Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

Version imprimable

La france moche - L'Ouest de la france moche 3 - http-//wizzz.telerama.fr/lafrancemoche/photos/397688318Le monde ne se maintient en vie que par le souffle des enfants qui étudient. (sagesse talmudique)

 

A la question écrite « à quoi sert, selon vous, d’aller à l’école ? », M.W., élève de 6e, répond : « sa ser pour quand om va travailler de savoir pire et tousa ses grase à lecole. »

 

Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

 

Aux instituteurs et professeurs,

A tous les éducateurs de bonne volonté,

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques. On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français. En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale. Parmi ces élèves, 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n’écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français.

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau »). Ce phénomène est analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. Sans parler des derniers tests PISA. Ne s'agit-il pas, pour la grande majorité, du profil d’élèves lourdement dysorthographiques que nous avons détectés ?

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble donc, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le parcours personnalisé des élèves, de mettre en place une remise à niveau, au sein même du collège. Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront au bout de six mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre... Ainsi, nous pourrions à la fois les aider individuellement et régler maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative  (ou, aussi bien, l’épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.). Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ».

Plus ces difficultés seront traitées tardivement, plus il sera difficile de les résoudre, cela au prix de scolarités lourdement handicapées par ces lacunes de base empêchant nombre d'apprentissages plus complexes, réduisant à peau de chagrin le champ des possibles… Il est de notre devoir de chercher à y remédier, plus encore s'il s'avère - nous touchons là un point névralgique - que doivent être prises en compte, dans notre diagnostic, des causes endogènes, j’entends des causes liées à nos méthodes d'apprentissage ainsi qu’à nos principes pédagogiques... Mais, avant toute chose, regardons ce qu'écrivent nos élèves.

 

I/ UN CONSTAT ALARMANT

A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, débarrassée des difficultés de lecture liées au graphisme - révélatrices mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs.

1) Copies d'élèves : premier constat

Il s’agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.

Lors de la dictée :

- certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;

- certains ont écrit d’autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;

- beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).

Lors de la rédaction : bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.

NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras).[1]

• Voici des extraits de copies des élèves  de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)

• Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

 - Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original.

- Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

- Sur la lecture :beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils lisent à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois  ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J’y reviendrai.

2) Deuxième test  : approfondissement de l’évaluation

Pour préciser ce premier constat, j’ai rédigé un deuxième test plus précis avec un triple objectif :

- détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

- déterminer le type d’erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

- servir d’évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

- faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

- utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

- confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

Une aventure à vélo[2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol...  / (5e, 4e et 3e seulement :Déjà, les rayons de lune / se reflétaient dans la rivière / qui murmurait doucement.) Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent  disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine...(3e seulement : Il se dégagea /de son appareil photographique en bandoulière, / afin d’attraper sa gourde… / qui était vide !)

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. / Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. / Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB[3]

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d’une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…

Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon…(ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu....(DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d’isparue, tandi que le visage de Paul s’ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut…(GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole(MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s’aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon...(F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau…(NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça  rapidement(…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages  (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole…(IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d’abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c’est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d’atraper sa gourde…(MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l’attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C’est la cloche de l’égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit…(MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon  (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol…(KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

- 20 points pour la bonne transcription des sons ;

- 20 points pour l’orthographe grammaticale ;

- 20 points pour l’orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale, les notes s’échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien réparti et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais, si l’échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s’en verraient attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c’est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d’orthographe lexicale et plus de 20 fautes d’orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c’est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus.[4]

Quant au code graphophonologique : sur l’ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C’est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n’en commettent pas.

B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent une grande majorité d’élèves et font l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

- double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

- double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

- double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

- distinction des sons {e},[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

- e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

- ill qui fait le son {y} , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

- segmentation, ex :« An na rivan a la telier » («en arrivant à l'atelier »).

- oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « lui est rante doume » (« Lui est entré dans l’eau doucement »), contement (« contentement »).

- remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » («Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

- lettres muettes, ex  « l'eau froid » (« froide »).

- lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

- voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

- e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

- diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

- groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

- consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

- groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).

- etc.

C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

1) Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n’est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d’acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, etc., car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est très difficile également pour ces élèves de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. (ce qui nécessite de tout écrire au tableau[5]).

2) Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l’estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Dans leurs autoportraits, on trouve fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie): « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Tandis que les élèves qui n’ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s’offrent à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d’« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d’être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée ; c’est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l’agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d’intégration, appelée désormais Unité localisé pour l’inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d’année comme dysorthographiques ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux[6]On voit ici comment s’imbriquent les plans comportemental et pédagogique. Tâchons maintenant de comprendre d’où viennent ces difficultés.

II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTES ?

A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

Malgré mon absence initiale de connaissances en orthophonie, j'ai pu mieux comprendre ce problème de deux façons. D’abord grâce à ma compagne institutrice, qui s'est occupée d'un CP durant cinq ans ; et avec qui, ainsi qu'avec ses collègues professeurs des écoles, nous avons échangé fréquemment au sujet de leurs élèves de cours préparatoire et d'autres niveaux, et de l'effet sur eux de différentes méthodes de lecture, j'y reviendrai. J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite.

1) Des symptômes de dyslexie ?

En lisant les copies ci-dessus, certains d’entre vous ont peut-être remarqué des  éléments tels que la lenteur à écrire (qui explique les oublis de mots et de phrases), ainsi que des inversions de lettres du type B/D, T/D, etc., souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est, par exemple, l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », désignant comme dyslexiques les élèves lents qui « confondent les lettres de formes voisines », qui « ont du mal à associer les sons entendus avec les lettres correspondantes (…) ne sachant pas bien reconnaître les sons qui composent les mots ». L'auteur du document précise : « la rééducation sera principalement orthophonique ». Ce suivi orthophonique est certainement nécessaire, mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France. On a souvent évoqué, depuis 40 ans, des vagues épidémiques de dyslexie, mais la dyslexie n'est pas un virus qui se transmettrait comme une mauvaise grippe…

2) Vraie et fausse dyslexie

Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyst,… Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

Conséquence première de ce constat : les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients, non au moyen d'une rééducation spécifique, mais avec des méthodes de lecture alphabétiques. On pourrait cependant se demander si une méthode valable en « rééducation » est généralisable à l’ensemble des élèves dans un cadre scolaire. L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. (…) elle leur permet d'acquérir des compétences malgré leurs déficiences. Cette méthode est pourtant rarement utilisée en cours préparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son utilisation auprès d'enfants tout venant. » Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique.

Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte.

Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthodeDelile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

Sur 3 classes de 6e, c’est-à-dire sur 65 élèves, 38 se souviennent de la méthode avec laquelle ils ont appris à lire en Cours préparatoire. De plus, à chaque rendez-vous ou réunion avec les parents, je leur ai systématiquement demandé s’ils avaient aidé leur(s) enfant(s) à apprendre à lire avant ou pendant le CP et, si oui, avec quelle méthode : parmi ceux que j’ai rencontrés, 4 parents m’ont déclaré avoir aidé, plus ou moins longtemps (entre 1 an et 2 mois d’été), leur enfant, lorsque que celui-ci était en grande section, afin de lui apprendre à lire avec une méthode alphabétique, en l’occurrence la méthode Boscher.

Au total, parmi les 6e qui se souviennent de leur méthode :

- 19 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Un monde à lire (Kimamila) ;

- 15 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Justine et compagnie ;

- 2 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Grindelire ;

- 4 élèves ont appris à lire en grande section avec la méthode Boscher, puis avec une méthode mixte en CP (je les ai donc comptés deux fois).

Sur ces 4 élèves ayant utilisé la méthode Boscher avec leurs parents en GS :

- 1 ne se souvient pas de sa méthode de CP ;

- 1 a appris à lire avec Justine au CP ;

- 2 ont appris à lire avec Kimamila au CP.

Si je fais la moyenne de chaque méthode, c’est-à-dire des élèves ayant utilisé la même méthode, voici ce qu’on obtient :

 

    Moyenne des élèves /

Méthode au CP

Nombre d’élèves

Sons

/20

Vocabulaire

/20

Grammaire

/20

Moy. Générale

/ 20

Kimamila(mixte)

19

07, 78

05, 40

02, 30

05,16

Grindelire (mixte)

2

06, 50

05, 50

04, 00

05,33

Justine  (mixte)

15

10, 93

07, 50

04, 40

07,61

Boscher (alphabétique)

4

17, 20

18, 30

18, 00

17,83

Remarques :

- Contrairement à ce que l’on entend souvent, toutes les méthodes ne se « valent » pas : même au sein des méthodes mixtes, la méthode Justine obtient des résultats sensiblement meilleurs (2,5 pts de plus environ) que les 2 autres.

- On se posera légitimement la question de « l’effet maître » (l’apport du maître plus ou moins expérimenté). Or, il se trouve, que parmi les 5 écoles primaires qui envoient des élèves dans notre collège, 3 écoles (donc trois maîtres différents au moins) ont utilisé la méthode Kimamila et ce, avec les mêmes résultats plus que médiocres pour des élèves d’écoles différentes. L’effet maître ne peut donc tout expliquer.[7]

- Devant les écarts impressionnants constatés entre les méthodes mixtes et la méthode alphabétique, certains invoqueront le fait que les parents qui apprennent à lire à leurs enfants sont conscients des difficultés de l’école et engagés dans leur éducation (mais les maîtres le sont aussi !) et qu’il serait donc logique que leurs enfants réussissent mieux que d’autres. Toujours est-il que ce travail des parents n’aurait pas ces résultats si la méthode alphabétique était néfaste (si elle avait notamment les défauts que lui prêtent ses détracteurs).

C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?

1/ (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte

Pour la clarté du propos, je reprends ici les critères exhaustifs explicités par l'instituteur Marc Le Bris[8]et les précise parfois en italiques. Les deux approches  (alphabétique et globale) présentées ici comme des absolus ne sont que des tendances et il existe nombre de degrés intermédiaires. Ce tableau a néanmoins le mérite d'établir exhaustivement les principes antithétiques sur lesquels ces tendances se fondent.

 

L’approche alphabétique

L’approche globale

Apprend les lettres

 N’apprend pas les lettres

Commence par les lettres

Commence par des mots

Donne à apprendre explicitement (instruit)

Fait trouver par « recherche » : (devinette, contexte, illustration,…)

Fait lire des syllabes « artificielles »

Ne fait pas lire de syllabes artificielles

Part de la lettre écrite pour en apprendre le son

Part du son pour en apprendre la graphie (quand elle travaille sur le son)

Ne fait jamais lire  de graphie inconnue

Fait « lire » des graphies inconnues

Fait lire à voix haute

Fait lire à voix basse (ou silencieusement)

Fait syllaber (avec le risque de hachage), mais fait prononcer « comme on parle » le plus vite possible.

