sérieux de continuer à le citer : le finnois n'est aucunement comparable au français, ni d'ailleurs la façon dont nos deux systèmes d'éducation fonctionnent. »
Qu’est-ce qui peut étayer l’affirmation « ce n'est pas très sérieux de continuer à le citer : le finnois n'est aucunement comparable au français » visant à défendre l’idée selon laquelle un exemple ne saurait être pris à une langue pour illustrer les problèmes traités dans une autre alors que cela se fait tout naturellement entre pays en politique, en économie, en éducation, en science, bref, dans tous les domaines surtout dans un siècle dit de mondialisation ?
Si, en surface, elles sont différentes les unes des autres, par contre, en profondeur, toutes les langues humaines sont de même nature et reposent sur le même principe de fonctionnement et c’est la raison principale pour laquelle elles peuvent être apprises, comprises, enregistrées, écrites, traduites d’une langue source vers une langue cible. C’est parce que toutes les langues humaines sont de même nature et ont le même mode de fonctionnement que toute une science a été constituée dans le domaine et leur a été consacrée, la linguistique.
Par rapport à « … ni d'ailleurs la façon dont nos deux systèmes d'éducation fonctionnent », si les systèmes éducatifs étaient aussi différents les uns des autres, l’OCDE ne comparerait pas régulièrement non seulement différents systèmes éducatifs, mais encore différents systèmes économiques, politiques, sociaux, etc., à travers le monde. Comme ceux de nombreux autres pays dans le monde, plusieurs membres du gouvernement français se sont rendus en Finlande au cours des dernières années pour s’informer des avantages de son système éducatif et pouvoir s’en inspirer pour la France, et c’est les très brillants résultats aux enquêtes PISA en lecture et compréhension de la Finlande qui pratique la méthode syllabique (celle qui est validée par les données de neuro-imagerie de Stanislas Dehaene et sur lesquelles reposent la construction et la présentation de la méthode linguistique de lecture) qui ont décidé la France en 2006 à rétablir l’enseignement de la méthode syllabique dans les écoles.
Cordialement.
Bernard Wemague

"En anticipant quelque peu

"En anticipant quelque peu sur ce point, je dirais que la méthode linguistique de lecture repose sur cette découverte déterminante : les lettres de l’alphabet de la langue française présentent la particularité d’être prononcées selon le contexte et la position dans les syllabes des mots."

Il y a l'apprentissage progressif du code pour remédier à cette particularité.

"Deux points essentiels auxquels les méthodes de lecture, toutes orientations confondues, ont été fort peu attentives et qui expliquent leur déficit profond d’efficacité sont ceux qui suivent : "

Je m'inscris en faux contre cette affirmation gratuite.
Des milliers d'enfants apprennent chaque année, soit dans quelques classes de GS, CP (il y a encore quelques bons instituteurs) , soit dans leur famille, en quelques mois, grâce à ces méthodes dont vous notez "le déficit profond d'efficacité".

Je vous demande simplement de me recopier, comme je l'ai fait, une page de votre "méthode linguistique de lecture." Je ne désire pas recevoir votre livre, tout en vous remerciant de cette offre.

Trouvant votre pensée trop compliquée, et n'ayant ni le temps ni le courage de m'y atteler, j'arrête là.

Bien cordialement.
Adélaïde.
ps : dites-moi l'éditeur de votre livre, que je puisse le consulter dans une FNAC ou autre librairie scolaire, comme on peut le faire pour toutes les méthodes que j'ai citées.

Echanges constructifs : réponse à Adélaïde (2)

Bonjour, Madame !

Merci encore une fois !
Nous ne sommes pas d’accord sur tous les points, mais ce n’est pas le but que nous nous étions fixé.
Un élément positif à ne pas négliger est, pour ma part, des échanges en toute objectivité dans un climat de sérénité. A cet égard, le plus intéressant et le plus important, me semble-t-il, c’est la possibilité offerte aux lectrices et aux lecteurs d’apprécier deux approches d’un problème en l’occurrence l’apprentissage de la lecture, dont l’une, à la différence de l’autre, a des prétentions à la scientificité.
Les lectrices et les lecteurs ont ainsi deux approches différentes de la question d’apprentissage de la lecture et peuvent par là se faire une idée de l’état du débat autour de ce thème toujours d’actualité.

Je termine par une précision, en forme de réponse à l’une des interrogations que vous avez formulées. Elle concerne l’énoncé suivant :

« Je n'ai toujours pas compris ce que vous voulez dire par "bases scientifiques". »

Les bases scientifiques s’entendent les connaissances fondées principalement sur l’analyse du fonctionnement du cerveau, du fonctionnement de la pensée et du fonctionnement de la langue et, en sous-jacence, sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.
A ce sujet, s’agissant des travaux scientifiques de Stanislas Dehaene sur le fonctionnement du cerveau au cours de l’activité d’apprentissage de la lecture, travaux dont vous avez cité des extraits, vous et moi-même ne nous appuyons pas sur les mêmes résultats. En effet, les aspects sur lesquels je me fonde sont ceux qui indiquent, grâce à des données de neuro-imagerie, que le cerveau apprend progressivement à lire les éléments simples puis les éléments complexes. Je pars de ces éléments que je comprends et interprète comme étant des stimulus visuels qui sont les lettres et les syllabes en tant que catégories d’unités de base de construction de la langue écrite et de construction de l’apprentissage de la lecture.

Je suis prêt à revenir sur les points que vous souhaiteriez voir préciser.

Cordialement.

B. Wemague

La théorie et la pratique.

" en sous-jacence, sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique."

Il y a loin de la théorie à la pratique !

Pour moi, bien que je sois persuadée que les recherches sur le cerveau grâce à l'IRMf, dont j'ai à peu près compris le mécanisme, donneront un jour la clé de la façon dont fonctionne le cerveau quant à la lecture, rien ne vaut la pratique de personnes expérimentées comme les orthophonistes déjà citées.

( Pourquoi les travaux de Sperry, prix Nobel, ne sont-ils pas cités, sauf par Mme Wettstein-Badour ? Sans doute lisait-elle parfaitement l'anglais.)

Par contre, ceux de chercheurs comme Catherine Billard, Franck Ramus, ne sont pas du tout concluants.

Donc, je m'en tiens aux bonnes méthodes qui ont fait leurs preuves sur le terrain, (avant les années 1970, la plupart des enfants apprenaient à lire sans problème grâce à des méthodes comme Boscher, Jolly, jusqu'au jour où les méthodes idéo-visuelles ont été massivement introduites en France. Copiant ainsi les Etats-Unis, où ces méthodes ont fait des dizaines de millions d'illettrés) et les préfère aux théories, même appuyées par des recherches (non encore abouties.)

Bref, j'attends de voir...
Et votre méthode, pour me faire une idée.
Bien cordialement.
Adélaïde.

Bonjour, Je n'ai

Bonjour,

Je n'ai malheureusement pas beaucoup de temps, mais j'essaie de suivre la discussion.

Je voudrais juste dire une chose ici : je crois qu'il n'y a jamais eu autant de dégâts collatéraux directement imputables à l'école, outre le manque de connaissances : dyslexies, dystruc et dysmachin, "hyperactivité" et autres pathologies inconnues il y a 40 ans, augmentation des troubles en tout genre chez les gosses un peu fragiles, qui n'étaient, il y a 40 ans, que des gosses un peu fragiles, à qui, souvent, l'école, justement, apportait un étayage bienvenu...
Aujourd'hui, elle les noie.

Alors je rêve d'une école SANS connaissances scientifiques sur comment enseigner "au mieux" comme aujourd'hui, juste une école avec de superpraticiens de l'enseignement, point/barre.
Des instit' et profs qui ont la fibre qu'il faut, et qui savent faire progresser tous les gosses, et surtout ceux qui en ont le plus besoin.
Et je crois que ceux-là, eh bien, ils n'ont pas vraiment besoin des scientifiques pour savoir ce qui marche ou pas.
Qu'un "t" soit une lettre ou un phonème (pour moi, c'est les deux, selon le terrain sur lequel on se place), mon dieu, on peut se passer de le savoir pour aider un enfant à s'inscrire dans la langue de son environnement et à s'y sentir à l'aise, mais... la prononciation par imitation, le code de la combinatoire, la grammaire, la dictée, l'orthographe, je crois que, sans elles, l'enfant patauge, et patauge douloureusement.

Ce n'est qu'un avis, mais... je rêve parfois que tous ces "scientifiques" qui prétendent faire de la vie un objet scientifique soient mutés sur la lune !

Bonsoir,L'enseignement en

Bonsoir,
L'enseignement en général, et la pédagogie de la lecture en particulier ne sont pas en en effet des objets scientifiques. Cela ne signifie pas que les pratiques ne puissent être analysées sur le plan théorique. C'est ce qu'a fait Buisson en 1887. Reste à savoir pourquoi la question de l'apprentissage de la lecture en gros résolue il y a plus d'un siècle et pendant plus de cinquante ans s'est mise à poser des problèmes.
Cordialement.
GM
PS : Dans les classes SLECC, les enfants apprennent à lire et à écrire normalement. Mais ce n'est qu'une partie du programme. Car ils apprennent aussi à compter et à calculer, et beaucoup d'autre choses encore. Et il n'y a aucun besoin pour cela d'IRM ni de spécialistes en spécialité.

A Adlib

Je suis parfaitement de votre avis.
C'est pourquoi je pense que l'expérience des auteurs que j'ai citées me semble primordial : si tous les enfants apprenaient à lire avec ces méthodes, tous les psychologues, psychiatres et orthophonistes retrouveraient le métier qui les concerne, au lieu de s'occuper d'enfants "dyspédagogiques", comme le dit si bien madame Sommer.
Contrairement à ce que beaucoup de personnes disent, "toutes les méthodes se valent ", et bien, non !
Autrefois, il n'y avait qu'une seule façon d'apprendre à lire, le b-a ba, comme on disait. Et même si les instituteurs n'étaient pas tous excellents, ils ne faisaient pas les dégâts que l'on constate actuellement, et qui ne vont qu'en s'aggravant, au fur et à mesure que les générations de bons instituteurs disparaissent.

Adélaïde.

Il y a aujourd'hui de très

Il y a aujourd'hui de très bons instituteurs et institutrices qui apprennent à lire-écrire et à compter-calculer et beaucoup d'autres choses encore. Et qui n'ont pour ce faire ni des conseils de monsieur Wemague ni de l'IRM du cerveau.

Et oui

Tout ce qu'on demande au corps enseignant, c'est d'apprendre à lire écrire compter et calculer à nos chérubins, et si certains y arrivent encore (en utilisant les "bonnes vieilles méthodes") ils sont encore plus de 70% à utiliser des méthodes mixtes.

Si la science n'est pas là pour créer les méthodes, elle reste cependant utile (et les enseignants devraient se pencher sur ses résultats) pour découvrir les mécanismes neurologiques d'apprentissages et permettre, normalement, de comparer l'efficacité des différentes méthodes, non ?

Les méthodes de lecture à l’aune de la grille d’analyse classiqu

Bonjour, Madame Adélaïde !

Dans le contexte actuel des difficultés que traversent les méthodes de lecture, la meilleure façon d’y voir un peu plus clair est de les soumettre à la grille d’analyse classique qui comporte les quatre points suivants : la forme, le contenu, l’organisation et la progression.
Les résultats de l’analyse concluraient sans ambiguïté à l’existence d’une seule méthode de lecture, c’est-à-dire une conclusion conforme au principe de non-contradiction par rapport à la pensée scientifique. C’est une conclusion à caractère scientifique.

Dans ces conditions, le nom de la méthode de lecture ne serait pas arbitraire comme c’est généralement le cas trahissant par là même les faiblesses des conceptions théoriques sous-jacentes.

Le plus remarquable est que la désignation de LA METHODE DE LECTURE découlerait, en toute logique, de la caractérisation commandée par la grille d’analyse.

Si le sujet vous inspire, alors nous pouvons procéder comme pour le premier ; cela veut dire que pour chacune des quatre méthodes qui ont le plus retenu votre attention, vous en déterminez la forme, en précisez les contenus et présentez l’organisation et la progression de ces contenus. Je vous communique les résultats obtenus de mon côté.

Quel est l’intérêt de la tâche ?
Il règne une grande confusion dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture à l’heure actuelle. Contre toute logique scientifique, presque chaque enseignant possède sa méthode, et l’autorité scientifique et pédagogique de tutelle, l’Education nationale, n’y voit, semble-t-il, aucun inconvénient ! Chaque concepteur crée sa méthode de lecture, souvent sans argumenter scientifiquement son désaccord avec les méthodes déjà existantes. Certaines sources estiment à plus de 130 le nombre de livres de méthodes de lecture aujourd’hui disponibles dans le champ pédagogique de la lecture et il s’en publie tous les ans. La grille d’analyse dont il s’agit ramènerait l’ensemble de toutes les méthodes de lecture à une seule. Un pays comme la Finlande ne dispose que d’une seule méthode de lecture et s’en porte fort bien, en témoignent ses performances impressionnantes aux évaluations internationales PISA.

Pourquoi la France ne pourrait-elle pas faire comme la Finlande ?

L’hypothèse d’utilisation d’une seule méthode de lecture peut paraître surprenante si l’on sort du domaine scientifique.
Il n’y a qu’une science. Les auteurs de méthode de lecture ne conçoivent et ne proposent qu’une méthode de lecture en dépit de la grande diversité des enfants, à l’instar de la science qui ne peut permettre d’en construire qu’une seule. Le mécanisme d’apprentissage de la lecture est unique chez les enfants dans le temps et dans l’espace (et c’est pourquoi toutes choses égales par ailleurs, la démarche pédagogique de la lecture de l’ensemble des langues humaines est unique. Seul change ce qu’il est convenu d’appeler « code », parce qu’une langue naturelle est un système de symboles conventionnels.

Dans la mesure où il y a une seule science, un seul cerveau-cognition et une seule langue, il n’y a logiquement qu’une seule méthode de lecture. LA METHODE DE LECTURE est déterminée scientifiquement par le fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue.

Cordialement.

B. Wemague

Problème de la pluralité des méthodes de lecture

Bonjour, Madame Adélaïde !

Contre un point de vue scientifique, celui que vous défendez admet l’hypothèse du maintien de plusieurs méthodes de lecture dès lors qu’elles sont d’égale efficacité.
L’idée même d’efficacité équivalente qui justifierait l’emploi de plusieurs méthodes pédagogiques est réfutable sous un prisme scientifique, parce qu’il se trouve toujours un élément, un petit plus à l’une d’entre elles, qui permet de faire la différence et de ne pas s’encombrer inutilement avec les autres.
Une métaphore médicale peut permettre d’objecter à l’idée de conserver plusieurs méthodes de lecture. Si plusieurs médicaments sont considérés comme ayant les mêmes molécules et produisant des effets comparables, est-il raisonnable (ne serait-ce que dans une pure logique économique), de les mettre tous sur le marché et de les faire rembourser par la Sécurité sociale ? Non, évidemment.
Dans ces conditions, s’agissant des méthodes de lecture que vous avez sélectionnées, sur quels critères pourriez-vous recommander telle ou telle d’entre elles à moins de conseiller toutes les quatre aux parents et aux enseignants qui vous solliciteraient ? Dans la dernière hypothèse, comment feriez-vous avec ceux qui ne disposeraient que de budget pour l’achat d’une seule méthode de lecture ? Que pensez-vous de la Finlande qui pratique une seule méthode de lecture au lieu de plusieurs, fussent-elles syllabiques ?
Au reste, si l’on soumet à la même grille d’analyse classique non seulement les méthodes syllabiques que vous avez citées, mais également l’ensemble de toutes les méthodes de lecture, il n’en sortira qu’une seule, comme pour la Finlande précédemment évoquée, au nom du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.
D’un point de vue scientifique, l’hypothèse de l’existence d’une pluralité de méthodes pédagogiques dans un domaine quelconque en l’occurrence la méthode de lecture est d’autant plus difficile à soutenir de façon convaincante que chaque auteur demeure persuadé de l’efficacité supérieure de sa méthode sur les autres, raison pour laquelle il l’a créée.
Le problème est qu’en matière pédagogique, la seule expérience du terrain n’est pas suffisante, à preuve, la plupart des manuels scolaires sont rédigés par des enseignants, ce qui n’en garantit pas la qualité. Sur ce point, mon article intitulé « Les raisons scientifiques de l’échec scolaire » publié sur le site Internet http://www.formapex.com/la-3e-voie ? peut être consulté, sous la rubrique « Ressources/Contributions ».

Cordialement.

Bernard Wemague

C'est pourtant bien ce qui se passe...

Bonjour,

M. Wemague, vos posts sont intéressants mais, le travail comparatif auquel vous faîtes référence relève, il me semble, plutôt d'un travail de recherche universitaire. Il me semble également que les autres intervenants sur cette discussion sont davantage pragmatiques.

Vous avez écrit : "Si plusieurs médicaments sont considérés comme ayant les mêmes molécules et produisant des effets comparables, est-il raisonnable (ne serait-ce que dans une pure logique économique), de les mettre tous sur le marché et de les faire rembourser par la Sécurité sociale ? Non, évidemment."
... hé bien, c'est pourtant exactement ce qui se passe... Et ce n'est logique, ni du point de vue économique, ni du point de vue de la sécurité des patients, soumis à davantage d'effets indésirables... Mais ça fait vendre des médicaments plus chers (les "nouveaux" étant toujours plus chers que les "anciens"). Croyez-vous qu'il soit possible de faire un parallèle avec les éditeurs de méthodes de lecture ? Cette hyper-pluralité de manuels disponibles ne bénéficierait-elle pas, en premier lieu, à des éditeurs soucieux de conserver une place de choix sur un marché ?
Il est obligatoire, pour toute entreprise, de vouloir au moins maintenir ses ventes : sinon, c'est la mort. Mais c'est une dimension qu'il faut également avoir en tête dans le sujet qui nous préoccupe...
Bien cordialement,
Nathalie

Bonjour, je crois en effet

Bonjour, je crois en effet qu'il ne faut pas sous-estimer la science : il faut simplement qu'elle reste à sa place, du côté de l'étude, de la théorie et de l'explication.
Que l'on puisse S'INSPIRER des résultats de recherches scientifiques pour élaborer des méthodes de lecture, oui, mais qu'on fasse de l'apprentissage de la lecture un objet scientifique, et rien d'autre, je trouve ça délirant.
Quand un instit' enseigne la lecture à un enfant, il y a, à mon avis, une foule de choses qui entrent en jeu, et avant toute chose la personnalité de l'enseignant, et, honni soit qui mal y pense, celle de l'enfant, qui n'est pas celle de l'enfant d'à côté.
Et la science, heureusement, n'a pas à farfouiller là-dedans : échec et mat !
Il y a aussi, bien évidemment, l'attirance qu'éprouve l'enseignant, avec son cerveau particulier qui n'est pas totalement comme celui de l'instit' d'à côté, pour telle ou telle méthode...
Le "problème" à prendre en compte n'est pas SEULEMENT le fonctionnement du cerveau de l'enfant, mais aussi celui de l'enseignant..., soit de n'importe quel adulte qui s'y colle, en fait !
Tel fera des miracles avec une méthode, qu'un autre trouvera nulle et ne saura pas exploiter : pourquoi vouloir à toute force faire rentrer tout le monde dans un seul et même carcan ?
Nous sommes tout de même du pays où quelqu'un a dit, un jour, que l'ennui naquit de l'uniformité : pas forcément un génie, mais l'intéressant est ailleurs, dans la postérité qu'a connue cette sentence, mieux qu'une carte d'identité !

Sans parler d'une foule d'autres paramètres : la société dans laquelle on évolue et dans laquelle s'inscrit l'école, l'époque, l'âge de l'instit et j'en passe : je préfère un instit' avec sa personnalité, ses préférences perso à un instit' robot.

Aussi, une certaine pluralité de méthodes est, à mon avis, indispensable, si l'on ne veut pas devenir finlandais : la mentalité d'un peuple, sa culture, voire sa religion dominante et, tout simplement, ses valeurs ne sont pas forcément transférables à un autre peuple aussi facilement qu'on le voudrait (peut-être ! Je n'ai jamais rencontré de Finlandais, personnellementn et ne connaîs quasi rien à la culture finlandaise, hormis quelques faits historiques, une petite proximité un certain temps avec le système soviétique et de bons romans policiers... Quelques bons hôpitaux psy aussi, pour mettre au chaud, l'hiver, ceux qui ne supportent pas que le soleil ne se lève pas, me suis-je laissé dire, c'est dire qu'en Finlande on prend en compte l'humain de manière "efficace"... L'efficacité, cela dit, n'est pas forcément une vertu "latine", en revanche, l'humain, on est souvent un peu plus artiste en la matière !)
Ce qui se fait en Finlande, c'est une manière d'enseigner la lecture (et le reste) dans un contexte politique, culturel et sociétal donné, qui n'est pas celui de la France. Et, je ne sais pas si vous avez remarqué, mais la France, justement, est (à mon avis passablement agacé par cela, d'ailleurs !), particulièrement réfractaire à rechercher chez les autres ce qui marche mieux que chez nous et à s'en inspirer... "L'exception française" a eu parfois du bon (nous n'avons pas fait totalement la même chose que les Allemands avec le national-socialisme, encore que...), mais elle est parfois terriblement handicapante. Et exaspérante. Mais voilà, c'est comme ça !

Alors, ICI, dans une culture où l'individualisme et la diversité des individus fait figure de valeur exacerbée, je pense qu'il vaut mieux accepter plusieurs méthodes, dans la mesure où elles respectent, disons, un certain "cahier des charges", et, SURTOUT, dans la mesure où elles ont fait ou font rapidement leurs preuves...
Autre "exception française", nous sommes souvent les derniers à adopter des pratiques "modernes" que d'autres adoptent bien plus tôt que nous, mais nous sommes aussi parfois (souvent ?) les derniers à abandonner celles qui ont fait les preuves de leurs méfaits. Concernant la "méthode globale", ça fait tout de même une quarantaine d'années qu'on constate ses méfaits et qu'on compte les centaines de milliers de petites victimes, dans ce beau pays où, n'est-ce pas, "on aime les enfants" ! Pas grave, on les envoie se faire soigner chez l'orthphoniste ou le CMPP... Eh oui, la "prévention", c'est pas notre truc, nous, on soigne...

On y aime d'ailleurs aussi les femmes, ce qui n'a pas empêché qu'on nous reconnaisse le droit de vote quand tous les pays évolués l'avaient déjà fait depuis longtemps, et même certains que nous considérerions volontiers comme pas très évolués – enfin, moins que nous, bien sûr !
Et ça n'a pas empêché que des femmes occupent des postes ministériels, sans avoir le droit de voter, au pays de Descartes, peuple de la Raison !

Mais on y aime encore bien davantage avoir raison, envers et contre tout...

Qui oserait, en France, imposer une seule et unique méthode de lecture ??? Il faudrait être fou, ou peut-être Eva Joly...

Franchement, moi, je trouve la question totalement inutile (donc, puisque inenvisageable). Et, franchement aussi, du moment que l'instit' obtient des résultats avec les enfants, TOUS les enfants, et pas seulement ceux qui sont suffisamment doués pour quasiment pouvoir se passer d'instit', qu'il trouve "bonne" une méthode que je trouve débile, à vrai dire, chacun ses goûts !
Parce qu'il y a "la méthode", et il y a "ce qu'on en fait", et ÇA, ça n'a rien de scientifique, ce qu'oublient les pédagogues scientifiques. Qui, pour moi, ne sont pas des enseignants, mais des "penseurs" : chacun son boulot.

Ce qui m'importe surtout, c'est qu'il n'y ait plus de méthode reconnue comme dangereuse, non pas au vu des études scientifiquees, mais au vu des RÉSULTATS, et, de fait, je trouve ça encore plus insupportable quand ces résultats ont été non seulement constatés, mais expliqués par la science, qui en valide en quelque sorte l'universalité, alors là, je me demande pourquoi ceux qui continuent d'éditer et d'utiliser de telles méthodes ne sont pas traînés en justice, pardon pour les pauvres instit' qu'on a intoxiqués dans les IUFM, je sais qu'ils ne sont que les lampistes, mais, un jour, il faudra bien se déterminer : a-t-on le droit, en France, de déglinguer nombre de gosses pendant des décennies, et QUI doit être pour cela cloué au pilori ????

Un au moins : Meirieu, et tous ses affidés, tous ceux qui profitent de leur pouvoir pour imposer ces méthodes, et rendent ainsi nombre d'instit' coupables sans le savoir (enfin, sont pas tous aveugles pour autant !) de détruire les capacités intellectuelles d'une foule d'enfants – si on étend les méfaits de la méthode globale à tout ce qui en découle ensuite...

Mais, de grâce : ne remplaçons pas une tyrannie scientiste par une autre !

Problème de pluralité des méthodes de lecture - Réponse

Bonjour, AdLib !

Les questions posées à travers vos commentaires ont été abordées et traitées plus ou moins dans mes différents posts déjà publiés dans ce Dossier. En conséquence, je vais revenir très rapidement sur le point essentiel de votre plaidoyer en faveur d’une pluralité de méthodes dans le champ pédagogique de la lecture. Je laisserai donc de côté les arguments développés à l’appui de la position que vous défendez puisqu’ils ne sont envisageables que dans l’hypothèse qui est la vôtre à savoir qu’ « … il vaut mieux accepter plusieurs méthodes … ».

Vous avez décrit avec exactitude les conditions nécessaires d’un enseignement optimisé de la lecture, dont les plus déterminantes sont l’enfant et le maître ou l’adulte. Il n’est pas possible de réunir l’ensemble de toutes les conditions nécessaires à l’optimalité de l’enseignement de la lecture. Alors, on fait avec les moyens qui sont à disposition, un peu à l’instar de la multitude de parents qui font apprendre à lire à leurs enfants non sans succès. Mais, tous les facteurs concernés ne revêtent pas la même importance pour l’apprentissage de la lecture. Certains en sont absolument indispensables, tels que l’enfant, les contenus pédagogiques et l’enseignant ou l’instructeur. En conséquence, il faut les explorer et les utiliser comme il convient.