Ne fait pas syllaber

Fait écrire avant de lire

Fait lire avant d’écrire

Fait écrire à la main

Utilise des étiquettes

N'utilise aucun dessin pour illustrer le texte

Donne de l'importance à l’illustration

 Fait découvrir du vocabulaire nouveau

Part du vocabulaire connu

Fait lire les e muets

Ne fait pas lire les e muets

Fait lire des histoires complètes seulement quand les enfants peuvent en déchiffrer tous les graphèmes.

Fait lire des histoires complètes dès le début

N’utilise pas d’alphabet phonétique

(qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage)

Utilise un alphabet phonétique

(ex : Alphabet phonétique international)

Fournit une aide spécifique au tout début

a)séparation ou soulignement des syllabes

b) consonnes d’une couleur, voyelles de l’autre

c) lettres muettes estompées

d) gestuelle ritualisée

Ne fournit pas d’aide spécifique au début

a) mots entiers

b) mots monocolores

c) mots monocolores

d) pas de gestuelle ritualisée

Les différences entre les deux approches sont clairement posées.

- La méthode alphabétique (qui part des lettres de l’alphabet) est appelée aussi graphémique (partant des graphèmes), syllabique (qui assemble les lettres pour en faire des syllabes), combinatoire (combinant les lettres, le fameux « b-a-ba »), analytique (partant de l’analyse d’éléments simples) mais aussi synthétique (car synthétisant des éléments simples)[9]. Cette méthode part donc de l'étude des graphèmes pour en apprendre le son - en pratiquant conjointement lecture et écriture – et avance progressivement en respectant ce principe essentiel : aucun mot n'est donné à lire aux élèves si tous les graphèmes de ce mot n'ont pas été préalablement étudiés.

Le fait que les élèves n'aient jamais à lire de lettres qu'ils n'ont pas étudiées permet une progression structurée. Dans une méthode alphabétique, par exemple, une lettre ou un graphème est étudié pour lui-même, en tant qu'il fait un seul son : la règle générale est présentée seule, les exceptions réservées pour plus tard. Dans une leçon de début d’année sur la lettre « i », on apprendra aux enfants qu'il fait le son [i], on apprendra à le dire et à l’entendre dans différents mots, à le lire et l’écrire dans des syllabes avec des consonnes connues (consonne + voyelle et en syllabe « inverse »; par exemple, fi/ if, ri / ir, fri), on apprendra à l'écrire précisément dans plusieurs écritures (cursive ou « attaché » / script / capitale ou « bâton », plus tard encore majuscule), etc. On laissera pour plus tard le i qui fait d'autres sons comme dans « paille » ou « falaise », le y qui fait [i] dans « pyjama », etc.

De plus l’approche globale porte l’attention essentiellement sur l'aspect visuel (c’est pourquoi on appelle aussi ces méthodes idéo-visuelles). La méthode alphabétique, à l’inverse, travaille conjointement sur l’aspect  visuel (par la lecture) mais aussi auditif (par l'attention portée aux sons des lettres, les exercices de discrimination auditive, prononciation, « syllabage ») et  kinesthésique (par le travail minutieux de « calligraphie », qui permet aux élèves de prendre conscience de l'espace, d’apprendre le sens des limites, du travail bien fait[10]).

La méthode alphabétique part donc de graphèmes simples qui en se combinant forment des syllabes, qui en se combinant forment des mots, qui forment des phrases, qui forment des paragraphes, qui forment des textes. Progression implacable ! Les textes nécessairement brefs au départ s'enrichissent rapidement. La méthode Boscher, par exemple, propose, après quelques leçons, des textes à lire comme « papa, toto a ôté ta petite pipe » (après avoir étudié les graphèmes contenus dans ces mots), mais au bout de quatre ou cinq mois, les élèves parviennent à lire… tous les textes ! Par exemple, dans la méthode Boscher, des récits d'Alphonse Daudet ou d'Anatole France, des poèmes, etc. La patience et l'humilité des premières semaines de mise en route sont largement récompensées par le fait que les graphèmes acquis par les élèves le sont de façon sûre.[11]

- La méthode globale, dans l’intention généreuse de motiver les élèves en « donnant du sens à l’acte de lire » avant de savoir lire, fait l'inverse : elle propose d’emblée des textes dans le but de faire découvrir le sens des mots pris dans un tout. Les mots indéchiffrables sont considérés comme des images, à partir desquels l'enfant doit découvrir seul les principes du code graphophonologique. Comme il ne sait pas lire, l’enfant doit mémoriser des mots-outils, qu'il photographie. Lorsqu'il « écrit », soit il dessine un mot qu'il ne sait pas lire, soit il « écrit » des phrases grâce à des mots-étiquettes. Cette méthode n’a été pratiquée intégralement qu’entre les années 30 et 60, avec des résultats désastreux… On a donc effacé les aspects les plus flagrants, mais « l’esprit » global perdure dans le mixte.

- La méthode mixte, largement employée aujourd’hui, prétend combiner les deux approches, globale et syllabique (d'où son nom de « mixte »). Mais ce juste milieu n'est qu'un faux compromis, car en méthode mixte, les phrases « lues » sont déduites, c'est-à-dire devinées, anticipées d'après plusieurs indices : les illustrations, le contexte, les indications (ou la lecture) du maître, le sens général, les « hypothèses de lecture » et, parmi d'autres indices, le son des lettres.

Les méthodes mixtes partent du tout, le mot considéré comme un pictogramme, un hiéroglyphe archaïque, en espérant que la mémorisation et la déduction de nombreux mots - en parallèle avec le travail sur les sons - produise ensuite chez les élèves un déclic magique qui leur fasse déduire, dans une démarche  constructiviste (selon laquelle l'élève doit construire son savoir par lui-même),la correspondance entre les lettres et les sons. La méthode mixte demande à l'élève de faire l'analyse d'éléments complexes en éléments simples… qu'elle ne leur a pas enseignés.[12]Cette méthode va donc à l'encontre du principe pédagogique qui consiste à progresser du simple au complexe.

2/ Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?

Le contexte d'apprentissage de la méthode mixte n'est pas propice aux élèves les moins matures au moment de leur entrée en CP. Le caractère prétendument « multifactoriel » de la dysorthographie se résume en fait à une cause précise : à l’arrivée au CP, certains enfants (40 % environ selon le docteur Wettstein-Badour) n’ont pas suffisamment parlé et on ne leur a pas suffisamment parlé (cela peut se doubler de causes psychologiques…ou médicales – otites mal soignées, par exemple[13]) pour avoir senti, compris que la parole n’était pas seulement constituée de syllabes, mais aussi de phonèmes : par exemple, que le mot LAPIN a deux syllabes, mais aussi quatre sons L + A + P + IN. Cette conscience qui leur manque doit être apprise explicitement, ce que l’approche globale leur refuse.

La méthode mixte s’appuie sur la lecture de mots et de phrases dont les graphies sont ignorées pour beaucoup, puisqu’elle veut les faire découvrir par « recherche ». Même les graphies connues étudiées en classe le sont dans des mots dont la plupart des graphies sont inconnues ; par exemple, le son [u] est abordé au début de l’année dans « la mule de l'écurie », etc. On répondra que la méthode mixte apprend aussi les lettres, ce qui est vrai, mais toujours après un départ global, et en partant souvent du son (alphabet phonétique à l’appui) pour aller vers les différents graphèmes. Par exemple, les enfants découvrent d'un seul coup trois ou quatre graphies possibles du son [O], qui s'écrit « o » dans « hippopotame », « au » dans « autruche », « eau » dans « chameau », « ô » dans « pôle »... Les élèves sont noyés dans un bain linguistique et n'ont pas le temps de « discriminer » et d’assimiler des graphèmes qui nécessiteraient chacun une leçon spécifique.

La période initiale de l’approche globale suffit à brouiller les pistes chez ces élèves « immatures », tiraillés entre la devinette et le décodage, jusqu'à ce qu'ils s’habituent à lire avec imprécision - sans attention aux détails des mots - pensant déjà connaître le sens qu'ils devinent… faussement le plus souvent ! Au lieu que la lecture soit la découverte étonnée d'un sens nouveau, elle devient la confirmation approximative du sens qu'on a cru percevoir… Quelle motivation peut-on trouver là ?

Concrètement, ma compagne et moi-même aidons des enfants de CP de notre quartier, scolarisés dans une école normale (non ZEP) de banlieue parisienne : les trois maître et maîtresses de CP y emploient des méthodes mixtes (comme 90% des maîtres de France[14]), en l'occurrence  Kimamila etMik etRue des Contes : dans  l’une  des classes, les élèves  qui, après deux semaines de rentrée, n’ont vu que le son [a] et [i], doivent lire et écrire par le biais d'étiquettes des phrases comme : « C'est Petitou, un ami de Kimamila, qui vient de faire sa rentrée des classes », etc. Dans l’autre classe, les élèves ont travaillé sur les mêmes sons et doivent lire le texte suivant : « Hier, c'était la rentrée des classes. C'était un jour très important pour vous. Je m’appelle Mika et je suis un ami de votre maître », etc. Les élèves ne peuvent déchiffrer aucun de ces mots et sont donc obligés de deviner en suivant différentes pistes : silhouettes de mots, prise d’indices (la première lettre de certains mots, les hampes des lettres, etc.).

Avec les méthodes mixtes, les enfants apprennent avant tout à réciter des textes par cœur : mais si quelqu’un pointe un mot simple ou une syllabe isolée au milieu de ce texte, on voit souvent les enfants plonger dans des abîmes de perplexité ou de colère parce qu’on leur demande de faire autre chose que la maîtresse[15], ou de découragement profond quand ils s'aperçoivent qu'ils ne savent pas lire pour de vrai. Ils savent reconnaître le dessin du mot « chauve-souris », mais ne savent pas que A et U font AU et O et U font OU !

Mêmequand le code graphophonologique est abordé, il l'est tardivement et mis en parallèle avec d'autres « pistes » de lecture. Cela est d'autant plus préjudiciable que le français compte environ 130 graphèmes complexes (ce qui est peu au regard des milliers de mots qu'il faut photographier dans une méthode  mixte). Il faut donc étudier un ou deux graphèmes par jour en moyenne pour les avoir tous étudiés dans l’année. Les graphèmes complexes sont donc souvent laissés aux bons soins des maîtres de CE1… qui ne les étudient pas toujours. Cela explique pourquoi les méthodes mixtes qui ne se concentrent pas sur le code graphophonologique laissent de côté des graphèmes – que, logiquement, nos élèves ignorent, ou pour lesquels ils ne se sont pas suffisamment exercés pour automatiser leurs réflexes de lecture.[16]

J'emploie à dessein ce terme d'automatisation  car le discours de promotion des méthodes mixtes repose souvent sur le présupposé suivant lequel l'automatisation des tâches - lignes de calligraphie des lettres, syllabage ou encore apprentissage par cœur – irait de pair avec une automatisation de la pensée. Jean Foucambert allait jusqu’à affirmer que l’apprentissage des règles, autant celles des contenus (les disciplines) que celles du comportement (la discipline) engendrait une « logique de la soumission »[17]. Mais l'expérience nous prouve perpétuellement le contraire : les élèves qui n'ont pas automatisé toutes ces compétences de base sont si lourdement handicapés qu'ils sont incapables d’expression et de pensée personnelles. Ils se voient contraints de répéter les phrases et les pensées des autres, tandis que ceux qui ont pu faire ce travail - non suffisant mais indispensable – de déchiffrage précis et exhaustif peuvent progressivement élaborer des phrases et des pensées qui leur appartiennent. Ils commencent alors à s'exprimer, objectif des pédagogistes, mais qu'ils placent étrangement avant l'apprentissage de la langue.