Votre idée consiste à dire qu’en raison de la différence de personnalité de chaque enfant, il est souhaitable d’avoir autant de pédagogies de la lecture que nécessaire afin de les ajuster à ses besoins ; pareillement, il est bon, selon vous, que la formation professionnelle de l’enseignant puisse lui permettre de s’adapter à chaque enfant en tant qu’être unique. L’idée est tout à fait exacte. D’ailleurs, le système scolaire prévoit désormais à ce sujet ce qu’il a appelé « pédagogie différenciée », laquelle va dans le sens de ce que vous préconisez si justement. Toutefois, les contraintes auxquelles confronte le réel ne permettent pas d’accomplir pleinement la tâche.
Dans la situation ainsi présentée, que dit la recherche scientifique actuelle ?
Ses conclusions par rapport à l’apprentissage de la lecture sont les suivantes :
1) Le mécanisme de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture est unique chez tous les enfants.
2) Les processus d’apprentissage scolaire sont identiques chez tous les enfants.
3) L’objet de la connaissance est le même pour tous les enfants.

Ces résultats offrent un cadre général d’intervention pédagogique modulable en fonction des besoins spécifiques de chaque enfant.
Ainsi, les pédagogies en l’occurrence les méthodes d’enseignement de la lecture sont adaptées par rapport aux enfants et non l’inverse.
Or, si les contenus d’enseignement sont conçus et présentés suivant le fonctionnement cérébral, les processus d’apprentissage et l’objet de la connaissance (qui est la langue écrite à apprendre à lire), alors il n’y aura qu’une seule méthode de lecture, en conformité avec le principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.
Au regard des conditions pédagogiques précédemment évoquées que vous avez soulignées, le premier problème se pose généralement au niveau des contenus d’enseignement. Il est constitué par les catégories d’unités de la langue française qui sont les lettres, les sons, les mots, les phrases, les textes, le sens. Ces catégories d’unités linguistiques sont des objets de la connaissance. La plupart du temps, elles ne sont pas pertinemment conçues par les méthodes de lecture, c’est-à-dire par rapport au mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture.
Le deuxième problème est relatif précisément au mode de fonctionnement cérébral pendant l’apprentissage de la lecture. Les méthodes de lecture méconnaissent cette dimension mise en lumière par les travaux de neuroscience, sinon ne sont pas parvenues à l’intégrer correctement d’autant plus qu’elles partent, non pas de la langue écrite comme l’exigent ces travaux, mais de la langue orale impliquée par leur référence phonologique.
Le troisième problème a trait aux processus cognitifs mobilisés dans l’apprentissage de la lecture par rapport auxquels les objets de la connaissance doivent être présentés. Peu nombreuses sont les méthodes de lecture qui respectent les structures de l’architecture neurocognitive, à cause des conceptions théoriques sous-jacentes qui ne sont pas adéquates.

Au sujet du plaidoyer en faveur d’une seule méthode de lecture, vous avez écrit : « … pourquoi vouloir à toute force faire rentrer tout le monde dans un seul et même carcan …? » L’intention de la recherche scientifique n’est nullement de vouloir faire rentrer tous les enfants dans un même moule. Au vu des résultats présentés plus haut et en cohérence avec le principe de non-contradiction de la pensée scientifique, il existe une méthode de lecture unique pour tous les enfants.

A ce propos, la question n’est pas de savoir si cette méthode doit être globale, mixte, syllabique, interactive, intégrative, phonologique, phonétique, phonémique, alphabético-syllabique, etc. Elle est plutôt de savoir comment la méthode de lecture se doit d’être élaborée, compte tenu du mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, de la théorie de l’apprentissage éducatif et du fonctionnement de la langue française écrite. Or, de l’analyse de l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle qui permet de visualiser l’activité cérébrale au cours de l’apprentissage de la lecture, il apparaît que le cerveau apprend peu à peu à lire en partant des lettres pour aller vers les sons qu’elles permettent de représenter (c’est-à-dire en partant du visuel pour aller vers l’auditif), du simple vers le complexe et du facile vers le difficile. On en déduit une démarche pédagogique appelée « synthétique » ou « syllabique » ou encore « alphabétique » en termes descriptifs et « méthode linguistique de lecture » en termes théoriques. Méthode linguistique de lecture parce qu’elle opère avec l’ensemble des catégories d’unités langagières dont il a été fait état (lettres, sons, syllabes, mots …) et également par simplicité et commodité.

Il n’y a ainsi qu’une seule méthode de lecture, dite LA METHODE DE LECTURE.
Toutes les « méthodes » de lecture d’hier et d’aujourd’hui sont des variantes plus ou moins fondées de LA METHODE DE LECTURE. En les soumettant à la grille d’analyse standard, il n’en ressort qu’une seule méthode de lecture, déterminée par le fonctionnement du cerveau et de la pensée des enfants et le fonctionnement de la langue française écrite.

L’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture en dépit de la diversité des enfants ne paraît guère déraisonnable.
Chaque auteur de méthode de lecture n’en écrit qu’une seule, et ce n’est pas le seul exemple favorable à la défense de l’hypothèse émise. Un auteur de livre scolaire n’en rédige qu’un seul pour tous les élèves. Dans un registre différent, un laboratoire pharmaceutique ne fabrique qu’un seul médicament pour tous les malades qui souffrent d’une pathologie donnée atteinte par un grand nombre de patients.
Dans tous les cas, l’hypothèse d’un seul produit pour tous les intéressés répond à l’exigence du principe de non-contradiction de la pensée scientifique. Au reste, il est pratiquement impossible pour chaque auteur de construire une méthode de lecture ou de rédiger un ouvrage scolaire pour chaque élève,de la même manière qu’une officine de pharmacie ne saurait mettre au point des médicaments pour chaque malade !

Cordialement.

Bernard Wemague

Cher Monsieur,La Science, à

Cher Monsieur,
La Science, à laquelle vous vous référez sans arrêt, commanderait qu'il n'y ait qu'une méthode de lecture. De même affirmeriez sans doute que la Science veut qu'il n'y ait qu'une méthode d'apprentissage du calcul et d'ailleurs de toutes les matières scolaires. Et pourquoi pas qu'il n'y ait qu'une pédagogie.
C'est une voie dans laquelle aucun éducateur responsable et conscient ne vous suivra. On sait trop où elle peut conduire.
Cordialement.
PS. Je vous signale qu'en l'absence de cette méthode unique et merveilleuse , certifiée scientifiquement, que vous appelez de vos voeux, des générations d'élèves ont appris à lire et à écrire sans difficultés particulières, y compris avec des méthodes mixtes comme Rémi et Colette ou Daniel et Valérie.

Sciences cognitives

Il ne faut pas confondre les sciences "exactes" (mathématiques, physiques) et les sciences cognitives.

Je dis ça et je ne suis pas scientifique, ni universitaire, ni chercheuse...

Les sciences cognitives nous apprennent par exemple que les humains ont différents "canaux" d'apprentissage, certains seront visuels, kinesthésiques, auditifs... Réussir à identifier le canal "prioritaire" chez un enfant permet d'orienter la pédagogie, les enseignants doivent faire face à des classes hétérogènes, il est donc normal qu'il n'y ai pas UNE méthode. Je n'ai jamais entendu un seul scientifique affirmer qu'une seule méthode était valable (je veux bien des sources si c'est le cas).
Malgré cela, l'expérience et les résultats des recherches scientifiques peuvent au moins nous éclairer sur les méthodes qui ne marchent pas. Et c'est déjà bien.

Sciences exactes

Claire, vous avez tout-à-fait raison : attribuer le mot de sciences à la "cognition" et à l'"éducation" est peut-être exagéré.
Dans la mesure où on dit tout et son contraire dans ces pseudo-sciences, elles ne peuvent être exactes.
Quand je vois que Philippe Meirieu est "professeur des universités en sciences de l'Education" ...je m'interroge. J'attends de lire quelque chose de convainquant de la part d'un professeur en sciences de l'éducation.
Adélaïde.

PS : avez-vous lu "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs" ? de Liliane Lurçat ?

Problème de la pluralité des méthodes de lecture - Réponse

Bonjour, Monsieur
!
La Finlande, qui utilise une seule et même démarche cohérente avec les fonctionnements du cerveau, de la cognition et de la langue pour enseigner à lire, obtient d’excellents résultats qui montrent irréfutablement d’un point de vue scientifique qu’il faut employer une méthode pédagogique unique dans un domaine quelconque pour transmettre les connaissances.

Le recours par le système scolaire à une seule et même méthode de lecture de surcroît syllabique comporte de nombreux atouts. En voici deux à titre d’exemple.
Premièrement, il permet d’homogénéiser les pratiques enseignantes de la lecture.
Deuxièmement et cet avantage découle du précédent, il favorise l’évaluation des élèves sur l’ensemble du territoire national avec les mêmes épreuves, ce qui offre la possibilité de juger des acquis réalisés et d’intervenir aussitôt pour aider ceux d’entre eux qui sont en difficulté.
C’est donc un outil de gestion scolaire fort intéressant.

En revanche, les inconvénients sont non négligeables.
Les évaluations à l’échelle nationale sur la base des épreuves identiques sont pratiquement impossibles.
En cas d’absence de l’enseignant, il y a un risque, pour les élèves, de se retrouver avec un suppléant qui utilise une méthode différente.
Ainsi, les élèves peuvent changer de méthode de lecture en changeant d’enseignant dans un même établissement ou en passant d’une école à une autre lors d’un déménagement familial.

Au lieu que chaque enseignant ait sa méthode (sur quels fondements scientifiques ?), il faut qu’il y ait une seule et même méthode fondée sur des bases scientifiques aussi irréprochables que possible qui peuvent être enseignées dans les instituts de formation pour l’ensemble du système scolaire.

Si l’on postule que chaque enseignant doit avoir sa méthode de lecture, cela voudrait dire qu’il ne doit pas y en avoir dont l’enseignement soit dispensé aux futurs enseignants dans les instituts de formation. On imagine les résultats de cette situation, celle-là à laquelle on assiste à l’heure actuelle. Certes, l’enseignement de la lecture est délivré dans les instituts de formation ; mais, c’est un enseignement de quelques heures au reste peu structuré ! Les résultats actuels en démontrent l’inadéquation en termes de conception et d’enseignement.

Cordialement.

Bernard Wemague

Phonologie et enseignement de la lecture ?

B. Wemague : "J’ai expliqué que mise à part la méthode Boscher, les autres méthodes en question s’appuyaient sur la phonologie qui sert à l’étude phonologique d’une langue, mais n’est pas utile à l’enseignement de la lecture."

En quoi ces autres méthodes s'appuient sur la phonologie ? Si oui, en quoi est-ce inutile voire nuisible à l'enseignement de la lecture ?

Pour ne pas répondre dans l'abstrait, et pour qu'on comprenne mieux les griefs que vous faites aux trois méthodes (Ouzilou, Léo et Léa, Wettstein-Badour "Fransya"), peut-être pourriez-vous faire une critique d'une de ces méthodes et dire en quoi elle n'est pas bonne. Je suggère de commencer par Léo et Léa CP (livre 1) car il est beaucoup plus courant.

Léo et Léa, Présentation de la méthode :

Bonsoir,Il serait de bon ton

Bonsoir,
Il serait de bon ton de signaler que la méthode phonomimique systématisée par Borel-Maisonny a été inventée à la fin du XIXe par monsieur Grosselin.
Voir l'article Phonomimie du DP de Buisson.

La méthode Léo et Léa

La méthode Léo et Léa

Voici le texte relatif aux méthodes concernées par les analyses souhaitées à commencer par la méthode Léo et Léa : « En quoi ces autres méthodes s'appuient sur la phonologie ? Si oui, en quoi est-ce inutile voire nuisible à l'enseignement de la lecture ? Pour ne pas répondre dans l'abstrait, et pour qu'on comprenne mieux les griefs que vous faites aux trois méthodes (Ouzilou, Léo et Léa, Wettstein-Badour "Fransya"), peut-être pourriez-vous faire une critique d'une de ces méthodes et dire en quoi elle n'est pas bonne. Je suggère de commencer par Léo et Léa CP (livre 1) car il est beaucoup plus courant ».
Par souci de clarté, il est nécessaire de rappeler avant toute chose que les deux points névralgiques qui sont à l’origine des propositions formulées ci-après sont les suivants :
1) Les méthodes syllabiques dont il s’agit sont inspirées d’une conception contestable de la phonologie et de sa fonction par rapport à l’enseignement de la lecture.
2) Le recours à la phonologie pour l’enseignement de la lecture repose sur des arguments réfutables.
En conséquence, sans la présence de la phonologie dans la pédagogie de la lecture, le problème ne se serait pas posé, de la même manière qu’il ne se pose pas dans un pays comme la Finlande qui pratique la méthode syllabique, indépendamment du caractère phonologique de la transcription de son système d’écriture.

La méthode de lecture préconisée est la méthode Léo et Léa. Il importe de préciser immédiatement afin de prévenir tout malentendu que s’appuyer sur la phonologie pour élaborer les contenus de la méthode de lecture ne constitue pas une erreur, au contraire ! La méthode de lecture ne saurait se passer de la phonologie pour construire le système des phonèmes d’une langue. Car la phonologie se donne pour but de fournir une description du système phonologique d’une langue humaine. Au vu du mode de fonctionnement cérébral, l’objet primordial de la connaissance en apprentissage de la lecture est représenté par le système phonologique (dans le cas des langues à transcription phonologique, et par le système alphabétique dans le cas inverse) et le système syllabique, ce que laisse entrevoir la méthode Léo et Léa qui opère plus ou moins tacitement avec les phonèmes et les syllabes, c’est-à-dire avec les constantes distributives qui permettent de construire la langue et l’apprentissage de la lecture. Le débat s’engage dès lors qu’on fait jouer à la phonologie un rôle qui n’est pas le sien en l’espèce l’outil d’enseignement de la lecture. C’est pourquoi l’ébauche de la page 7 de la méthode Léo et Léa a sa raison d’être quant à la conception de ses contenus matériels, mais non quant à la transmission de ces derniers, du moins telle que l’Observatoire national de la lecture, initiateur de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, perçoit la pédagogie de la lecture et la phonologie.
Comme ses concurrents directs et par rapport au sens que l’Observatoire national de la lecture attribue à la phonologie et à la fonction qu’il lui assigne dans l’enseignement de la lecture, la méthode Léo et Léa se fonde sur la phonologie par son système conceptuel et sa démarche pédagogique.
La réponse débutera par un court historique de l’enseignement de la lecture durant les quarante années écoulées avant d’entreprendre les analyses et les commentaires des contenus de présentation de la méthode.

Bref historique

Evelyne Charmeux et Jean Foucambert introduisent vers 1975 (cf. l’article « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la lecture », accessible sur le site http://www.apprentissage-lecture.com) dans l’enseignement de la lecture la méthode globale en remplacement de la méthode syllabique. Pour ces enseignants-chercheurs, l’apprentissage de la lecture se résume à la construction du sens. Cette vision domine encore à l’heure actuelle la plupart des méthodes de lecture ; le texte de la méthode Léo et Léa ici soumis à l’examen compte plusieurs occurrences du mot « sens » et d’un autre mot qui lui est étroitement associé, « compréhension », et plus d’une dizaine de fois celui de « texte » qui s’articule avec les précédents, car l’apprentissage de la lecture se définit généralement, de façon discutable, par sa finalité qui est la « compréhension du sens de texte ». Pour extraire le sens, E. Charmeux et J. Foucambert ont recours aux textes qui, selon eux, y sont mieux adaptés par la richesse de leurs potentialités sémantiques. En revanche, ils éradiquent les lettres et les syllabes de l’apprentissage de la lecture, au motif faible qu’elles sont privées de sens ; dans la foulée, les mots sont également écartés des contenus d’enseignement de la lecture, sous prétexte erroné qu’ils sont des « images indivisibles » et doivent alors, en termes de déchiffrage, être reconnus grâce au texte et au contexte de la phrase du texte, à des prélèvements d’indices, à des hypothèses anticipatrices, etc., c’est-à-dire par des facteurs externes aux mots plutôt que logiquement par les structures syllabique et alphabétique des mots D’après eux, les syllabes existent dans la langue française parlée, mais non dans la langue française écrite, ce qui est irrationnel au vu du principe de la relation bijective qui fonctionne entre des langues humaines parlées et écrites. Pareillement, la méthode Léo et Léa n’envisage pas de travail sur les syllabes de la langue française écrite, notion (celle de « syllabe ») réutilisée une dizaine de fois dans la présentation de la méthode.
Leurs influences, persistantes encore aujourd’hui malgré de nombreuses réformes ministérielles, sont l’exclusion infondée des lettres de l’alphabet et de leurs associations dites syllabes de l’enseignement de la lecture. C’est la raison plausible de l’absence d’un enseignement explicite des lettres et des syllabes dans la méthode Léo et Léa. Autant elle fait état, exemples à l’appui, de découpage des syllabes dans sa présentation, autant elle emploie les mots entiers dans les leçons proposées. En raison d’une vision propre à la méthode globale et héritée par la conception phonologique de la pédagogie de la lecture, elle n’enseigne ni l’alphabet traditionnel, ni l’alphabet phonétique ou phonologique, comme cela doit pouvoir se faire suivant le fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. En se posant l’interdit d’enseigner le système par lequel la langue française est codée alphabétiquement, ce que prévoient pourtant les résultats des travaux de Stanislas Dehaene dont elle se réclame, la méthode Léo et Léa s’en éloigne et ne peut plus alors s’en prévaloir pour légitimer ses fondements scientifiques.

L’Observatoire national de la lecture arrive vers les années 2000, avec des résultats de travaux dans lesquels les notions de phonème et de son sont non seulement inutiles pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, mais encore intersubstituables à tort, ce dont hérite la méthode Léo et Léa comme toutes les méthodes de lecture inspirées de la « démarche phonologique » élaborée par L’Observatoire.
De la pensée pédagogique de E. Charmeux et de J. Foucambert, l’Observatoire garde notamment le bannissement des lettres et des syllabes de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, mais y réintègre ce qu’il appelle le « traitement des mots écrits », activité qui mobilise le processus de déchiffrage des mots dans l’apprentissage de la lecture. A cet effet, il introduit la phonologie dans l’enseignement de la lecture, en se fondant, comme on l’a énoncé plus haut, sur des données récusables (cf. l’article « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 », consultable sur le site http://www.apprentissage-lecture.com). Toutefois, la « démarche phonologique » qu’il met au point ne prône l’enseignement des lettres ni de l’alphabet usuel ni de l’alphabet phonologique, en dépit des contraintes du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. Elle est conçue sur l’amalgame entre son et phonème commis quelques années auparavant par d’autres chercheurs. En effet, il s’agit en réalité plus de phonétique que de phonologie, d’autant que celle-ci a pour vocation non pas d’enseigner à lire une langue comme c’est le cas de la phonétique, mais d’établir le système de transcription d’une langue à l’aide d’un système de symboles graphiques conventionnels dénommés « phonèmes » (« phonème » est ainsi de l’ordre du visuel ou du graphique et non de l’auditif ou du phonétique, contrairement à « son » !).
Sous la pression de l’opinion publique par laquelle elle est fortement désavouée, la méthode globale cède du terrain et la méthode semi-globale ou méthode mixte voit le jour et, à l’instar de la démarche phonologique, intègre le travail sur les mots dans son approche. La plupart des variantes de méthode mixte s’inspirent de la démarche phonologique très en vogue dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) depuis l’avènement de cette démarche, de même que les méthodes qui se désignent comme syllabiques telles que la méthode Léo et Léa très représentative à cet égard des méthodes de lecture conçues dans le cadre de la rééducation orthophonique et soulevant du même coup la question de savoir dans quelle mesure un outil de traitement destiné aux enfants en situation de handicap peut être érigé en méthode pédagogique pour tous les enfants dans les établissements scolaires. La méthode Léo et Léa emprunte à la démarche phonologique, entre autres, les notions de phonème et de phonémique qui renvoient sans équivoque possible à la phonologie. Et comme dans la démarche phonologique et les méthodes apparentées, les leçons de la méthode Léo et Léa présentent les mots écrits dans leur intégralité nonobstant la lourde charge cognitive induite qui est incompatible avec l’architecture neurocognitive de la lecture.
En somme, dans une acception fausse de la phonologie et de son rôle, cette discipline part du langage oral pour aller vers le langage écrit, à l’encontre du fonctionnement neurocognitif de la lecture.
Le problème fondamental se pose en des termes qui suivent.
La méthode Léo et Léa n’examine et n’interprète pas les résultats d’imagerie cérébrale de la lecture et n’en tire pas les conséquences pratiques dans le domaine pédagogique ; en outre, elle n’enseigne pas l’alphabet et les associations des lettres de l’alphabet ou syllabes en tant qu’invariantes distributives par rapport à la composition des mots de la langue. Or, c’est avec les lettres et les syllabes précisément en tant que constantes distributives sur les mots que la langue est bâtie et que le cerveau construit l’apprentissage de la lecture. Il s’agit, comme le préconise la méthode linguistique de lecture et comme on peut le voir en particulier dans Livret 1b. Assemblage des lettres, de construire l’apprentissage de la lecture au moyen des lettres et des syllabes reliées aux mots et donc en lien avec le sens, ce qui équivaut à articuler le code et le sens dans le parcours d’apprentissage de la lecture.

Analyses et commentaires

Dans une optique scientifique, les réflexions livrées peuvent se résumer en quatre lignes de force formulées de la manière suivante :
1) La méthode n’est pas conforme aux résultats des travaux de Stanislas Dehaene qui sont supposés en être les fondements théoriques.
2) La méthode se réfère indûment à la phonologie pour l’enseignement de la lecture.
3) La solution au déchiffrage des mots écrits n’est pas adaptée.
4) La base essentielle de la méthode syllabique qui est la combinatoire n’est pas prise en considération.
Elles vont être passées en revue.

1) La méthode n’est pas conforme aux résultats des travaux de Stanislas Dehaene qui sont supposés en être les fondements théoriques.

Quelle est la compréhension des auteurs des résultats des travaux de Stanislas Dehaene ? Elle n’est pas explicitée ; aucune réflexion critique n’en est menée. Des citations non pertinentes tiennent lieu d’interprétations. Au total, les concepteurs de la méthode Léo et Léa n’ont pas examiné les résultats des travaux théoriques de Stanislas Dehaene et leurs implications pédagogiques sur le fonctionnement cérébral et cognitif de la lecture.
La méthode Léo et Léa se revendique des résultats des travaux théoriques de Stanislas Dehaene alors que, contrairement à ces résultats sur lesquels elle n’est pas éclairante, elle part de la langue orale pour aller vers la langue écrite, ou des sons pour aller vers les lettres. Elle cite pour reprendre à son compte les travaux de Stanislas Dehaene en ces termes : « L’étape charnière de la lecture, c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive ». Cette phrase laisse entendre une démarche d’enseignement de la lecture qui part des lettres ou du code graphique pour aller vers les sons ou le code phonétique. Il y a plus, avec le système de correspondance « graphie/son » présente dans cette autre citation « Conformément aux programmes officiels de 2008, il s’agit de privilégier dès le départ l’accès au déchiffrage (graphie/son) … » qui aurait dû lui permettre de construire une démarche conduisant de la graphie vers la phonie ou des lettres vers les sons. Voici une autre proposition contenant l’expression « lettre/son » : « Un mot-repère … aide l’enfant à mémoriser le couple lettre/son ». L’idée d’une démarche pédagogique procédant des lettres vers les sons correspondants se trouve en toile de fond de ces citations. Ce n’est pas l’orientation suivie par la méthode Léo et Léa. En réalité, elle ne mentionne pas les données de neuro-imagerie de la lecture de Stanislas Dehaene qui fondent véritablement et donc valident scientifiquement la méthode syllabique. Les résultats d’imagerie cérébrale de la lecture mettent en évidence que le cerveau apprend peu à peu à lire les éléments visuels simples puis les éléments visuels complexes ; c’est-à-dire les lettres et les syllabes de la langue écrite qui sont des constantes distributives, ou catégories d’unités langagières invariables remobilisables sur différents mots du corpus lexical de la langue écrite, et permettent le déchiffrage de ces mots.
Comme on peut s’en rendre compte, la référence de la méthode Léo et Léa aux travaux de Stanislas Dehaene ne correspond pas à la réalité. Au reste, il y a lieu de signaler un flottement, comme chez certains chercheurs d’ailleurs (voir, par exemple, les travaux de Jean-Emile Gombert), entre les démarches pédagogiques antinomiques « graphèmes/phonèmes » et « phonèmes/graphèmes » dans les définitions, d’une part, d’« Une méthode synthétique » : « Selon les recherches récentes en neurosciences, les mots et les phrases proposés à l’enfant ne doivent faire appel qu’aux seuls graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés. » ; d’autre part, d’« Une méthode phonémique » : « Elle enseigne systématiquement la correspondance entre le phonème et le graphème ».

En termes de démarche pédagogique en phase avec le fonctionnement neurocognitif de la lecture, que signifie l’expression « correspondance entre les lettres et les sons » symbolisée par le rapport lettre/son ou graphie/phonie ou encore écrit/oral ?
L’expression désigne un cheminement à deux étapes strictement ordonnées effectuées de la manière suivante :
1) L’élément visuel de connaissance, qui est un signe graphique (lettre, syllabe, mot, etc.), est clairement montré à la trace à l’enfant.
2) L’élément visuel de connaissance, qui est couplé à une unité phonétique, est nommé correctement à l’enfant, qui le nomme à son tour pareillement.
L’approche pédagogique part des lettres pour aller vers les sons parce que c’est la langue écrite qui est à apprendre à lire (la preuve en est qu’il n’y a pas d’apprentissage de la lecture dans les langues sans écriture) et que l’approche répond au mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture.