3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?

On l'a vu, dans la méthode mixte, il n'y a pasd'approche spécifique, approfondie, de chaque graphème, alors que chacun de ces graphèmes doit faire l'objet d'une leçon spécifique et de révisions systématiques pour être vraiment intégré. Les copies de nos élèves témoignent de ce « flou » peu « artistique » qui entoure l'enseignement des graphèmes. Les méthodes mixtes ne développent pas ou peu le sens phonétique et graphémique, dans la mesure où l'on cherche à accéder au sens global sans avoir préalablement acquis le versant phonétique et sa transcription conventionnelle (donc nécessitant un apprentissage) dans l'alphabet...[18]Les thuriféraires des méthodes mixtes s'exclament : « mais lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est chercher le sens ! ». Ce raisonnement, à vrai dire, laisse pantois : il est vrai que le déchiffrage ne donne pas immédiatement le sens, et demande d'être exercé pour acquérir vitesse, aisance, et ainsi possibilité de détachement, de recul, de réflexion : une habitude que l'on peut favoriser par exemple en demandant à un élève qui vient de déchiffrer laborieusement un mot, de le relire  comme s’il parlait, en le questionnant sur le sens de ce mot... Mais, à l'inverse, comment peut-on accéder au sens sans déchiffrer ? Les copies retranscrites plus haut prouvent que la méconnaissance du déchiffrage - et du chiffrage : l’écriture - conduit à une déperdition de sens plus ou moins forte, mais toujours handicapante. De plus, les élèves du mixte ignorent qu'on attend d'eux, en définitive, une transcription graphémique précise : il y a là comme un leurre pédagogique.

A la question : « l'usage des méthodes mixtes peut-il expliquer les confusions de sons de nos élèves ?», la réponse est  donc « oui ».

4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?

Marc Le Bris l'a indiqué et l'expérience le confirme : l'approche alphabétique permet de faire rapidement découvrir du vocabulaire nouveau, tandis que l'approche globale qui demande de  reconnaître les mots nécessite - cela tombe sous le sens - de déjà les connaître. Comme le dit Jeanine Reichstadt dans la Querelle des méthodes, en alphabétique,  le mot inconnu est « reconnu comme inconnu » puis déchiffré, tandis que, dans l'approche globale, l'enfant aura tendance à remplacer le mot inconnu par du déjà connu, du « prêt à lire » ; par exemple, le mot « sabre » sera remplacé par « sable » ou « sale », etc. Encore une ou deux déductions aussi logiques et le décrochage sera inévitable...

On accuse l’alphabétique d'être mécanique dans son déchiffrage initial, mais l'approche globale fait bien pire, puisque, intuitive et aléatoire, la lecture devient le plaquage mécanique d’un sens pré-établi, d’un « prêt à lire » là où il faudrait lire le texte dans ses nuances inattendues...[19]Cet effet d'enfermement dans la prison du connu n'est pas seulement  un dégât collatéral de la méthode, c'est un principe, un choix des concepteurs des méthodes globales et semi-globales : Pour Jean Foucambert, si un enfant lit « la sorcière est moche », quand le texte propose « la sorcière est laide », on devrait considérer que l'enfant a réussi à « lire »! Pour qui est un tant soit peu sensible à la langue, à la littérature, il n'y a aucun vrai synonyme - il est au contraire essentiel de comprendre pourquoi l'auteur a choisi tel mot plutôt que tel autre mot de sens voisin, qui, dans le contexte, n'a pas la même puissance d'évocation. Comme le dit Colette Ouzilou, « le soulier de Claudel n'est pas une savate ». Et le mot « soleil », par exemple, n’a pas la même aura chez Hugo ou chez Racine.

A la question : « l'usage de méthodes mixtes peut-il expliquer que les élèves remplacent fréquemment un mot par un autre ? », la réponse est « oui ».

5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?

La réponse à cette question découle de ce qui a été précédemment évoqué : les difficultés à retranscrire correctement les graphèmes sont telles chez ces élèves que leur esprit est obnubilé par cette tâche. Il est donc aisé de comprendre qu'ils manquent des mots, oublient des phrases, etc. L'exemple d'A.N. en 6eB est frappant : le fait de ne pas savoir écrire le mot « descendus » occupe tant son esprit qu'il le répète trois fois sous différentes formes (« désendu », puis « désantu », puis, sous une forme presque correcte phonétiquement : « déssendu »), mais… dans la suite du texte, le mot « descendus » n'a plus de raison d'être : « Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies ».

A la question « l'usage de méthode mixte peut-il expliquer la lenteur, les oublis fréquents de mots, de phrases ? », la réponse est encore « oui ».

6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

Je n'ai pas recensé dans les copies présentées les erreurs grammaticales, mais c'est un point décisif auquel il faudra revenir. Car l’utilisation des silhouettes de mots, des « mots outils » (c'est, les, un, dans, etc.) dans le mixte et donc le manque d'attention aux lettres muettes si significatives en français – puisqu’elles portent la plupart des marques d'accord en genre (« e » du féminin) et en nombre (« s » ou « ent » du pluriel), les marques de temps et de mode de la conjugaison - détachent les mots de leur sens grammatical et rend leur graphie apparemment arbitraire.[20]L’utilisation du mixte peut-il expliquer les lacunes de nos élèves en grammaire : la réponse est encore une fois « oui » !

Bilan : la lenteur, les oublis, le remplacement d'un mot par un autre, les confusions de graphèmes, la méconnaissance des règles de base de la grammaire, peuvent s’expliquer par l'usage d'une méthode mixte. Celle-ci, par absence de travail explicite, structuré et progressif, conduit l’élève à penser que les graphèmes, vus comme un indice parmi d'autres, n'ont pas d'importance particulière. Bref, les élèves ne savent pas… ce qu'on ne leur a pas réellement enseigné ! Qui pourrait les en blâmer ?[21]

C/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

Il ne s'agit pas de jeter la pierre à qui que ce soit – et surtout pas aux instituteurs qui se battent au quotidien pour faire progresser leur classe - mais de tenter de résoudre artisanalement, un problème aux conséquences lourdes. Cela n'ôte rien à la qualité intrinsèque des maîtres, qui souvent n’ont pas choisi leur méthode de lecture et ignorent l'existence de méthodes alphabétiques modernes : on ne peut leur en tenir rigueur, car ces méthodes ont longtemps été décriées et même interdites dans bon nombre d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; encore aujourd'hui, elles restent très peu employées, la transmission entre générations d'instituteurs ayant été sciemment interrompue par le dévoiement des anciennes écoles normales. Les élèves sont les premiers touchés, mais les instituteurs sont en deuxième ligne car, pour les plus sensibles, ils passent des nuits d'angoisse à se remettre en cause et à se demander ce qui cloche...  L’IUFM leur ayant appris que toutes les méthodes se valent et que seul l’engagement du maître fait la différence.

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. C'est le cas de Marc Le Bris qui, dans son ouvrage Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!, raconte: « A ma sortie  de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la lecture dite naturelle. J'ai tout cru. J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage, de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées... Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui. (…) Comme bon nombre d'entre nous, j'ai corrigé le tir. »

Des dizaines d’expériences confirment celle de Marc le Bris ; celle de Rachel Boutonnet, par exemple,  relatée dans Pourquoi et comment j'enseigne le b-a-ba. J’ajoute à celles-ci l’expérience de nombreux instituteurs de ma connaissance qui ont testé différentes méthodes lors de leurs années en CP : avec une méthode semi-globale, ont-ils constaté, il est très rare que tous les enfants sachent lire au mois de juin de leur année de CP, tandis qu'avec une méthode alphabétique, il est fréquent que 90 % des élèves sachent lire au mois de janvier. Que demande le Peuple...? Réponse : l'instruction!

Comment ne pas songer aussi aux difficultés supplémentaires que ces méthodes peuvent engendrer chez des enfants dont les parents - pour des raisons diverses : langue étrangère, méconnaissance des difficultés, manque de temps, d'argent, etc. - n'iront pas acheter une méthode Boscher pour compenser les dégâts ? Je cite cette méthode car elle est n°1 des ventes du parascolaire depuis plusieurs décennies, précisément depuis… les années 70 et la généralisation des méthodes mixtes. Sans parler des méthodes syllabiques récentes placées en tête de gondoles dans toutes les grandes surfaces tant leur succès est grand. Que les instituteurs en soient conscients ou non, une grande part des enfants qui parviennent à lire à l'école avec une méthode mixte ont souvent appris à lire... avec une méthode alphabétique, à la maison. C’est un des facteurs qui expliquent que le constat des dégâts causés par les méthodes mixtes tarde à émerger... Nous, « professionnels » de l'école, ignorons ce que non seulement les orthophonistes ne cessent de clamer, mais aussi ce qu’un grand nombre de parents et grands-parents savent pertinemment… Qu'on ne s'étonne pas alors de la dégradation de l'image de l'école dans la société et de la progression exponentielle des écoles privées (qui ne sont pas toujours meilleures pour l’enseignement de la lecture). Ajoutez à cela que ce sont les instituteurs les plus jeunes - les stagiaires formés aux méthodes semi-globales - qui ont été envoyés en ZEP où les élèves servent donc de cobayes aux innovations pédagogiques les moins éprouvées. Avec d'autant plus de facilité que les parents de ces quartiers déshérités sont moins prompts à s'opposer aux décisions de l'école que les parents vivant dans des lieux plus fortunés, au sens propre comme au figuré…

Il y a quelques années, la querelle des méthodes paraissait pourtant réglée. L’avant-dernier ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, connaissant le caractère explosif de cette polémique, et malgré sa réforme courageuse du primaire, a préféré contourner le sujet. La confusion vient de ce que, après les déclarations publiques en faveur de l’alphabétique de son prédécesseur, Gilles de Robien, tout le monde a cru la question réglée, mais dans les textes officiels comme dans les faits, cela s'est traduit par l'absence de choix entre la chèvre et le chou, c'est-à-dire par une petite dose supplémentaire de « syllabique » (de travail sur les sons) dans le mixte. Comme l'a annoncé, à la réunion de rentrée 2010, un des maîtres de CP de l'école de notre quartier : « cette année, je privilégie deux entrées »… voulant sans doute rassurer les parents en annonçant qu'il serait attentif au travail sur les sons. Concrètement, cet instituteur utilise deux cahiers : un pour les textes en « global » dont il n’a rempli que quelques pages et un en « syllabique » dont il a déjà rempli une vingtaine de pages pour compenser un travail dont il doit percevoir intuitivement certains effets néfastes. Malgré ces maîtres et maîtresses courageux, travaillant sans compter pour compenser un matériel pédagogique inapproprié - ce problème reste aujourd'hui entier.Tant que l'on n'avancera pas sur cette question, l'Education nationale ne pourra espérer faire de réels progrès dans l'aide aux élèves les plus faibles - sans parler du retard des autres : on entend souvent que « les bons s’en sortiront toujours », mais les bons en question ne sont bons que très relativement. Au royaume des aveugles…