Mais, la méthode Léo et Léa demeure avant tout une méthode à référence phonologique, partant des sons pour aller vers les lettres, à l’opposé du mode de fonctionnement cérébral de la lecture mis en lumière par les résultats des travaux de Stanislas Dehaene. En matière de combinatoire (qui, étonnamment, ne porte que sur l’oral !), elle parle d’« associer 2 sons » ainsi que de « l’ordre des sons », mais non de lettres. Ceci veut dire que dans sa perception, la combinatoire intéresse le domaine de la langue parlée, non celui de la langue écrite, alors que le fonctionnement cérébral de la lecture requiert le contraire.
Par ailleurs, la confusion entre son et phonème est confortée par les expressions « 2 phonèmes (2 sons) » et « 1 phonème (1 son) » qui sous-entendent des équivalences sémantiques.
Enfin, lorsque la présentation parle de « son ill », il y a là une inexactitude : la séquence de lettres « ill » ne constitue pas un « son » en français. Phonétiquement, elle comporte deux réalisations différentes ; elles se prononcent soit en 2 sons [il] comme dans « village » ou syllabiquement « vil la ge », soit en 2 sons [ij] comme dans « feuillage » ou syllabiquement « feuil la ge ». Pour ces prononciations, l’établissement des règles explicites simples et générales est à prévoir (c’est la perspective de la méthode linguistique de lecture en particulier avec Livret 1b. Assemblage des lettres). La méthode Léo et Léa, comme la quasi-totalité des méthodes de lecture, ne semble pas attentive à la notion de « règle » qui est une caractéristique essentielle du fonctionnement des langues humaines et la notion par laquelle la linguistique théorique contemporaine définit une langue naturelle. Elle paraît également peu soucieuse de la notion d’« explicite » qui est centrale en pédagogie actuellement émergente (cf. les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com).
Lorsque, pour terminer, la méthode Léo et Léa déclare « Quand la langue utilise le système de l’écriture alphabétique (c’est le cas du français), c’est la méthode synthétique phonémique qui est la plus adaptée », cela revient à affirmer que pour une langue à système orthographique opaque ou irrégulier comme la langue française, la démarche pédagogique doit partir des sons ou phonèmes pour aller vers les lettres ; c’est ce que font les méthodes mixtes qui, dans leur presque totalité, adoptent une approche pédagogique d’inspiration phonologique (l’article intitulé « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » en fournit un compte rendu). Le mode de fonctionnement cérébral et cognitif réfute cette position.

2) La méthode se réfère indûment à la phonologie pour l’enseignement de la lecture.

En quoi précisément la méthode Léo et Léa s’appuie-t-elle sur la phonologie ?
Ce qui fait difficulté dans la réponse à cette interrogation est la relation d’équivalence notionnelle postulée entre la phonologie et la phonétique à travers leurs objets respectifs d’étude qui sont le phonème et le son. Il est néanmoins possible de montrer, grâce à l’étude de leurs champs lexicaux et sémantiques successifs, que la méthode Léo et Léa prend appui sur la phonétique et la phonologie. Au reste, une conceptualisation et une formalisation des éléments de ces champs conduiraient à la phonétique et à la phonologie.
Pour ce qui est de la phonétique, la notion de son est employée plus d’une dizaine de fois dans des phrases ou des énoncés tels que ceux qui suivent (c’est moi-même qui souligne en gras) : « L’apprentissage des graphies élémentaires débute toujours par une prise de conscience du son étudié », « l’enfant s’exerce à repérer le son étudié dans une série de mots », « …son des diverses graphies qui le transcrivent », « … l’enfant doit longuement écouter, enregistrer les sons et les associations de sons », « … revenir sur cette étape capitale : l’écoute. Lire c’est d’abord savoir écouter ! », « Pour l’entraîner à cette écoute, désignez toujours la lettre par le son entendu », « … aide l’enfant à mémoriser le couple lettre/son », « associations de sons », « associer 2 sons », « l’ordre des sons ».
En ce qui concerne la phonologie, le mot « phonème » et son dérivé « phonémique » sont utilisés au total plus d’une dizaine de fois, tels que dans les expressions « méthode synthétique phonémique », « méthode phonémique », « correspondance entre le phonème et le graphème ».
Dans la mesure où, par amalgame entre la phonétique et la phonologie, les phonèmes se rapportent à la langue orale, l’extrait suivant s’applique à la phonologie et corrobore l’hypothèse de l’appartenance de la méthode Léo et Léa à la phonologie : « … cette méthode … tient à une connaissance approfondie de la parole et du langage oral ». (On peut le constater, le langage écrit concerné au premier chef par l’apprentissage de la lecture n’est pas mentionné).

La méthode Léo et Léa est présentée par ses défenseurs comme une méthode syllabique. Comme le mot « combinatoire », l’expression « méthode syllabique » n’est employée à aucun moment dans le texte de présentation de la méthode (c’est parce que « combinatoire » et « méthode syllabique » évoquent surtout la langue écrite et que l’option phonologique choisie par les auteurs a trait à la langue parlée et non à la langue écrite). Au vocable « méthode syllabique », les auteurs préfèrent « méthode synthétique phonémique ». A l’analyse, les qualificatifs « synthétique » et « phonémique » s’avèrent d’orientations contraires et, de ce fait, la méthode synthétique phonémique est bâtie sur une antinomie ! En effet, dans la tradition pédagogique, en matière d’apprentissage de la lecture, « synthétique » se dit d’une démarche d’enseignement qui part des lettres de l’alphabet pour progresser vers les textes. Par rapport à la « démarche phonologique » de laquelle la démarche qu’il représente est dérivée, le mot « phonémique », de « phonème » d’où provient phonologie, décrit une démarche d’enseignement qui part des phonèmes assimilés à sons et, conséquemment, une démarche qui part des sons pour aller vers les lettres (car un phonème est une lettre, non un son), c’est-à-dire le sens inverse de « synthétique ».
Pourquoi cette option faite par les promoteurs ? Vraisemblablement pour valider scientifiquement leurs représentations pédagogiques de la lecture également sur la base des nouveaux apports fournis par l’Observatoire national.
Ainsi, les mots antinomiques « synthétique » et « phonémique » appliqués à la méthode de lecture procèdent d’une faiblesse de raisonnement.

La méthode syllabique ou synthétique travaille sur les syllabes de la langue écrite dites « syllabes graphiques » en opposition à « syllabes phonétiques » de la langue orale. Or, en conformité avec la vision sous-jacente à la démarche phonologique dont elle relève, la méthode synthétique phonémique travaille sur les syllabes phonétiques ou phonologiques de la langue parlée, mais pas sur les syllabes graphiques qui sont celles de la langue écrite qui est l’objet spécifique d’apprentissage de la lecture ; d’où un malentendu constant dans les discours pédagogiques autour de la méthode Léo et Léa. Fidèles à la pensée phonologique, les auteurs parlent de syllabe phonétique et non de syllabe graphique et, ce faisant, ne traitent pas convenablement les mots écrits : les lettres et les syllabes qui en sont les unités constitutives et les facteurs de connaissance, de déchiffrage et d’identification n’étant pas prises en vue, le traitement des mots devient inadéquat. Pourtant, à les entendre, on a l’impression qu’ils parlent de syllabes graphiques qui sont celles de l’orthographe sur laquelle s’opère l’apprentissage de la lecture. Ce malentendu apparaît au sujet du découpage syllabique des mots. La méthode Léo et Léa décompose syllabiquement « " vé-lo ", " a-mi ", " par-ti ", " lé-a " » (page 4), ce qui est correct, mais ambigu car les mots ainsi soigneusement triés répondent à un mode de découpage syllabique qui est celui à la fois de la langue orale et de la langue écrite, parce qu’ils sont des mots réguliers ou transparents. En revanche, avec le mot « blotti », segmenté syllabiquement « blo-tti », l’ambiguïté est levée dans la notation mais non dans les discours des créateurs qui parlent de « syllabe » aussi bien pour la langue orale que pour la langue écrite, sauf à expliciter « syllabe phonétique » et « syllabe graphique », précaution indispensable qui n’est pas prise dans la présentation de la méthode.
En somme, à moins d’être un observateur averti, on ignore si le concept de « syllabe », pourtant utilisé près d’une dizaine de fois dans le texte, se rapporte à une syllabe phonétique ou graphique. Or, il s’agit uniquement de syllabe phonétique ou phonologique, celle de la langue orale. Ceci signifie que la méthode Léo et Léa ne travaille pas sur les syllabes graphiques, ce qui est une erreur grave puisque c’est les syllabes graphiques qui, avec les lettres, conformément au fonctionnement cérébral, sont directement engagées dans l’apprentissage de la lecture et le déchiffrage des mots écrits.
A l’exemple de l’Observatoire national, la méthode Léo et Léa décompose syllabiquement « blo-tti » alors que la langue française découpe traditionnellement « blot-ti » en cohérence avec le mode de fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue française écrite, c’est-à-dire pour des raisons très fortes qui sont de l’ordre de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique. L’Observatoire s’est appuyé sur un argument de consistance assez faible pour faire entrer la phonologie dans l’enseignement de la lecture (cf. l’article « Bilan des recherches sur l’enseignement en France au cours de la décennie 2010 »). La méthode Léo et Léa est victime de cette méprise, comme la plupart des méthodes de lecture de ces dernières décennies, surtout dans le domaine du traitement orthophonique des troubles du langage.

3) La solution au déchiffrage des mots écrits n’est pas adaptée.

De nombreuses apparitions du vocable « déchiffrage » se comptabilisent dans la présentation de la méthode Léo et Léa, ce qui est le signe de l’importance que cette faculté cognitive revêt dans la construction de l’apprentissage de la lecture. Cependant, force est de constater que le traitement du déchiffrage par la méthode Léo et Léa n’est pas approprié, en raison de sa conception à référence phonologique qui centre l’apprentissage de la lecture sur les mots de la langue orale plutôt que sur ceux de la langue écrite. C’est précisément la manière de construire le déchiffrage des mots écrits qui n’est pas adéquate. Effectivement, les mots écrits ne sont pas traités avec pertinence : il y a un déficit de connaissance des principes d’organisation et de fonctionnement internes des mots écrits car les lettres de l’alphabet ne sont pas enseignées, ni les syllabes qui en sont les combinaisons selon un ordre nécessaire obligatoire. Sur ce point, par leurs conceptions, les méthodes de lecture sont peu ou pas adaptées. L’ordre des lettres dans les mots est aussi pertinent que l’ordre des chiffres dans les nombres et, cependant, les méthodes de lecture ne semblent percevoir qu’assez vaguement cette réalité. L’ordre des lettres est la pierre angulaire de la combinatoire qui est le socle de construction de la langue et de l’apprentissage de la lecture.
Voilà pourquoi un mot écrit se reconnaît ou se déchiffre et s’identifie, ou se lit, grâce à la maîtrise acquise des constantes distributives lettres et syllabes qui lui sont spécialement affectées. Dans la mesure où les lettres et les syllabes (qui sont les constantes distributives de la composition des mots de la langue) ne sont pas enseignées, apprises et connues, le déchiffrage (lequel passe par la décomposition des mots qui suppose la connaissance de la composition des mots de syllabes et de la composition des syllabes de lettres) des mots devient hautement improbable.

La capacité cognitive de déchiffrage est la base de construction de l’apprentissage réussi de la lecture. Elle repose sur une construction méthodique et systématique de la combinatoire explicite que ne permet guère la « démarche phonologique » mise au point par l’Observatoire national et dont s’est inspirée la méthode Léo et Léa. A ce propos, il y a lieu de comparer Livret 1b. Assemblages des lettres (qui est une petite ébauche de la combinatoire explicite, aussi rigoureusement structurée et progressive que possible) de la méthode linguistique de lecture avec la méthode Léo et Léa, surtout en termes d’explicite et de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture.

4) La base essentielle de la méthode syllabique qui est la combinatoire n’est pas prise en considération.

L’acquisition de la lecture est subordonnée à l’acquisition du déchiffrage. Pour maîtriser le déchiffrage, il est de première importance de s’approprier la combinatoire fondée sur l’ordonnancement des lettres et dont le cœur de cible est la correspondance entre les lettres et les sons ou, plus généralement, entre le code graphique et le code phonétique, idéalement en liaison avec le code sémantique comme dans la méthode linguistique de lecture (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres). La combinatoire est le principe de correspondance grapho-phonétique qui constitue la base essentielle de l’apprentissage de la lecture. Le concept de combinatoire est absent de la présentation de la méthode Léo et Léa et pressenti plus ou moins à travers le mot « association » perçu uniquement par rapport aux sons ou au langage oral. Or, la combinatoire se trouve au cœur même de l’encodage qui détermine le décodage ou déchiffrage dont a parlé à juste titre la méthode Léo et Léa.

Par nature, le principe de la combinatoire répond au mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture ainsi que cela apparaît dans la présentation des contenus matériels de Livret 1b. Assemblage des lettres.
Qui dit combinatoire dit essentiellement non seulement ordonnancement strict, mais également règles explicites de prononciation des associations des lettres, ou syllabes. Ces règles, pourtant clé de voûte d’apprentissage de la connaissance et du déchiffrage des mots, demeurent très souvent méconnues des méthodes de lecture ainsi qu’il ressort de la présentation de la méthode Léo et Léa. Elles constituent l’objet essentiel de Livret 1b. Assemblage des lettres.
Les concepts pédagogiques fondamentaux de la lecture d’explicite, de combinatoire et de règle soulèvent des questions qu’on n’aborde pas assez et la méthode Léo et Léa en est une illustration. Or, il faut en tenir le plus grand compte pour l’élaboration de la méthode d’enseignement adéquate de la lecture.