Dans l'intérêt de nos élèves, il faut sortir des polémiques politiciennes, entre pseudo conservateurs et pseudo progressistes : les méthodes semi-globales ne sont pas des méthodes « de gauche », comme l'ont prétendu longtemps les disciples de M. Foucambert, et comme le prétendent encore certains responsables syndicaux, Ces méthodes désavantagent plus encore les élèves de milieux socioculturels défavorisés, qui n'ont que l'école pour leur apprendre ce que l'école doit leur apprendre - alors même, suprême ironie, que ces méthodes ont été imposées au nom de ces élèves défavorisés ! Comme le souligne Jean-Pierre Terrail, « la méthode alphabétique n'est ni de droite ni de gauche : elle est simplement efficace ».[22]

D/ L’approche scientifique contre le scientisme

En me documentant pour la mise en place de la remise à niveau, j’ai fait une découverte surprenante : toutes les questions que j’essayais de résoudre en tâtonnant péniblement avaient déjà été posées, expérimentées, et la supériorité de l’approche alphabétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture prouvée à de très nombreuses reprises par des expérimentations scientifiques. Pourtant, ces résultats restent confidentiels et ne sont utilisés que très rarement dans le débat pédagogique, comme le suggère le titre du remarquable article du docteur Ghislaine Wettstein-Badour « le cerveau, cet inconnu des pédagogues »… Il est probable que les défenseurs des méthodes alphabétiques, assommés depuis tant d’années par les arguments dits « scientifiques » - en fait scientistes – des « sciences de l’éducation », n’osent plus utiliser les apports considérables des travaux neurologiques, quand ceux-ci vont pourtant à l’évidence - unanimement - dans leur sens.[23]

Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer. Cependant, il ne s’agit pas ici de demander à la science de déterminer les pédagogies à employer, mais de constater que les recherches scientifiques, depuis au moins 30 ans, confirment ce que les artisans de la lecture et de l’écriture savent depuis… 3000 ans environ… et que l’on a occulté à partir du XVIIIe siècle avec les recherches de Nicolas Adam, ou du Docteur Itard à propos de l’apprentissage du langage chez les sourds-muets, jusqu’à Ovide Decroly et ses thuriféraires : Foucambert et consorts.

Jusque dans les années 1980, les scientifiques s’appuyaient sur l’observation des capacités subsistantes chez des patients ayants subits des lésions cérébrales : on en déduisait que ce qu’ils ne savaient plus faire était déterminé par la zone lésée. On peut citer l’exemple des victimes japonaises dont l’hémisphère gauche avait été atteint ; qui lisaient, avant leur accident, les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. Par exemple, ils pouvaient reconnaître le pictogramme de l’arbre, mais ne pouvaient lire le mot « forêt » symbolisé par trois arbres. Ils ne pouvaient plus « lire » que : « arbre, arbre, arbre », sans plus accéder au concept « forêt ».

 Ces expériences ont été confirmées et précisées depuis, grâce notamment à l’utilisation de l’imagerie par résonance magnétique (IRM): qui permet de voir, à l’aide de capteurs, pour chaque activité, quelle zone cérébrale est sollicitée. Depuis les travaux de R.W.Sperry (Prix Nobel en 1981) jusqu’à ceux de Stanislas Dehaene (professeur au collège de France, auteur des Neurones de la lecture), en passant par les études anglo-saxonnes, canadiennes, américaines (celles du National Institute of Child Health), anglaises,  australiennes, écossaises et françaises[24], le bilan est écrasant : toute approche globale de la lecture est impossible ; l’approche globale, dont l’objectif était d’arriver « directement au sens du texte » sans passer par le son, est une aberration neurologique. La raison en est simple :

- l’hémisphère droit du cerveau « lit » en comparant analogiquement les images ou dessins qui représentent plus ou moins concrètement un élément existant dans la réalité. C’est par exemple le langage des pictogrammes ou des premiers hiéroglyphes.

- tandis que l’hémisphère gauche du cerveau analyse et synthétise les éléments des codes symboliques, tels que l’écriture alphabétique, les notations musicales, les idéogrammes, etc.

Or l’approche globale conduit l’enfant à considérer le mot comme une image et sollicite donc l’hémisphère droit quand c’est l’hémisphère gauche qui devrait travailler ! Or, de même que le sport modifie le corps, le travail intellectuel modifie le cerveau : le mélange des genres créé par l’approche globale installe donc de mauvaises connexions neuronales qui parasitent les bonnes qui peinent à s’installer…

Les analyses par IRM confirment donc plusieurs constats des défenseurs de l’alphabétique :

- Le temps phonologique est indispensable pour parvenir au temps sémantique, même si l’écart entre les deux se réduit peu à peu, quand l’apprentissage se déroule dans de bonnes conditions.

- Contrairement à ce qu’ont longtemps affirmé les scientifiques de l’éducation, celui qu’ils nomment le lecteur expert ne lit pas en global : les mécanismes de la lecture restent analytiques ; c’est la même zone cérébrale qui est sollicitée. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent le détail du texte, en utilisant le moins possible le contexte. Lire réellement une pièce de Shakespeare, par exemple, ne consiste pas à plaquer sur le texte les idées que l’on s’en fait, mais à la lire, pour ainsi dire, littéralement.

- Tous les enfants, même ceux les dyslexiques, pourraient apprendre à lire grâce à un apprentissage phonologique systématique.

III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

A/ Un espoir et un pari

Cette partie est nécessairement plus brève, car, pour le moment essentiellement programmatique.

Le caractère positif, si l’on peut dire – car il permet de garder espoir - de cette reconnaissance des causes internes des difficultés de nos élèves, c'est que l'on peut parier sur le fait que ces élèves progresseront rapidement si l'on reprend, dans le cadre des ateliers de remise à niveau que nous mettons en place au collège, l'apprentissage avec eux de ce code auquel ils n'ont pas eu accès.[25]

C'est aussi simple que cela... sur le papier! La difficulté réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. C'est en quoi les conseils des orthophonistes et des psycho-linguistes nous seront utiles[26], car il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans oublier l’aspect psychologique du découragement après des échecs répétés. Gageons que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Les orthophonistes pourront  nous conseiller dans l’organisation du travail, la progression annuelle comme le déroulement des séances. En tant que professeur de français, nous ne saurions rééduquer l’oreille d’un enfant qui entend mal les sons, en revanche nous pouvons aider un enfant qui entend bien mais retranscrit mal, à écrire correctement. Il se trouve que plusieurs élèves cités ont été capables, avec mon encouragement mais sans mon aide, de lire ce qu’ils avaient réellement écrit et parfois de se corriger. C’est cette connaissance qu’il s’agit de ré-assurer (de rassurer) et d’étayer.

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… C’est comme mettre un pansement sur une jambe de bois ou repeindre la carrosserie lors même que l'on sait que la panne vient du moteur ; cela revient à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné. Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

B/ Organisation concrète des ateliers

Le travail qui a commencé il y a quelques semaines à peine est conduit avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, en séparant les élèves de 3e et de 6e (afin que les 3e ne se sentent pas « rabaissés »), à raison d’une heure hebdomadaire pour les 3e et d’une heure trente pour les 6e.

1) Supports : quelle méthode choisir ?

La question du support est décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J’ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher,  Montessori, Delile,Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J’apprends à lire avec Sami et Julie, ou d’autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se posent :

- Il est nécessaire de suivre la progression d’une méthode et d’une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d’entretenir ainsi des confusions de sons ;

- De plus, il n’est pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risque de provoquer chez les élèves un sentiment d’humiliation préjudiciable.

Je m’appuie donc essentiellement cette année sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badourqui a l’avantage de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques.

2) Déroulement d’une séance type.

NB : on peut y apporter des variantes afin de repérer ce qui est le plus efficace et s’adapter aux particularités de chaque graphème (le E, par exemple, ne s’enseigne pas comme le B) comme  aux difficultés de chaque élève.

1/ On part d’un 1er graphème seul.

* Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

- liste de mots avec le graphème.

- liste de mots à distinguer avec pièges

* Ecriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

* Lecture  des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

* Ecriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire  épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

 On utilisera un vocabulaire volontiers soutenu, parfois inconnu (le plan phonétique est alors encore plus suggestif), qui donnera lieu à des explications, et à une prise de notes dans un répertoire.[27]

 On s'interrogera simultanément sur le son et sur le sens. On entend bien quand un mot est lu par un  lève sans être compris : il faut alors donner immédiatement à l’élève l’occasion d’en prendre conscience et de s'interroger sur le sens de ce qui n'est pas clair, par le biais d’exemples, de définitions personnelles, du dictionnaire…

 On introduira progressivement un travail sur les règles basiques de grammaire : le pluriel avec la redécouverte des lettres muettes, le féminin avec le E dit « muet » (en fait discret), les natures et fonctions, l'accord Sujet-Verbe, Article-Nom-Adjectif, les temps simples et composés de l'indicatif, etc.

C/ Evaluations des résultats du dispositif

Cet atelier nécessite plusieurs temps d'évaluation formalisée :

- une évaluation initiale (cf première partie de ce document): pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

- une évaluation intermédiaire : il est nécessaire au cours de l'année d'évaluer les élèves afin de mesurer les progrès accomplis et si et comment il faut réorienter le travail. Cette évaluation intermédiaire servira aussi à faire prendre conscience aux élèves comme à leurs parents des progrès réalisés.

- une évaluation finale : De même, en fin d’année, il faudra évaluer les élèves concernés afin d’évaluer les progrès accomplis. En fonction de ces progrès plus ou moins importants, nous pourrons améliorer notre travail lors de la deuxième année et envisager la généralisation du dispositif.

 

CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

Résumons nous :

- les méthodes mixtes de lecture employées en cours préparatoire sont responsables de difficultés chez la plupart de nos élèves, et de difficultés profondes chez les élèves les plus fragiles.

- il est possible de les remettre à niveau avec des méthodes alphabétiques, structurées et progressives. Plus nous tardons, plus c’est difficile.

- L’idéal serait de généraliser, l’année prochaine, le dispositif expérimental à tous les élèves en difficulté du collège et de faire venir, à cette occasion, des stagiaires en orthophonie qui puissent faire un bilan indépendant rendant compte des progrès de nos élèves.

Je ne sous-estime pas la difficulté de la tâche que j’entreprends. N'étant ni instituteur ni orthophoniste, j'éprouve le besoin de trouver des informations complémentaires auprès de toute personne de bonne volonté, et tout particulièrement auprès d'instituteurs en exercice intéressés par le fait de travailler sur une méthode alphabétique et prêts à partager leurs tours de main pédagogiques, d'instituteurs chevronnés (en alphabétique) à la retraite, d'orthophonistes prêts à transmettre leur savoir et leur matériel de rééducateur…

Sur un plan plus général, je ne nie pas les imperfections des tests que j’ai fait passer (échantillon trop étroit, pas de question de compréhension, milieu socio-économique relativement homogène, etc.). Il me semble donc nécessaire, pour prolonger l’enquête sur les méthodes de lecture et aider nos élèves en difficulté, de généraliser ce type de test avec :

- un nombre d’élèves plus significatif ;

- des élèves d’âges différents (il suffit, pour les élèves testés, de connaître les méthodes qu’on a utilisées pour leur apprendre à lire) ;

- des élèves ayant appris à lire en classe avec des méthodes mixtes et d’autres avec des méthodes alphabétiques ;

- des élèves de milieux socio-économiques différents, pour constater les effets des méthodes de lecture indépendamment du milieu  (la ZEP et ses « déterminismes » ne sont, me semble-t-il, que des facteurs aggravants de ces méthodes néfastes).

- des méthodes semblables mais des maîtres différents : plusieurs classes étudiant ou ayant étudié avec la même méthode mixte et plusieurs classes avec la même méthode alphabétique, afin de pondérer « l’effet maître ».

- des questions de compréhension pour voir si les élèves utilisant une méthode alphabétique ont de meilleurs résultats également dans ce domaine, ce dont je suis personnellement convaincu. Je confirme que, dans mes classes, ceux qui ont eu des méthodes alphabétiques font partie des élèves qui fournissent les réponses les plus pertinentes aux questions de compréhension, à l’écrit comme à l’oral. Les autres font parfois des réponses pertinentes, mais ont moins de possibilité de les étayer…

Plus simplement encore, il suffirait, comme l’a suggéré Marc Le Bris, de mentionner les méthodes de lecture employées lors des évaluations nationales et de faire des moyennes par méthode : la vérité apparaîtrait sans doute au grand jour…

Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants.

Merci d'avance à tous ceux qui partageront ce souci et cet espoir et aideront, par leurs remarques, leur participation, à sauver nos élèves en danger.

 

Marc-Olivier VIDAL-SEPHIHA, professeur de français[28]

 


[1]Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d’Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)

Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j’ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu’ici… j’ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j’écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait duHorla de Guy de Maupassant.)

Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains cadres de l’Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j’avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J’avoue ma perplexité : la langue de Camus n’est pas une langue difficile - j’ai d’ailleurs extrait ce texte d’une progression de CM. Ensuite, le fait d’être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, plus encore, ce dossier porte sur la question des sons : y a-t-il des sons ou même des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu’où devrons-nous repousser les limites de l’école élémentaire, celle qui enseigne, comme son nom l’indique, les « éléments » premiers  ?

[2]Consignes aux adultes :

- Lire une première fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (Les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée).

- Lire une deuxième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves :Le but de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d’entre eux.

Test prévu en 50 minutes

- 5 minutes pour la préparation des copies.

- 25 minutes de dictée lente.

- 10 minutes de relecture par l’adulte en vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

- 10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3]Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n’en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n’en remercie pas moins chaleureusement.

[4]On me rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c’est-à-dire en CE1).

On me dira peut-être aussi que ce test était trop long ; cependant les erreurs de sons affleurent dès le début du texte, aussi nombreuses qu’à la fin : une baisse de concentration liée à la longueur du test ne suffirait donc pas à expliquer les erreurs commises dans les deux premiers paragraphes.

[5]Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l’ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l’essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l’attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point  hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit  sur le code graphophonologique, et, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6]La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c’est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « stupides ». Ils ne sont souvent ni l’un ni l’autre : dans la majorité des cas, il s’agit d’une immense fatigabilité et d’un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

[7]A mon sens, cet effet joue plutôt en sens inverse : les méthodes mixtes ayant par nature des effets néfastes que les maîtres parviennent plus ou moins à compenser, en conduisant en parallèle un travail sur les sons plus ou moins soutenu.

[8]  On se reportera, pour l'analyse détaillée des différentes méthodes, à « l'observatoire » des méthodes des sites lire-écrire, SOS éducation ainsi qu'à celui de Marc Le Bris marc-le-bris.free.fr.

[9]Il serait plus juste, étymologiquement, de qualifier cette méthode d’analytique : le préfixe ana en grec, signifie « remontée », et désigne précisément le fait de remonter des éléments simples vers le sens. Il s’oppose au préfixe cata (comme dans catastrophe…) qui signifie descente par la déconstruction du sens… ce que fait l’approche globale.

[10]Au sujet de la calligraphie, on pourra se reporter avec profit, sur le site internet Trans-Maître, à une lumineuse vidéo de l'institutrice Brigitte Guigui.

[11]Les méthodes de lecture alphabétiques sont, entre autres : Bien lire et aimer lire ; Boscher ; La Clé des mots ; Delile ; Fransya ; Samie et Julie ; Jean qui rit ; La Lecture immédiate (cours Hattemer) ; Pigeon vole ; Lire avec Léo et Léa ; Montessori…

[12]Les méthodes de lecture globales ou mixtes sont, entre autres :Abracadalire ; Au fil des mots ; Crocolivre ; Daniel et Valérie ; Frisapla la sorcière ; Justine et Compagnie ; Kimamila (Un Monde à lire) ; Lire au CP ; Lecture en fête ; Mika ; Ratus ; Super Gafi ; Magali, Pierre et Olivier ; Rue des Contes…

[13]Ces élèves faibles sont souvent - indépendamment de tout déterminisme psychologique, social, économique -  les enfants les moins âgés à l'entrée en CP (ceux nés par exemple entre les mois de septembre et décembre).

[14]Selon les chiffres de l’association Lire-ecrire, confirmés par le sociologue Jean-Pierre Terrail.

[15]De nombreux instituteurs demandent parfois explicitement aux parents de ne pas apprendre les lettres à leurs enfants, pour ne pas les empêcher d'avoir, par eux-mêmes, le déclic magique de la combinatoire. Certains parents ayant malgré tout bravé l’interdit ont été tancés pour avoir appris à lire à leurs enfants…

[16]C’est sans doute le cas du graphème ILL par exemple (dans « feuille » par exemple), que les trois quarts de nos élèves ignorent, ou, différemment, des voyelles nasales (AN, ON, IN… qui sont difficiles pour des enfants ayant une autre langue maternelle que le français). Ces graphèmes n’ont pas été suffisamment lus, entendus, dits, écrits pour être assimilés.

[17]A ce sujet, on se reportera à l’ouvrage lumineux de Liliane Lurçat La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs.

[18]Et pourtant le son a un sens en lui-même, on le perçoit bien... quand on écoute de la musique, par exemple. Ou quand on est lecteur de poésie où chaque variation, même infime, du son fait varier le sens du poème.

[19]Songeons à la mise en garde du philosophe Léon Chestov aux idéologues de tout genre : « il s'agit de penser les catégories dans lesquelles nous vivons et non de vivre les catégories dans lesquelles nous pensons » (in Athènes et Jérusalem). On peut le paraphraser ainsi (tant vivre et lire partagent de caractéristiques communes, notamment leur irréductibilité à toute signification préétablie) : « il s'agit de penser ce que nous lisons et non pas de lire ce que nous pensons. » L'acceptation de l'humble déchiffrage dans le respect du texte - à l'inverse de l'esprit de divination - permet seul d’aller, suivant la perspective baudelairienne, « au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau »...

[20]Il faudrait parler aussi de la « grammaire globale » répandue depuis longtemps aux cycles 2 et 3, qui fait que les élèves savent reconnaître des groupes nominaux mais pas ses constituants simples : l'article, le nom, l'adjectif, etc. Qui fait aussi qu'aucun de mes 3e n'a été capable de me dire en début d’année comment on analysait un mot (nature, genre, nombre, fonction)... Les manuels de collège, dans l’ensemble, ne sont pas meilleurs, commençant globalement par la grammaire de texte, les formes de discours, avant d'étudier la phrase simple et complexe, puis d'observer, en fin d'année, s'il reste du temps, ce que c'est qu'un nom (sous forme de « recherche », sans cours explicite...). Peu de chance de combler les lacunes des élèves…

[21]On retrouve, logiquement, ces lacunes jusque dans les universités qui sont, depuis plusieurs années, contraintes d'organiser des années de propédeutique, où les étudiants - pour ceux qui ne fuient pas en constatant le décalage de niveaux – font des dictées et apprennent, certains pour la première fois, les bases de la grammaire française...

[22]Les promoteurs des méthodes globales et semi-globales semblent avoir voulu créer un élève nouveau, un enfant qui accède au sens directement sans passer par le son, le code – accusé de favoriser la « reproduction des élites bourgeoises » (cf Bourdieu). Face aux méthodes globales qui nécessitent de reconnaître les mots, les enfants de milieux culturels non francophones et/ou culturellement pauvres sont les premières victimes, simplement parce qu’ils connaissent souvent trop peu de mots pour les re-connaître... Méfions-nous de ce désir de révolution pédagogique qui nous pousse, par des prophéties auto-réalisatrices inquiétantes, à remplacer l'enfant réel par un modèle abstrait, auquel on demande aux élèves réels de correspondre, en les faisant s'allonger dans le cauchemardesque lit de Procuste de l'idéologie psycho-socio-pédagogique. (Qui est d’ailleurs également celui de l’ultralibéralisme le plus sauvage, comme Jean-Claude Michéa l’a bien analysé, remontant aux sources philosophiques communes du libéralisme économique et du libertarisme moral…)

[23]Un bon nombre des experts de l’éducation nationale sont pourtant à l’éducation ce que les médecins de Molière - Diafoirus et compagnie, leurs purges, leurs saignées, leurs arguments d’autorité et leur jargon macaronique - sont à la médecine… Le poumon, vous dis-je !

[24]Les pays de langues anglaise et française sont davantage touchés par les problèmes de dyslexie, de dysorthographies, etc. car ces langues sont graphémiques, c’est-à-dire qu’elles comprennent de nombreux graphèmes pour retranscrire relativement peu de sons : l’anglais comprend 1120 graphèmes pour retranscrire 41 sons ; le français comprend 130 graphèmes pour retranscrire 35 sons. Tandis que l’italien ou l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes : l’italien, par exemple, comprend 33 graphèmes pour retranscrire 25 phonèmes. Je m’appuie ici sur les travaux du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour qui, une des premières en France, à réuni les éléments nécessaires à la compréhension des troubles de l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture.