Au bout du compte, en quoi la phonologie n’est-elle pas nécessaire à l’enseignement de la lecture ?
D’abord, les arguments en faveur de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture sont critiquables. Ensuite, les parents et les enseignants font apprendre à lire efficacement sans avoir besoin de la phonologie, preuve irréfutable de son inutilité pour l’enseignement de la lecture. Enfin, la phonologie complique extraordinairement l’enseignement et l’apprentissage de la lecture : les enseignants le déclarent dans leurs témoignages ; de son côté, l’Observatoire national affirme le caractère extrêmement compliqué de la lecture et de son apprentissage. Les difficultés sont liées principalement à la conception de la « démarche phonologique » à l’œuvre. La suppression des lettres et des syllabes de l’approche pédagogique de la lecture est consubstantielle au principe de la démarche à caractère phonologique qui démarre l’apprentissage par des sons. De la sorte, les difficultés sérieuses sont internes à la démarche phonologique. Celle-ci impose à la langue deux alphabets et deux systèmes terminologiques dont elle n’a nullement besoin. Au reste, aucune langue humaine ne fonctionne avec deux systèmes alphabétiques au surplus de statut différent. Il se comprend que la coexistence de deux alphabets opposés dans une même langue puisse engendrer des difficultés énormes. Les difficultés sont d’autant plus considérables que l’enseignement des alphabets n’est pas explicite et systématique ainsi que l’exige le fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture.

En quoi la démarche phonologique est-elle nuisible à l’apprentissage de la lecture ?
De façon inhérente, la démarche phonologique fait acquérir aux enfants une orthographe phonétique, génère un mauvais apprentissage et crée un terreau sur lequel il devient difficile de reconstruire l’orthographe d’usage.
Précisément parce que, en déniant l’existence des syllabes graphiques en français et en s’interdisant l’étude des lettres et des syllabes graphiques, elles ne traitent pas comme il se doit les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits qui déterminent une bonne acquisition de l’orthographe, la démarche phonologique et les méthodes assimilées créent des conditions favorables au développement notamment de l’illettrisme et de la dyslexie. Le traitement habituel des problèmes d’illettrisme et de dyslexie par une méthode syllabique est révélateur du rôle prépondérant du type et de la qualité de la méthode de lecture employée pour l’apprentissage de la lecture.

On ne saurait clore ces observations sans souligner le déficit profond d’organisation et de progression de la conception phonologique de la pédagogie de la lecture et des méthodes associées. La méthode Léo et Léa n’est pas épargnée par ces défaillances. Comme toutes les méthodes d’enseignement de la lecture, elle n’explicite pas, sous un prisme scientifique de surcroît, les critères déterminants d’organisation et de progression de ses contenus matériels.
Dans le même sens, tout en adoptant un point de vue phonologique dans leurs définitions, les dictionnaires découpent les mots en fin de ligne suivant le modèle classique de découpage syllabique. Alors, qui de l’Observatoire national de la lecture ou des dictionnaires se trompe ? L’Observatoire national de la lecture, en termes neurocognitifs !
Dans ces conditions, c’est le modèle syllabique traditionnel qui doit être présenté et enseigné aux élèves pour les dictées et les copies.
Autre incohérence : les dictionnaires s’inscrivent dans une perspective phonologique et, en même temps, présentent leurs articles selon l’ordre alphabétique classique et non phonologique ! Comment expliquer aux élèves d’y chercher les mots en leur parlant de « lettres » de l’alphabet alors qu’on ne leur a parlé jusque-là surtout que de « phonèmes » ? La « phonologie » ne peut pas enseigner aux élèves à décomposer par exemple « blo tti » pendant que la langue et les résultats des travaux scientifiques recommandent « blot ti » !

Par voie de conséquence, il convient d’accepter l’abandon de la phonologie et le deuil de la démarche phonologique qui en résulte, d’autant plus que la mission de la phonologie n’est pas d’enseigner à lire, mais de permettre de construire le système graphique de notation d’une langue, correspondant au système phonétique de celle-ci, entendez le système des phonèmes par rapport aux sons qu’ils servent à coder. Les phonèmes permettent de représenter les sons et sont donc à distinguer de ces derniers. Ils codent les sons comme le font également les lettres, ce qui assimile phonème et lettre (et l’on a alors, par exemple, le système de relations équivalentes phonème/son et lettre/son pour une langue transcrite phonologiquement et seulement lettre/son pour une langue non transcrite phonologiquement, la catégorie d’unité linguistique « lettre » désignant à la fois l’alphabet d’une langue transcrite phonologiquement et celui d’une langue non transcrite phonologiquement).
Par sa vision même, la pédagogie de la lecture issue de la phonologie entraîne des difficultés de déchiffrage, d’orthographe, de compréhension ainsi que des problèmes d’illettrisme et de dyslexie. A cet égard, les parents qui utilisent la méthode Léo et Léa font abstraction de sa dimension phonologique, ce qui démontre que la phonologie n’est pas nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. La méthode Boscher, souvent citée pour sa relative accessibilité aux parents, n’a pas recours à la phonologie et ceci renforce la thèse de son inutilité pour l’enseignement de la lecture. A ce propos, ce qui distingue profondément la méthode Boscher de la méthode Léo et Léa est le découpage syllabique des mots écrits qui la rend relativement éligible au fonctionnement cérébral et cognitif de la lecture et la démarche pédagogique qui conduit des lettres vers les sons.
Cela étant, au sujet des effets néfastes de la phonologie pour l’enseignement de la lecture, un point intéressant à confirmer par des études est que les enfants ayant appris à lire en famille, la plupart du temps avec une méthode syllabique, ne sont pas confrontés, une fois scolarisés, aux problèmes de déchiffrage, d’orthographe, de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie.

La méthode Léo et Léa fait à juste raison une distinction entre les consonnes et les voyelles tout en ignorant les semi-consonnes ou semi-voyelles du français à orthographe alphabétique, qu’elle ne recommande pas d’enseigner pour commencer et surtout d’enseigner en tant que telles ! En outre, elle se réfère à la phonologie et préconise un travail sur les sons ou phonèmes, mais ne prévoit pas l’enseignement des lettres de l’alphabet phonétique ou phonologique. Cette carence pose de gros problèmes en termes de charge neurocognitive de l’apprentissage.
Dans le même ordre d’idées relatives aux difficultés rencontrées ainsi qu’on l’a vu, comme toutes les méthodes de lecture, la méthode Léo et Léa a de sérieux problèmes d’organisation et de progression. De plus, comme toutes les langues humaines, selon le critère linguistique, le français comporte deux types de structure syllabique dite ouverte ou fermée ; la structure syllabique ouverte se termine par une voyelle et, la structure syllabique fermée, par une consonne ; sur des critères implicites et au reste contestables, la méthode Léo et Léa compte cinq types de structures syllabiques, qui sont « syllabe directe », « syllabe inverse », « syllabe fermée », « inverse + directe », « avec groupe consonantique » (page 7). A ce sujet, l’étude de la distribution des lettres ou phonèmes dans les mots en phonologie et l’étude de la structure syllabique des mots fournissent le meilleur cadre d’une approche rigoureusement structurée et progressive (cf. l’exemple d’organisation et de progression des contenus matériels de Livret 1b. Assemblage des lettres par rapport à la langue française alphabétique ou non phonologique, contenus dont l’organisation et la progression sont inspirées précisément du modèle de distribution des phonèmes dans les mots en phonologie) à la conception et à la présentation des contenus d’enseignement de la correspondance lettre/son. Il est dommage que la méthode Léo et Léa qui, sur cet aspect pédagogique, fait mieux que la démarche phonologique, ne se soit pas appuyée sur le modèle d’approche offert par l’étude de la distribution des phonèmes dans les mots en phonologie. Par rapport aux problèmes évoqués plus haut, il semble important de signaler au passage à propos des difficultés de conceptualisation des faits de langue par la méthode Léo et Léa tels que « afri, aprè, aglo… » qu’il n’y a pas, comme elle l’a écrit, une mais deux syllabes dans ces exemples. Là-dessus, les représentations théoriques qui sous-tendent la méthode Léo et Léa ne définissent et n’explorent pas la notion, essentielle, de syllabe. Il n’empêche qu’aborder une langue en l’espèce le français qui est une langue alphabétique par le biais de la phonologie demeure fort malaisé. Il suit de ces remarques que les méthodes de lecture seraient réellement organisées et progressives (comme le montre l'exemple de Livret 1b. Assemblage des lettres) si elles avaient appliqué les principes de la phonologie et non pas simplement utilisé son système terminologique. C’est ce que la méthode linguistique de lecture s’attache à faire, en tenant compte du fait que le français est une langue à système d’écriture alphabétique ou non phonologique. Ainsi qu’on peut le noter, la phonologie sert à construire le système phonologique des langues humaines et à structurer les contenus pédagogiques de la lecture, mais non à enseigner comme si elle était un outil pédagogique. On peut également observer que la phonologie appartient au domaine visuel ou graphique et non au domaine auditif ou phonétique. En conséquence, il faut veiller à ne pas confondre phonème et son ou phonologie et phonétique.
Cela posé, les faiblesses de la méthode Léo et Léa, partagées par la quasi-totalité des méthodes de lecture syllabiques et surtout non syllabiques, peuvent se résumer au déficit d’explicite marqué en particulier par l’absence de combinatoire, laquelle est la condition nécessaire et suffisante de capacité de déchiffrage des mots écrits. A ce sujet, pour entrevoir les difficultés de la méthode Léo et Léa autant que celles des autres méthodes de lecture, il est possible de consulter les articles intitulés « Les raisons scientifiques de l’échec scolaire » disponible sur le site http://www.formapex.com et « La science, la pédagogie explicite et la pédagogie de la découverte » accessible sur le site de l’« Association Pour la Pédagogie Explicite » dont l’adresse est http://www.3evoie.org).
En adéquation avec le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, la combinatoire, explicite, est un travail de clarification, de précision et de systématisation sur l’identité et la nature des lettres de l’alphabet (que l’alphabet soit ou non phonologique), sur les associations, l’ordre nécessaire obligatoire et les prononciations correspondantes des lettres de l’alphabet, comme cela est conçu et présenté succinctement dans Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres (pour un essai de formalisation du concept d’explicite en lien avec l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, voir les articles de communication propre publiés sur les sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org).
Le caractère propre de la méthode syllabique est la combinatoire selon la règle de correspondance explicite entre la graphie et la phonie, symbolisée par le rapport graphie/phonie duquel dérive la spécification de « grapho-phonétique » dans l’expression « correspondance grapho-phonétique ».

Une langue humaine écrite, objet spécifique d’apprentissage de la lecture, ainsi que l’apprentissage de la lecture même, sont construits avec un nombre limité et restreint de catégories linguistiques appelées lettres et syllabes. Ces catégories linguistiques présentent la propriété caractéristique d’être réemployées à l’infini pour former l’ensemble de tous les mots de la langue. Elles constituent les unités de base de construction de la langue, à commencer par les mots en tant qu’unité minimale sémantique de la communication linguistique. En conséquence, il faut les apprendre et les connaître pour être capable de déchiffrer les mots, habileté qui conditionne fondamentalement l’accès aux autres unités de la langue.
Les méthodes de lecture butent sur le déchiffrage des mots, parce qu’elles recherchent les moyens d’y accéder non pas à l’intérieur comme il convient et comme le justifie le mode de fonctionnement cérébral et cognitif, mais erronément à l’extérieur des mots.

Enfin, la plus grande source de difficultés des méthodes de lecture, toutes tendances réunies, réside dans la méconnaissance du phénomène majeur de changements phonétiques des lettres selon deux paramètres décisifs qui sont le contexte et la position.
C’est les notions mêmes de contexte et de position par rapport aux variations de prononciation des lettres qui sont ignorées sinon traitées de manière très intuitive et rudimentaire, ce que tend à prouver l’insuffisance des résultats des méthodes de lecture. Le problème fondamental de changements de prononciation des lettres dans les syllabes des mots suivant le contexte et la position se résout par la construction de la combinatoire à travers son principe de correspondance lettre/son voire mieux lettre/son/sens comme dans Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture.

Au regard de ce qui vient d’être dit, un point commun intéressant et important à souligner entre la méthode Léo et Léa et Livret 1b. Assemblage des lettres réside dans les catégories linguistiques opératoires des contenus d’enseignement qui sont les lettres, les syllabes et les mots, c’est-à-dire globalement des constantes distributives de la langue écrite majoritairement éligibles au mode de fonctionnement cérébral de la lecture. Il est intéressant du fait de son caractère positif par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture ; il est important parce qu’il suggère une voie de succès pédagogique prometteuse.
Les divergences s’expliquent par les fondements scientifiques sous-jacents et proviennent des différences d’interprétation des résultats des travaux de recherche sur le cerveau de la lecture obtenus par Stanislas Dehaene.
Elles se traduisent particulièrement et fondamentalement, dans un cas contrairement à l’autre, par l’étude méthodique et systématique de la distribution et de la prononciation des lettres au sein des syllabes des mots de la langue française, ce qui constitue le facteur-clé de réussite du déchiffrage des mots en matière d’apprentissage de la lecture.