[25]La Débâcle de l'école, l’ouvrage dirigé par Liliane Lurçat et Laurent Lafforgue (avec une douzaine d'instituteurs, de professeurs du secondaire et de l'université, de philosophes, etc.) est à cet égard admirable, car  sous le constat accablant et confirmé à tous les niveaux on perçoit distinctement que ce qui n'est pas su à l'université est précisément ce qui a été insuffisamment enseigné à l'école primaire. On en déduit qu’il suffit d’enseigner explicitement ce que les élèves ne savent pas pour qu'ils le sachent ! Malgré l'accablement devant le temps perdu et les générations « sacrifiées », un avenir meilleur semble donc à notre portée...

[26]Je pense notamment à la psycho-linguiste Geneviève Krick qui travaille depuis longtemps avec des adolescents en grande difficulté scolaire.

[27]Matériel nécessaire des élèves : petits cahiers avec lignes et carreaux, ardoises et feutres, lettres mobiles, répertoire pour le vocabulaire nouveau.

[28]Je remercie chaleureusement Monsieur CORNILLAULT, le principal du collège Thomas Masaryk qui soutient activement la démarche expérimentale de remise à niveau que j’ai entamée cette année.

Je remercie également tous ceux qui ont déjà apporté et continuent d’apporter leur soutien et leur concours à la réussite de ces ateliers : les orthophonistes Brigitte ETIENNE, Colette OUZILOU, Céline HACQUARD, ainsi que M. Alain WETTSTEIN ; les instituteurs Gwenola PETIT, Marc LE BRIS, Brigitte GUIGUI ; les professeurs de Lettres Christine PETITBON et Christelle CANTET ; enfin, je remercie tout particulièrement Brahima DIABIRA, assistant pédagogique, et Monique CAUTE, conseillère principale d’orientation, qui m’assistent pour animer ces ateliers de remise à niveau..…

Commentaires

Merci beaucoup, je viens de

Merci beaucoup, je viens de commander la méthode de Colette Ouzilou, je vais tenter !

Concernant la lecture "devinette", il y a un point particulier sur lequel mon fils achoppe de manière récurrente : il peine toujours à reconnaître un verbe à la 3e personne du pluriel se terminant par "-ent" d'un autre mot contenant la nasale "en", et lit donc assez souvent "ils chantant" pour "ils chantent"... Redoutable, pour comprendre ce qu'on lit...

Je ne trouve pas comment l'aider... Y aurait-il un "truc" d'enseignant, pour ce point-là ? Si vous avez un conseil, une méthode, une ruse... :-) Ou est-ce simplement question de temps, celui qu'il lui faudra pour se familiariser avec ce qu'il ne maîtrise pas encore bien ? (Et vu le nombre de "lectures" qu'il fait, ça risque de durer encore pas mal de temps, avant qu'il soit "familier" du texte...)

Je n'ai fait que survoler, faute de temps, les quelques écrits de Liliane Lurçat trouvés sur Internet, mais je lui sais gré, en tout cas, d'avoir nommé une situtation que je constatais de mon côté, dans la pratique : elle parle d'"abandon pédagogique", et, à mon avis, c'est exactement le terme qui convient pour le sort fait à de nombreux enfants du primaire...
Et c'est malheureusement ces mêmes termes qui m'étaient venus à l'esprit en voyant mon fils sombrer sans que quiconque se préoccupe de lui tendre la main, voire pendant qu'il entendait pour toute aide : "C'est pas grave, va à ton rythme"...
Triste. Et révoltant.

Heureusement que ce site, celui du SLECC et quelques autres existent, qui nous sont d'un immense secours pour leur venir en aide, à ces "abandonnés pédagogiques"...

@ AdLib, sujet : confusion

@ AdLib,

sujet : confusion "-ent" (terminaison des verbes à la troisième personne du pluriel) qui se prononce "e" et "en" ou "ent" qui se prononcent "en".

Avez-vous essayé La grammaire structurante   d'  Elizabeth Nuyts ? Normalement, ça devrait marcher, même, si je l'avoue, je ne l'ai jamais testé. Mais la partie concernant la compréhension des verbes et des pronoms est très convaincante.

Postez votre question sur le forum Neoprofs où vous trouverez quelques enseignantes actives ou retraitées spécialisées dans le sauvetage pédagogique.

Proposition d’aide à Claire pour apprendre à lire à son enfant

Bonjour, Madame !

Au nom de celles et ceux que votre message a émus, je me fais un plaisir de vous suggérer quelques documents de méthode syllabique explicite pour tenter de résoudre, si possible avec leur soutien et le mien, le problème d’apprentissage de la lecture chez votre enfant.

Toutes les bonnes volontés pourront vous assister de leurs conseils sur Skhole tout au long du parcours si vous souhaitez les tenir informées de l’état d’avancement du travail accompli.

Je suis disposé, pour ma part, à m’associer à cet effort jusqu’au terme du projet.
Face aux difficultés des élèves de son collège, plutôt que de baisser les bras et de se résigner, Marc-Olivier Sephiha a choisi de retrousser ses manches. Bel exemple à suivre !

Voici mon adresse électronique b.wemague@numericable.fr pour me communiquer vos coordonnées afin que je puisse vous envoyer les documents concernés.

Cordialement.

Bernard WEMAGUE

P.S. : Pour lever toute équivoque, cette proposition n’est assortie d’aucune condition de quelque nature que ce soit. Si elle ne vous intéresse pas, alors vous l’ignorez purement et simplement. Même commencée, vous pourrez l’interrompre à tout moment, sans avoir à vous justifier de la décision prise.

La méthode syllabique explicite

Bonjour, Monsieur Marc-Olivier Sephiha !

Votre intérêt pour le thème auquel Skhole a consacré ce Dossier sur les méthodes de lecture ne se dément pas. Comme la plupart des intervenant(e)s qui s’intéressent au problème de l’apprentissage de la lecture, je le partage naturellement. C’est pourquoi je me permets de vous proposer, ainsi qu’à toutes celles et à tous ceux qui le souhaiteraient, de relever un défi : tenter de répondre, sous l’éclairage d’une part des résultats des travaux scientifiques de Stanislas Dehaene et d’autre part de la pédagogie explicite (évoquée dans votre article et à laquelle sont dédiés les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com ), à une question à double volet qui se trouve au cœur même des articles de Magali Gaubert, Julien Gautier et vous-même, qui constituent le Dossier en ce moment :
1) Comment apprendre à lire le mot ‘karaté’.
2) Comment apprendre à lire le mot ‘intentionnellement’.

La démarche mise en œuvre est une méthode dite syllabique, ou encore alphabétique, d’un point de vue descriptif. La méthode syllabique, ou méthode alphabétique, est aujourd’hui validée en particulier par les résultats des travaux de Stanislas Dehaene. Toutefois, la compréhension de ces résultats et l’utilisation qui en est faite spécialement à travers l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture (de la langue française de surcroît non phonologique !) suscitent des interrogations. Car la phonologie en tant que telle est un obstacle et une source de confusions pour l’enseignement de la lecture ; à ce propos, comparant la méthode syllabique et la méthode globale, vous avez écrit justement au sujet de celle-là : « N’utilise pas l’alphabet phonétique (qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage) ». Il ressort de l’ensemble de votre texte que la méthode syllabique n’a pas besoin de la phonologie pour fonctionner efficacement (en témoignent les parents qui font apprendre à lire à leurs enfants). Pourtant, sous l’influence des méthodes mixtes qui dominent le champ de l’enseignement de la lecture, même les méthodes qui se désignent comme syllabiques ou alphabétiques s’inscrivent par leurs aspects théoriques et pratiques de plus en plus dans le cadre de la phonologie.
La méthode syllabique en jeu exclut la phonologie et découle d’une conception élaborée sur la base d’une grille d’analyse et d’interprétation rigoureusement cohérente et relativement complète (prenant appui sur la méthodologie, la linguistique …) des résultats des travaux de Stanislas Dehaene, cités également par Julien Gautier et vous-même.

Le mot ‘karaté’ n’a pas été choisi par obsession pour ce sport de combat ; c’est un domaine qui m’est étranger. Je l’ai pris parce qu’il est tout à fait représentatif de l’orthographe que le langage technique qualifie de ‘transparente’ en opposition à ‘opaque’ caractéristique du mot ‘intentionnellement’. ‘Transparent’ se dit d’une langue transcrite phonologiquement, ce qui implique qu’à chaque son correspond une lettre et une seule et vice versa, comme en finnois par exemple. C’est donc une langue dont l’orthographe est strictement régulière. En revanche, ‘opaque’ a trait à une langue qui n’est pas notée phonologiquement, ce qui veut dire qu’il n’y a pas de correspondance régulière entre les sons et les lettres qui permettent de les représenter ; c’est le cas de la langue française, dont une particularité majeure, qui reste ignorée des méthodes de lecture, est que les lettres se prononcent selon le contexte et la position dans les mots (la méconnaissance signalée explique les relatives difficultés que rencontrent l’ensemble de toutes les méthodes de lecture sans exception).

D’un point de vue des difficultés d’orthographe et d’apprentissage, les deux mots se situent à l’antipode l’un de l’autre. Le mot ‘karaté’ correspond à ce qui s’appelle ‘mot simple’. Un mot simple peut ainsi se décrire en première approximation :
1) Les syllabes sont constituées de 1 consonne suivie de 1 voyelle.
2) Les syllabes se prononcent comme elles s’écrivent et se voient.

Les mots-clés de cette esquisse de définition sont les suivants : syllabes, constituées, consonne, suivie, voyelle, se prononcent, s’écrivent, se voient.
Leurs enjeux sont essentiels sous l’angle de l’apprentissage explicite par rapport à un apprentissage réussi de la lecture.

Il faut en effet savoir
1) reconnaître une syllabe dans les mots, laquelle est formée de lettres (qui vont ensemble et se prononcent ensemble d’une seule émission de voix) à savoir reconnaître et nommer également ;
2) distinguer les lettres qui sont les consonnes et les voyelles ;
3) observer l’ordre nécessaire obligatoire des lettres dans les syllabes.

Le mot ‘se prononcent’ s’applique aux syllabes et aux lettres et implique des règles à assimiler qu’elles constituent.
Il renvoie à la phonétique propre à la langue orale.
En termes de code, la langue orale se présente comme une suite ordonnée d’unités complexes de prononciation dites ‘unités phonétiques’ qui sont à noter graphiquement de manière conventionnelle par des syllabes formées de lettres, lesquelles lettres ne se prononcent pas toujours telles quelles parce que la langue française actuelle n’est pas transcrite phonologiquement ; de ce fait, les lettres se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots.

Les mots ‘s’écrivent’ et ‘ se voient’ suggèrent que l’apprentissage de la lecture porte sur la langue écrite par opposition à la langue parlée.
En conséquence, l’apprentissage de la lecture concerne directement la langue française écrite telle qu’elle fonctionne à l’heure actuelle et telle que les enfants vont la découvrir dans les livres.

Le deuxième mot retenu, ‘intentionnellement’, est particulièrement représentatif des difficultés d’orthographe et de prononciation de la langue française et met en évidence les variations des réalisations phonétiques des lettres suivant le contexte et la position au sein des syllabes.
Les comportements des lettres ‘i’, ‘n’, ‘t’, ‘e’, ‘l’, sont très illustratifs à cet égard.

Des considérations qui précèdent et pour des raisons notamment cérébrales et mentales, ressort la nécessité d’opérer avec les mots décomposés en syllabes comme ci-après :
1) karaté : ka ra té
2) intentionnellement : in ten ti on nel le ment.

La décomposition respecte le modèle classique de découpage syllabique des mots de la langue française écrite, celui que l’on retrouve dans la littérature d’hier et d’aujourd’hui, et celui qui est enseigné en classe aux enfants pour les dictées et les copies.
Par ailleurs, la décomposition fait apparaître les éléments du système de règles de correspondances entre les unités graphiques et les unités phonétiques.

Il est à remarquer que la décomposition pose l’existence, de fait, des syllabes dans la langue française écrite, à l’encontre de l’hypothèse émise par ceux qui ont laissé croire le contraire afin de justifier une mémorisation et une reconnaissance globales des mots.
Il faut encore observer que les mots ont des éléments constitutifs, dont les syllabes notamment, simples ou complexes, ouvertes ou fermées.
En conséquence, les mots ne sont pas des « images visuelles indivisibles » comme cela a été présenté par certains pour le même motif évoqué ci-dessus.

L’apprentissage de la lecture qui est envisagé va se construire sur la base de l’ensemble de ces données pertinentes, explicites et systématiques.
Leur déficit rend compte des défaillances qui ont entraîné les difficultés auxquelles Magali Gaubert et vous-même avez fait état et contre lesquelles Julien Gautier plaide tout en proposant une solution appropriée pour autant qu’elle répond au mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, la méthode syllabique.
Ainsi, il ne s’agit pas de n’importe quelle méthode syllabique, mais de celle qui est commandée par les contraintes de l’architecture cérébrale et cognitive. C’est la raison pour laquelle elle est adaptée aux enfants et ce n’est pas les enfants qui doivent s’adapter à elle. Aujourd’hui en effet, un enfant qui change de maîtresse dans l’établissement où il est scolarisé ou qui change d’école a de grandes chances de devoir s’adapter à une nouvelle méthode d’apprentissage de la lecture, ce qui n’est pas dans la nature du fonctionnement cérébral et cognitif, dont les mécanismes restent les mêmes chez tous les enfants et légitiment dès lors l’existence d’une seule méthode de lecture non seulement pour tous les enfants, mais aussi pour tous les enseignants (comme en Finlande pour la méthode syllabique précisément dont il est question, un peu à la manière des concepteurs qui ne proposent chacun qu’une seule méthode de lecture).

Voilà l’objet du défi proposé.
Le projet est de montrer de quelle manière il convient de résoudre les problèmes pointés par Magali Gaubert et vous-même et, par-delà, les enseignants de la lecture et de la maîtrise de la langue, au vu des connaissances scientifiques disponibles.

L’objectif de l’apprentissage envisagé à ce niveau du parcours est la capacité à lire les mots, laquelle conditionne tout le reste.
Etant donné que l’apprentissage de la lecture s’effectue essentiellement sur les structures des mots, il est l’occasion d’acquérir en même temps l’orthographe au problème de laquelle vous êtes confronté avec vos élèves. De la sorte, l’apprentissage de la lecture débouche nécessairement sur l’apprentissage de l’orthographe, dans la mesure précisément où le premier s’exerce sur le second et où, ce faisant, les deux secteurs sont indissociables l’un de l’autre.
Au vu du mode de fonctionnement cérébral et mental, les mots sont mémorisés et reconnus à partir des syllabes spécifiques qui les composent. Or, comme la méthode syllabique, la notion même de syllabe avait été bannie de l’enseignement de la lecture et l’erreur avait eu pour conséquences désastreuses les soucis d’orthographe dont le système scolaire souffre actuellement. La méthode syllabique avait été tellement décriée par ses détracteurs que, aujourd’hui encore, l’emploi du mot « syllabe » est inconsciemment évité par ses défenseurs, ce qui leur fait préférer l’expression « méthode alphabétique » à la place de « méthode syllabique ».

La façon d’engager et de conduire le projet est suggérée comme suit.
Par hypothèse, j’entreprends d’enseigner à lire à un enfant de 4 à 6 ans. Comment convient-il de procéder (sachant qu’il faut logiquement commencer par le premier volet de la question à traiter) ?

Pour terminer, le but final de la proposition suggérée vise à argumenter scientifiquement l’efficacité de la méthode de lecture syllabique. S’y ajoute l’intérêt pédagogique pour les lectrices et les lecteurs de Skhole.
Par rapport au défi à relever et grâce au caractère explicite, systématique et complet de son contenu, la méthode syllabique concernée doit prouver par son efficacité optimale qu’elle est tout à fait opportune pour résoudre les difficultés auxquelles l’apprentissage de la lecture et la maîtrise de la langue confrontent les enseignants.

Dans cette optique, la méthode syllabique nécessaire est pertinente, explicite et complète.
Elle répond au mode de fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue.

Bien cordialement.

Bernard Wemague

Méthode syllabique ou pas ?

Vous dites :
"Au vu du mode de fonctionnement cérébral et mental, les mots sont mémorisés et reconnus à partir des syllabes spécifiques qui les composent. Or, comme la méthode syllabique, la notion même de syllabe avait été bannie de l’enseignement de la lecture et l’erreur avait eu pour conséquences désastreuses les soucis d’orthographe dont le système scolaire souffre actuellement. La méthode syllabique avait été tellement décriée par ses détracteurs que, aujourd’hui encore, l’emploi du mot « syllabe » est inconsciemment évité par ses défenseurs, ce qui leur fait préférer l’expression « méthode alphabétique » à la place de « méthode syllabique ».

"Méthode alphabétique " n'est pas un contournement de "méthode syllabique", comme vous semblez le dire.
La géniale méthode de W.Badour (je ne sais si vous la connaissez ??) n'est PAS DU TOUT syllabique, mais bien alphabétique.
La non moins géniale "Lire avec Léo et Léa" n'est pas du tout syllabique, je veux dire faire lire les textes aux enfants en découpant les mots en syllabes.
(Bien entendu, il faut bien commencer par expliquer à l'enfant comment on réunit une consonne et une voyelle, quand on étudie un nouveau son.
J'ouvre au hasard : (révision de v f m s ch i , et des flèches vers e ui .

r (nouvelle consonne étudiée) flèches vers a e i o u é ui

puis tableau de syllabes : ra fé ré se ri fui ro sui etc

Textes en bas de page le rat la rue le sirop etc

Page de droite : petit texte sans syllabes, utilisant ce qui a été vu, et RIEN D'AUTRE
Le chat a suivi Léo.
Le rat a remué.
Milo l'a vu.

Adélaïde.

Formapex

Je retrouve ce document, qui parle de Formapex, dont vous vous recommandez.

http://www.formapex.com/editoriaux/365-le-pedagogism...

Bien cordialement.
Adélaïde.

Méthodes de lecture conseillées aux instituteurs

Voir : De l'art de se faire casser en vingt minutes par sa conseillère pédagogique de circonscription. (sur le forum Neoprofs)

Ca se passe en 2011.

Visiblement, l'article de journal rendant compte du succès de la méthode alphabétique pour réduire à néant l'illettrisme dans un département écossais qui est sur le site de Permis de lire n'a pas encore convaincu tout le monde.

Effarant !Quant à convaincre,

Effarant !
Quant à convaincre, on ne voit pas pourquoi il faudrait pour cela aller chercher en Écosse ce qui a existé en France de la deuxième moitié du XIXe aux années cinquante du XXe. La manie des références exotiques - aujourd'hui l'Écosse ou la Floride, hier la Finlande - commence à être irritante. D'autant qu'elle conforte l'oubli organisé de l'héritage pédagogique de l'école française ( écriture-lecture, calcul intuitif en GS) et laisse dans l'ombre les méthodes alphabétiques employées aujourd'hui en France.
Ce collègue maltraité aurait avantage à informer son CPC, que le CPC de Thierry Venot vient de requérir ce dernier, auteur de De l'écoute des sons à la lecture, méthode alphabétique d'érciture-lecture pour la GS, pour une série de conférences pédagogiques à l'attention des institutrices de sa circonscription. Ça ne se passe pas en Écosse, mais dans le Loiret.
Cordialement.

Mon fils a fait son bilan

Mon fils a fait son bilan orthophonique, résultat, un peu de retard dans tout ce qui touche à la chronologie (ça je m'en étais aperçue, il a du mal avec le début, la fin, le mot commencer...) sinon, intelligence normale, pas de dyslexie apparente...

Bref, après 2 séances, il était tout fier de me dire - maman, s (prononcé se) et e, ça fait "SE" et s et o ça fait "SO" !!

Il est parti pour apprendre à décoder les mots, quand il essaye de deviner (mauvaise habitude prise à la maternelle et en début CP) je lui rappelle qu'il lui suffit de lire les syllabes.
Maintenant, je cherche des livres très faciles à lire.

Je vous tiendrais au courant des avancées :)

Livres très faciles à lire

Il existe des petits livres adaptés à des méthodes progressives alphabétiques. Par exemple, la méthode Boscher, la méthode Léo et Léa, la méthode Bien lire aimer lire (BM, Borel Maisonny.

Pour la méthode Boscher, allez ici pour des conseils généraux : page de lire-ecrire ; page de école : références (qui entre parenthèses est mon blog ; je l'ai démarré à cause de cet article - la goutte d'eau qui a fait débordé mon vase pédagogique). Pour les petits livres, allez à : http://www.amazon.fr/Pack-histoires-autour-m%C3%A9thode-Boscher/dp/B001PP7JKS/ref=pd_sim_b_8

Pour la méthode Léo et Léa, allez sur le site http://www.leolea.org/ ; Les livrets sont présentés à : http://www.leolea.org/index.php/La-nouvelle-edition-des-Livrets-de-Leo-et-Lea.html

Pour la méthode Bien lire aimer lire (Borel Maisonny, BM), il n'y a pas à proprement dit de livrets de lecture officiels accompagnant la méthode, mais il y en a d'officieux. Outre les fiches BM proposées par l'institutrice Rikki, les maîtresses ont écrit des petites histoires suivant la progression BM au fur et à mesure de l'apprentissage de nouvelles lettres : Page des copines. Ces histoires sont proposées, discutées, commentées, critiquées, amendées sur ce fil du forum Neoprofs : http://www.neoprofs.org/t31386-des-textes-faciles-a-lire-cp-ou-lecteurs-debutants

D'ailleurs tu as ouvert un fil sur le forum : http://www.neoprofs.org/t40108-sos-recherche-site-avec-textes-lecture-simplifies

J'espère ne pas avoir été trop long.