Bernard Wemague

Pour prolonger la discussion, voici les textes conseillés :

Sur le site http://www.apprentissage-lecture.com :
- « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » ;
- « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la lecture » ;
- « Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture » ;
- « Les faiblesses de la science ».

Sur le site "Association Pour la Pédagogie Explicite" (http://www.3evoie.org) :
- « La méthode linguistique de lecture et son enseignement explicite » ;
- « La pédagogie explicite et unifiée de la lecture » ;
- « La grande nouveauté de la pédagogie explicite de la lecture » ;
- « Le premier trait caractéristique fondamental de l’enseignement explicite de la lecture : la décomposition syllabique » ;
- « La science, la pédagogie explicite et la pédagogie de la découverte » ;
- « L’enseignement explicite de la lecture 1 : quelques généralités préliminaires » ;
- « L’enseignement explicite de la lecture 2 : la méthode linguistique de lecture » ;
- « L’enseignement explicite de la lecture 3 : savoir lire les mots » ;
- « L’enseignement explicite de la lecture 4 : la connaissance du nom et de l’identité des lettres ».

Sur le site http://www.formapex.com :
- « Les raisons scientifiques de l’échec scolaire » ;
- « La résolution des problèmes d’orthographe et de compréhension ».

Commentaire du commentaire Léo et Léa

... hé bien, vous aimez la complexité ! Pour ma part, je finis par trouver ce jargon sans fin plutôt agaçant. Il me semble qu'il s'agit d'un discours de théoricien bien éloigné de la pratique de terrain, et ce type d'attitude me paraît finalement assez dangereuse...

Je ne relèverai donc qu'un seul point dans ce long texte, car je suis plutôt éberluée d'un tel éloignement du bon sens...
Vous avez écrit : "... la méthode Léo et Léa très représentative à cet égard des méthodes de lecture conçues dans le cadre de la rééducation orthophonique et soulevant du même coup la question de savoir dans quelle mesure un outil de traitement destiné aux enfants en situation de handicap peut être érigé en méthode pédagogique pour tous les enfants dans les établissements scolaires."

Justement, il me semble que "qui peut le plus peut le moins" autrement dit qu'une méthode qui permet à des enfants porteurs de handicap d'accéder à la lecture ne peut que permettre aux autres enfants, dotés de moyens cognitifs plus importants, d'accéder FACILEMENT aux mêmes apprentissages...

Je ne compte pas aller plus loin dans le pointage de tous les éléments qui me choquent dans votre discours, car je refuse de me laisser entraîner dans un jeu où l'interlocuteur se retranche derrière un "jargonnage" pour chercher à imposer son point de vue. C'est une perte de temps et d'énergie à laquelle je me refuse.
Vous avez déjà réussi à me mettre en colère - d'où ce post - c'est déjà trop.

Nathalie, Landes.

Vous avez déjà réussi à me

Vous avez déjà réussi à me mettre en colère - d'où ce post - c'est déjà trop.

Nathalie, Landes.

Vous êtes d'un calme ! Ça fait un moment que je dis que cette logorrhée est insupportable.

La pédagogie explicite.

Nathalie, je vous approuve entièrement.
J'avoue ne pas avoir compris grand-chose à ce pathos, si ce n'est que j'ai relevé de très nombreuses incohérences et fausses interprétations.
Je pense que cette méthode est absolument excellente, pour l'avoir vu utilisée avec succès par de très nombreuses institutrices de CP, sans compter les mamans et orthophonistes.
Pour vous faire une idée de la façon dont monsieur Wemague prétend apprendre à lire aux enfants, allez sur ce lien :

http://www.3evoie.org/index.php?option=com_content&v...

Je doute qu'il ait appris à un enfant à lire de cette façon !

Adélaïde.

De très nombreuses incohérences et fausses interprétations

Bonjour, Madame Adélaïde !

Vous avez écrit au sujet de mon texte : « j'ai relevé de très nombreuses incohérences et fausses interprétations ».
Vous m’obligeriez de m’indiquer précisément au moins quelques-unes des « très nombreuses et fausses interprétations » incriminées, afin de me permettre de vous répondre et, par là même, de rendre les échanges possibles.

Quant à l’article (http://www.3evoie.org/index.php?option=com_content&v......) publié par mes soins sur le site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite dans le but d’illustrer le concept d’« explicite » appliqué à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, je ne vois pas ce que vous lui reprochez.
En effet, si vous ne citez pas exactement tels ou tels passages de mes textes avec lesquels vous êtes en désaccord accompagnés des réfutations correspondantes, je ne serai pas en mesure de vous fournir les réponses que vous êtes en droit d’attendre.

Cordialement.

Bernard Wemague

((Je pense que cet article

((Je pense que cet article l'est à titre d'information pour les enseignants, auquel cas peut-être peuvent-ils trouver tout seuls ces règles explicites.
Je ne vois en effet dans cet article qu’une énumération , et en aucun cas des règles à enseigner à des petits élèves de 6-7 ans. .
Là encore, je trouve une quantité d’approximations ou d’erreurs.))

- nid, laid, crapaud, chaud, pied, froid.

((Dès qe l’enfant a appris à déchiffrer « ai », « au », « oi », ce qui est assez tardif dans les bonnes méthodes, comme ces mots font partie de son vocabulaire, on peut leur faire remarquer que la lettre finale d ne se prononce pas, mais de là à en ériger une règle… ))
- ((Vous dites « aoû » ??? On dit en général « oût », ou « août ».
- On dit « flu », et non « fluxxx ».
- Vous dites « croc » (« croque » ???) Les crocs d’un chien ?? Je dis « cro ».))

- La consonne finale l se prononce généralement en position finale de la syllabe finale d’un mot.
Exemples : animal, carnaval, archipel, sourcil, rossignol, calcul, travail, conseil, écureuil, fenouil.

((La prononciation de travail, conseil, etc, n’a aucun rapport avec celle d’animal, carnaval, etc.
« al », « el », sans difficulté, vus très tôt dans les bonnes méthodes, (après avoir bien fait intégrer la différence entre « la » et « al », et « le » et « el »)
« ail », « eil », « euil », « ouil », difficiles, enseignés en fin d’année, ainsi que les féminins.))

- Exemples : compact, exact, impact, contact, tact, correct, direct, abject, infect.
((Ces mots sont bien difficiles ! Direct et infect sont peut-être plus banals, mais les enfants les prononcent sans erreur spontanément.))

- Exemples : corps (les 2 dernières consonnes finales ne se prononcent pas).
((Mot facile pour les enfants : on peut leur faire remarquer s’ils rencontrent ce mot que les deux dernières consonnes ne se prononcent pas, mais c’est la démarche inverse de la vôtre. Pas de problème pour eux, aucun enfant ne dit « korpppsss ». (Sauf en allemand.) ))

- La consonne finale m ou n d’une syllabe finale se prononce généralement, sous la forme d’une voyelle nasale, en appui sur la voyelle précédente.
Exemples : tympan, examen, daim, faim, pain, chemin, sapin, serein, nom, prénom, thym, non, ânon, compagnon, saumon, brun.

((Toutes ces terminaisons difficiles sont enseignées de façon progressives tardivement dans l’année dans les bonnes méthodes. Ex : en an leçon 28 om on leçon 31 in im ym leçon 39
Aim ain leçon 50 (« Léo et Léa ».)))

- Enfin, c’est en maîtrisant des phénomènes linguistiques complexes de l’ordre de ceux qui viennent d’être traités que les élèves peuvent se dégager du code et se concentrer sur le sens de l’écrit.

((Ils automatisent le code avec une bonne méthode PROGRESSIVE , et sont donc libres de se concentrer sur le sens.))

- Les méthodes de lecture en vigueur ignorent ces phénomènes et les élèves peuvent alors très difficilement maîtriser la lecture et l’orthographe aussi opaque que celle de la langue française.

((Vous parlez des méthodes utilisées, hélas, dans la plupart des écoles primaires, mais pas des méthodes comme celles que j’ai citées, peu nombreuses, mais excellentes, et très efficaces.
Ce que vous écrivez est très dificile à comprendre pour un adulte, alors pour un enfant à qui l’on essaye d’apprendre à lire…))

Adélaïde.

De très nombreuses incohérences et fausses interprétations - Rép

Bonjour, Madame Adélaïde !

Je vous remercie de me donner l’occasion de répondre aux critiques que vous avez émises suite à mes analyses de la méthode Léo et Léa.
Mes explications comportent deux volets : l’un a trait à la substitution d’un texte à un autre ; l’autre concerne les objections opposées au second texte.

I) La substitution d’un premier à un second texte

Vous avez réagi à mes analyses de la méthode Léo et Léa en écrivant : « J’avoue ne pas comprendre grand-chose à ce pathos, si ce n’est que j’ai relevé de très nombreuses incohérences et fausses interprétations. »
Ma question préliminaire est la suivante : comment pourriez-vous étayer les critiques de « très nombreuses incohérences et fausses interprétations » en vous appuyant sur les connaissances scientifiques et pédagogiques actuelles sur l’apprentissage de la lecture dans les domaines de la neuroscience, de la psychologie cognitive, de la linguistique et de la Pédagogie Explicite dont je me revendique ?
Comment pourriez-vous défendre la méthode Léo et Léa en vous appuyant sur ces quatre domaines ?

Je vous ai demandé de me préciser au moins quelques-unes de ces « très nombreuses incohérences et fausses interprétations» que j’aurais commises dans mes analyses de la méthode.
Dans votre réponse, vous n’avez pas tenu compte de ma question et avez évoqué plutôt mon texte intitulé « L’application de la pédagogie explicite à l’apprentissage de la lecture » publié sur le site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite (http://www.3evoie.org).
En conséquence, c’est sur ce texte que je suis obligé de vous répondre.

II) Les objections au second texte

1) Généralités

Au sujet de votre critique de « très nombreuses incohérences et fausses interprétations. », vous vous êtes expliquée :
« ((Je pense que cet article l'est à titre d'information pour les enseignants, auquel cas peut-être peuvent-ils trouver tout seuls ces règles explicites.
Je ne vois en effet dans cet article qu’une énumération , et en aucun cas des règles à enseigner à des petits élèves de 6-7 ans. .
Là encore, je trouve une quantité d’approximations ou d’erreurs.)) »

En ce qui concerne la proposition « Je pense que cet article l'est à titre d'information pour les enseignants, auquel cas peut-être peuvent-ils trouver tout seuls ces règles explicites », j’ai compris que selon vous, le texte contenait de « très nombreuses incohérences et fausses interprétations » et que, au surplus, les enseignants n’avaient pas besoin de règles explicites qu’ils pouvaient eux-mêmes découvrir et énoncer.
Si ma compréhension est exacte, cela voudrait dire que, pour vous, l’article n’avait pas lieu d’être. A ce moment-là, c’est oublier qu’il s’agit d’un texte argumentatif, qui s’inscrit dans la perspective de la défense d’un modèle pédagogique naissant, la Pédagogie Explicite (cf. les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com ).

Vous poursuivez : « Je ne vois en effet dans cet article qu’une énumération … ».
Dans un texte argumentatif, il s’agit soit de procéder à la démonstration par l’absurde, soit de fournir des exemples qui illustrent les positions que l’on soutient. Pour faire court, j’ai opté pour la dernière solution.
Que reprochez-vous à cette norme et procédure de la logique argumentative ?

Vous ajoutez : « … et en aucun cas des règles à enseigner à des petits élèves de 6-7 ans. »
Des règles ne sont pas énoncées parce que ce n’est pas le lieu de le faire. S’il s’était agi de la présentation d’une leçon comme le conçoit la Pédagogie Explicite, j’aurais formulé clairement et précisément les règles impliquées. Ce n’est pas le cas d’un exposé théorique comme celui de l’article.

Vous continuez : « Là encore, je trouve une quantité d’approximations ou d’erreurs.)) »
Pourriez-vous indiquer exactement quelles sont ces « approximations » ? Quelles sont précisément ces « erreurs » ? Vous parlez de « quantité » ! Je vous mets au défi de la lister !
2) Critiques du contenu

« - nid, laid, crapaud, chaud, pied, froid.
((Dès qe l’enfant a appris à déchiffrer « ai », « au », « oi », ce qui est assez tardif dans les bonnes méthodes, comme ces mots font partie de son vocabulaire, on peut leur faire remarquer que la lettre finale d ne se prononce pas, mais de là à en ériger une règle… ))
- ((Vous dites « aoû » ??? On dit en général « oût », ou « août ».
- On dit « flu », et non « fluxxx ».
- Vous dites « croc » (« croque » ???) Les crocs d’un chien ?? Je dis « cro ».)) »
Quelle est votre grille d’analyse scientifique de « bonnes méthodes » ?
Lorsque vous affirmez « ((… mais de là à en ériger une règle… )), vous ne tenez pas compte de la pensée pédagogique explicite sous-jacente au postulat de l’énoncé des règles. Le concept d’explicite suppose de fournir à l’enfant les connaissances claires et précises qui sont nécessaires, suffisantes, complètes. Le terme « faire remarquer » ne répond pas à ces exigences. Mais encore et surtout, en sous-estimant l’intérêt de la notion de « règle », vous passez à la trappe la conception que la linguistique contemporaine a du fonctionnement des langues humaines.

En ce qui concerne la prononciation de « août », le dictionnaire offre un choix facultatif. La suggestion que j’ai faite s’explique par deux principes qui obéissent à la charge cognitive induite par l’apprentissage scolaire :
- la simplicité (pour l’enseignement par l’enseignant et pour l’apprentissage par l’élève).
- la règle générale de prononciation de la lettre t en position finale de syllabe ou de mot en langue française.
Le cas que vous avez rajouté en écrivant « - On dit « flu », et non « fluxxx » » n’entre pas dans mon texte visé ; comme je ne vois pas pour quelles raisons vous avez rajouté cet exemple à cet endroit précis, je le laisse de côté.
Dans l’énoncé « - Vous dites « croc » (« croque » ???) Les crocs d’un chien ?? Je dis « cro ».)) » », le mot est une exception à la règle générale. Cela dit, c’est un mot qui pose un problème de prononciation : dans le dictionnaire, la consonne finale c n’est pas prononcée alors qu’elle l’est dans « croc-en-jambe », situation quelque peu comparable à celle de la lettre e du mot « indemnité » prononcé « indamnité » la plupart du temps.
Les deux exemples qui précèdent montrent l’existence, d’une part, des irrégularités orthographiques de la langue française, d’autre part, des règles générales et des exceptions dans la langue. En termes de charge cognitive par rapport à l’apprentissage, il faut essayer de réduire autant que possible les exceptions afin de simplifier l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de la langue.
3) « - La consonne finale l se prononce généralement en position finale de la syllabe finale d’un mot.
Exemples : animal, carnaval, archipel, sourcil, rossignol, calcul, travail, conseil, écureuil, fenouil.
((La prononciation de travail, conseil, etc, n’a aucun rapport avec celle d’animal, carnaval, etc.
« al », « el », sans difficulté, vus très tôt dans les bonnes méthodes, (après avoir bien fait intégrer la différence entre « la » et « al », et « le » et « el »)
« ail », « eil », « euil », « ouil », difficiles, enseignés en fin d’année, ainsi que les féminins.)) »
Dans ce texte qui n’est pas un cours mais un exposé didactique, je ne suis pas entré dans les détails qui sont ceux de l’exposé d’une leçon à des élèves. De ce dernier point de vue qui se veut hautement explicite en cohérence avec les fonctionnements cognitifs, le traitement des exemples donnés est le suivant, sachant que l’objet étudié est la lettre l en finale de mot mis à part le segment l du mot « outil » qui ne se prononce pas et que dans « animal, carnaval, archipel, sourcil, rossignol, calcul, travail, conseil, écureuil, fenouil » la lettre finale l se prononce mais différemment suivant les cas comme dans « animal, carnaval, archipel, sourcil, rossignol, calcul » ou dans « travail, conseil, écureuil, fenouil ». La formulation de la règle générale dépend alors de chaque cas.
4) « - Exemples : compact, exact, impact, contact, tact, correct, direct, abject, infect.
((Ces mots sont bien difficiles ! Direct et infect sont peut-être plus banals, mais les enfants les prononcent sans erreur spontanément.)) »
Au nom du principe d’un enseignement explicite et systématique et, par-delà, au vu du mode de fonctionnement même de la langue, il faut énoncer les règles explicites simples et générales de prononciation aux élèves.
5) « - Exemples : corps (les 2 dernières consonnes finales ne se prononcent pas).
((Mot facile pour les enfants : on peut leur faire remarquer s’ils rencontrent ce mot que les deux dernières consonnes ne se prononcent pas, mais c’est la démarche inverse de la vôtre. Pas de problème pour eux, aucun enfant ne dit « korpppsss ». (Sauf en allemand.) )) »
Lorsque vous parlez de « faire remarquer » en matière de transmission des connaissances, ma position est celle de la Pédagogie Explicite qui, en conformité avec la charge cognitive entraînée par l’élaboration de nouvelles connaissances, conçoit la transmission de l’objet de la connaissance sur le mode de règles explicites simples et générales à assimiler, à comprendre et à mémoriser. Il s’agit donc, non pas de « faire remarquer », mais de faire transférer les connaissances nouvelles depuis la perception jusqu’à la mémoire à long terme.
La règle que je propose pour la lecture du mot « corps » dérive de la règle explicite simple et générale de prononciation de 3 consonnes finales des mots en français. Dans cette optique, il ne s’agit pas de « remarques » en matière pédagogique, mais, au contraire, d’enseignement explicite et systématique délivré aux élèves.
Les « remarques » ponctuelles en pédagogie ont une portée très limitée ; c’est une démarche qui laisse supposer des observations, au cas par cas, faites au hasard des circonstances. Au contraire, la formulation des règles explicites simples et générales induit des connaissances remobilisables à très grande échelle, ce qui constitue un facteur de facilitation de l’apprentissage par rapport au schéma des traitements des processus cognitifs présenté dans l’article « Questions d’enseignant sur la méthode linguistique de lecture » d‘un billet précédent.
6) « - La consonne finale m ou n d’une syllabe finale se prononce généralement, sous la forme d’une voyelle nasale, en appui sur la voyelle précédente.
Exemples : tympan, examen, daim, faim, pain, chemin, sapin, serein, nom, prénom, thym, non, ânon, compagnon, saumon, brun.
((Toutes ces terminaisons difficiles sont enseignées de façon progressives tardivement dans l’année dans les bonnes méthodes. Ex : en an leçon 28 om on leçon 31 in im ym leçon 39
Aim ain leçon 50 (« Léo et Léa ».))) »
Le problème, en lien avec la Pédagogie Explicite qui émerge, que j’ai essayé de résoudre à travers l’article en cause, est celui d’une conception pédagogique basée sur l’énoncé, en direction des élèves, des règles explicites simples et générales des éléments de connaissance en phase avec le fonctionnement cérébral et cognitif ainsi qu’avec le fonctionnement de la langue française écrite.

Par ailleurs, vous parlez de données « enseignées de façon progressives ».
Vous et moi-même n’avons pas du tout les mêmes conceptions de la progressivité en pédagogie. Je ne vois pas comment vous justifieriez en amont l’organisation et en aval la progression des contenus d’enseignement des méthodes de lecture que vous avez décrites comme « bonnes ». Au nom de quels principes scientifiques la conception et la présentation des contenus d’enseignement dans une discipline telle que la lecture relativement à un domaine tel que la langue française peuvent-elles varier d’une méthode de lecture à l’autre (puisque vous défendez un certain nombre de méthodes de lecture au mépris du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique) ?
7) « - Enfin, c’est en maîtrisant des phénomènes linguistiques complexes de l’ordre de ceux qui viennent d’être traités que les élèves peuvent se dégager du code et se concentrer sur le sens de l’écrit.
((Ils automatisent le code avec une bonne méthode PROGRESSIVE , et sont donc libres de se concentrer sur le sens.)) »
Pourriez-vous dire, dans l’état actuel des connaissances scientifiques et pédagogiques, quelle est la « bonne méthode PROGRESSIVE » et quels en sont les critères exacts de détermination ?
8) « - Les méthodes de lecture en vigueur ignorent ces phénomènes et les élèves peuvent alors très difficilement maîtriser la lecture et l’orthographe aussi opaque que celle de la langue française.
((Vous parlez des méthodes utilisées, hélas, dans la plupart des écoles primaires, mais pas des méthodes comme celles que j’ai citées, peu nombreuses, mais excellentes, et très efficaces.
Ce que vous écrivez est très dificile à comprendre pour un adulte, alors pour un enfant à qui l’on essaye d’apprendre à lire…)) »
Vous parlez de « méthodes … excellentes, et très efficaces ».
Comment pourriez-vous légitimer ces qualités dont vous créditez certaines méthodes, au vu des savoirs disponibles dorénavant sur les fonctionnements du cerveau, de la cognition et du langage ?
Pourquoi ces méthodes n’ont-elles pas permis de mettre un terme aux débats récurrents autour de l’apprentissage de la lecture dans le système scolaire, ni convaincu les autorités et les enseignants de les adopter, ni amélioré le classement de la France dans les enquêtes internationales PISA ?

J’aimerais que vous m’expliquiez comment une méthode de lecture pourrait être « bonne » et « efficace » sans savoir sinon très intuitivement ce qu’est un enseignement explicite, (cf. les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com ), et surtout sans connaître comment le mécanisme du cerveau fonctionne pour l’apprentissage de la lecture, comment les processus de la cognition fonctionnent pour l’apprentissage appliqué à l’éducation scolaire, comment les langues humaines en général et la langue française écrite en particulier fonctionnent par rapport à l’apprentissage de la lecture.
Enfin, j’ai du mal à imaginer des écrits sur un site pédagogique comme Skhole qui ne se soucieraient pas, par-dessus tout, de leur finalité par rapport aux attentes des enseignants.
Cordialement.
Bernard Wemague

Incohérence fondamentale

Dans le commentaire Questions d'enseignant, vous écrivez :
"Une précision d’intérêt théorique et pratique décisif est utile pour démarrer : graphème/phonème correspond mot à mot à graphie/phonie dont l’équivalence sémantique est lettre/son."

Et, dans le commentaire La méthode Léo et Léa, vous écrivez : ""[...] la mission de la phonologie n’est pas d’enseigner à lire, mais de permettre de construire le système graphique de notation d’une langue, correspondant au système phonétique de celle-ci, entendez le système des phonèmes par rapport aux sons qu’ils servent à coder. Les phonèmes permettent de représenter les sons et sont donc à distinguer de ces derniers. Ils codent les sons comme le font également les lettres, ce qui assimile phonème et lettre ..."

Que devient alors le principe de non-contradiction dont vous vous réclamez si souvent au nom de la scientificité de vos propos ?

Or cette contradiction essentielle gangrène tous vos textes et fait d'eux un système totalement incohérent et donc 1) erroné ; 2) difficilement compréhensible si ce n'est au prix d'une herméneutique savante et d'une grande patience.

Je m'arrête là pour ce soir.

Juste une dernière chose : il n'est pas juste d'attaquer la préface d'un manuel de lecture sous le prétexte qu'elle est incomplète. Si vous voulez connaître les positions théoriques complètes des auteurs du manuel, il faut plutôt consulter le Guide pédagogique, conçu spécialement à cet effet. 

Juste une dernière question : avez-vous le manuel de lecture Léo et Léa à disposition ? Quelquefois j'ai eu l'impression que oui ... et d'autres fois, j'ai eu l'impression que vous parliez de tout sauf de ça : grosso modo, il n'y aurait pas de combinatoire, pas de syllabe, pas de lettre, les auteurs citent Dehaene mais ils font tout le contraire...

Question I à Spinoza1670

Bonjour,
Votre post comporte plusieurs questions.
Par souci de simplicité et de clarté, je vous propose de les envisager les unes après les autres, en commençant par l’« incohérence » sur laquelle vous avez insisté.
Vous voudriez bien m’expliciter l’illogisme détecté.
Afin d’éviter toute ambiguïté, veuillez, si besoin, reformuler les deux propositions que vous avez relevées, de manière à faire ressortir clairement l’inconséquence repérée entre elles.
Bernard Wemague

Rép : question I à Spinoza1670

La contradiction est de dire parfois que les phonèmes sont des lettres et de dire d'autres fois que les phonèmes sont des sons.
Une deuxième confusion possible qui est la cause ou l'effet de la première : j'ai l'impression que vous confondez le phonème et sa transcription-codage-représentation-signe dans l'Alphabet Phonétique International.
Tout votre raisonnement est atteint si les différentes définitions de phonèmes, graphèmes, lettres, sons, phonétique, phonologie sont contradictoires, ou fausses, ou trop floues. Et c'est bien ce dont tout le monde ici a l'impression. Or comme vous voulez faire une "méthode linguistique de lecture", il faut que votre analyse linguistique sur la langue soit juste, avant même de commencer à parler de son apprentissage.

Question II à Spinoza1670

Bonjour,

Vous avez écrit : « cette contradiction essentielle gangrène tous vos textes ».

Je vous remercie d’avoir lu tous mes textes.
Vous connaissez donc bien mes travaux sur la lecture et son apprentissage.

Je vous demande de mettre en évidence seulement une petite dizaine des contradictions dont vous avez fait état.

Bernard Wemague

Question III à Spinoza1670

Bonjour,

Sur la base des connaissances scientifiques disponibles à l’heure actuelle particulièrement en neuroscience, en psychologie cognitive, en linguistique et en Pédagogie Explicite par rapport à l’apprentissage de la lecture, comment pouvez-vous justifier la méthode Léo et Léa ?

Bernard Wemague