Lectures

Merci Spinoza,

Je n'ai pas ouvert de fil sur neoprofs, parce que pour moi c'est un forum réservé aux enseignants, je me suis pas permise de m'y inscrire (je suis disciplinée, c'est fou !) mais merci pour le lien :)

J'ai acheté les premières histoires de Léo et Léa, très bien faites, et je viens de commander les petits livres de Boscher...

Autant pour moi. J'ai lu trop

Autant pour moi. J'ai lu trop vite. Toutes mes excuses.

Deux précisions :1- Rendons à

Deux précisions :
1- Rendons à César... et à monsieur Grosselin l'invention de la méthode Borel Maisonny à la fin du XIXe.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Phonomimie

2- À propos du Boscher, une lecture attentive de sa préface montre que les auteurs ne rejettent pas la lecture de mots non déchiffrés.

Comme quoi les choses sont quelquefois un peu plus compliquées qu'on ne croit.

"chronologie" - "livres très faciles à lire" / Instit démoralisé

Bonsoir Claire,

Les "difficultés" de votre fils vis-à-vis de la "chronologie" sont tout à fait courantes chez les enfants de son âge, si j'en crois les deux chapitres que le Dr Wettstein Badour y a consacrés dans son ouvrage "bien parler, bien lire, bien écrire"... Elle donne également des pistes simples pour faire progresser les enfants dans ce domaine-là.
D'autre part, pour donner (ou re-donner) le goût de la lecture à votre enfant, tout en essayant d'éviter qu'il ne s'habitue trop à deviner au lieu de déchiffrer, vous pourriez lui lire des histoires à voix haute (type lecture du soir au lit) et de temps en temps, lui demander de déchiffrer des mots COMPOSES UNIQUEMENT DES SONS DEJA APPRIS EN SYLLABIQUE...c'est à dire sans jamais le mettre en situation de devoir deviner une graphie non encore apprise... Vous pouvez également pointer avec votre index chaque mot lu, et lorsqu'il est long, pointer le début du mot et faire "glisser" l'index de gauche à droite jusqu'à la fin du mot. Même des "livres très faciles à lire" seront toujours composés, comme il est au début de son apprentissage de la lecture, de sons non encore étudiés...

Concernant le témoignage de cet enseignant démoralisé par son conseiller pédagogique... c'est effectivement navrant... mais pas si étonnant que cela, dans la mesure où j'ai entendu dire que seuls environ 10% des professeurs des écoles utilisent des méthodes syllabiques pures...

Enfin, concernant le post "la méthode syllabique explicite", dont j'avoue l'avoir lu un peu en diagonale, je voulais juste préciser que les méthodes telles que celles du Dr Wettstein Badour ou Léo et Léa insistent sur la discrimination des sons avant d'aborder la lecture de la lettre ou du phonème/graphème étudié...

Bien cordialement
Nathalie

Livres faciles à lire, pas au tout tout début

AdLib a dit : "Même des "livres très faciles à lire" seront toujours composés, comme il est au début de son apprentissage de la lecture, de sons non encore étudiés..."

Oui, c'est exact. J'aurai dû le préciser. Les histoires proposées ne commencent qu'à partir des leçons 13-15 quand l'enfant a déjà appris les voyelles et une certaine quantité de graphèmes simples. Plus le niveau est faible en terme d'acquisition de graphèmes, moins il est possible de faire des histoires longues. On commence avec des scénettes et on amplifie au fur et à mesure des leçons la quantité et la qualité des phrases avec un effet de cercle vertueux (ou boule de neige) qui est galvanisant et euphorisant pour l'enfant et pour l'adulte qui le suit : accroissement de puissance, fierté ...

Malentendu sur le sens du mot "phonologie"???

"La démarche mise en œuvre est une méthode dite syllabique, ou encore alphabétique, d’un point de vue descriptif. La méthode syllabique, ou méthode alphabétique, est aujourd’hui validée en particulier par les résultats des travaux de Stanislas Dehaene. Toutefois, la compréhension de ces résultats et l’utilisation qui en est faite spécialement à travers l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture (de la langue française de surcroît non phonologique !) suscitent des interrogations. Car la phonologie en tant que telle est un obstacle et une source de confusions pour l’enseignement de la lecture ; à ce propos, comparant la méthode syllabique et la méthode globale, vous avez écrit justement au sujet de celle-là : « N’utilise pas l’alphabet phonétique (qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage) ». Il ressort de l’ensemble de votre texte que la méthode syllabique n’a pas besoin de la phonologie pour fonctionner efficacement (en témoignent les parents qui font apprendre à lire à leurs enfants" (Bernard Wemague).

J'avoue ne pas comprendre ce texte.
Bien sûr que la langue française est "phonologique " ! Une langue formée de phonèmes (35 ou 36) ne serait pas phonologique ?
Dès la troisième ligne de l'introduction de son livre, Colette Ouzilou écrit : " L'alphabet figurant les sons du langage, lire, c'est faire "parler" les lettres."
Plus loin : "Le débutant acquiert ainsi une base visuelle et sonore - les phonographèmes."

La phonologie n'a rien à voir avec l'API, alphabet phonétique international, qui, effectivement enseigné par quelques instituteurs ne fait que compliquer un enseignement en général à départ global. Ce sont d'ailleurs les instituteurs qui utilisent de mauvaises méthodes qui ont adopté cette lubie : ceux qui hélas trop peu nombreux utilisent de bonnes méthodes ont trop de bon sens pour adopter cette sottise si néfaste pour des enfants déjà en difficulté.

J'espère avoir été claire.

Adélaïde.

Précision en réf au post "la méthode syllabique explicite"

... Oui, tout à l'heure j'ai oublié ce point. Les 2 méthodes que je connais (Dr Wettstein Badour et Léo et Léa) distinguent toutes les deux certains graphèmes selon qu'ils soient au milieu d'un mot ou à la fin d'un mot. Par exemple : "er", différent dans "merle" et dans "parler"... Ce sont vraiment des méthodes précises.
Bien cordialement,
Nathalie

Précision en réf au post "la méthode syllabique explicite" - rép

Bonjour, Nathalie !

Un point positif à mettre à l’actif des méthodes Fransya et Léo et Léa est, comme vous l’avez relevé à juste titre, la prise de conscience de la prononciation de « certains graphèmes selon qu'ils soient au milieu d'un mot ou à la fin d'un mot ».

Toutefois, ce n’est pas seulement « certains graphèmes » qui se trouvent concernés par le problème de changement phonétique des lettres de l’alphabet de la langue française suivant le contexte et la position dans les mots.
Le phénomène porte sur l’ensemble des 26 lettres de l’alphabet, et c’est ce que ne traitent pas les méthodes de lecture.

Ce phénomène très caractéristique de la langue française écrite n’a pas fait l’objet d’un travail de fond de la part des auteures (Ghislaine Wettstein Badour, Thérèse Cuche et Michelle Sommer).
En effet, le phénomène s’inscrit dans une perspective plus vaste qui est le fonctionnement de la langue française écrite et, pour cette raison, c’est toutes les lettres de transcription de la langue qui sont concernées. Vous pouvez regarder, par exemple, le comportement des lettres dans le mot ‘intentionnellement’ cité dans un post ailleurs.

L’étude du phénomène doit être abordée dans le cadre général de l’étude du fonctionnement de la langue française, c’est-à-dire d’un point de vue scientifique et explicite. Elle n’est pas faite.

En termes scientifiques et explicites, une des plus grandes faiblesses des méthodes de lecture, toutes tendances confondues, est de ne pas procéder à une étude systématique des lettres en fonction du contexte et de la position dans les mots. Cette carence entraîne une très lourde charge cognitive à porter pour les enfants et les expose par là même à l’échec de l’apprentissage.

Or, pour ce faire, il faut commencer, en raison des contraintes des structures de l’architecture cognitive, par décomposer les mots en syllabes, ce que ne font pas Fransya et Léo et Léa. Pourquoi ne le font-elles pas ? Parce qu’elles s’appuient sur la phonologie qui postule l’existence des syllabes dans la langue orale mais non dans la langue écrite (la méthode globale est la première à poser, à tort naturellement, qu’il n’existe pas de syllabes en français écrit), ce qui n’est pas cohérent au regard du principe de fonctionnement de la correspondance dans les langues humaines entre l’oral et l’écrit !
Une méthode de lecture ne peut pas être pertinente et explicite si elle n’intègre pas les syllabes de la langue écrite dans son système, puisque la langue écrite, objet propre de l’apprentissage de la lecture, est construite avec deux catégories d’unités qui sont les lettres et les syllabes.
Si l’on supprime l’un des deux piliers sur lesquels reposent les édifices que sont la langue écrite et l’apprentissage de la lecture, la méthode n’a plus d’équilibre à ce moment-là et s’écroule.

Au reste, il est hautement problématique d’articuler la phonologie avec l’enseignement d’une langue a fortiori dépourvue de système de transcription phonologique.
C’est pourquoi Fransya et Léo et Léa, qui se décrivent comme syllabiques tout en revendiquant des fondements phonologiques, peuvent difficilement sortir de la contradiction d’être syllabiques et phonologiques.
Car, par rapport aux travaux de l’Observatoire national de la lecture qui ont introduit la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture il y a une vingtaine d’années, une méthode syllabique part des lettres de l’alphabet pour aller vers les sons, tandis qu’une méthode phonologique fait l’inverse.
Sur la base de cette conception, une méthode de lecture ne peut pas être à la fois syllabique et phonologique (sauf pour une langue à système de transcription phonologique qui procéderait alors en partant des lettres dites phonèmes pour aller vers les prononciations dites sons, comme le finnois).

Cordialement.

Bernard Wemague

PS. :
Si vous le souhaitez, je peux vous faire parvenir, à titre gracieux, quelques documents sur la méthode syllabique explicite, pour enrichir vos éléments de réflexion. Dans ce but, vous pouvez m’envoyer vos coordonnées postales par l’adresse électronique b.wemague@numericable.fr .

Théorie et pratique.

Tout cela, cela me paraît de haute volée théorique,et est peut-être intéressant dans le domaine de la recherche, mais cela n'a pas grand intérêt sur le plan pratique, qui est d'apprendre à lire à TOUS les enfants de la meilleure façon possible, et dans l'année de CP si possible. (A écrire en même temps, cela va de soi.)
Et je connais peu de méthodes aussi efficaces que Boscher, Lire avec Léo et Léa, et la toute nouvelle méthode de Colette Ouzilou.
Que W.Badour ou les deux orthophonistes Cuche et Sommer n'aient pas fait de travail de fond sur le problème que vous évoquez n'a pas grande importance, du moment que leurs méthodes sont à presque 100% efficaces.
Adélaïde.

Je ne comprends pas. A Mr Wemague.

"Car, par rapport aux travaux de l’Observatoire national de la lecture qui ont introduit la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture il y a une vingtaine d’années, une méthode syllabique part des lettres de l’alphabet pour aller vers les sons, tandis qu’une méthode phonologique fait l’inverse.
Sur la base de cette conception, une méthode de lecture ne peut pas être à la fois syllabique et phonologique (sauf pour une langue à système de transcription phonologique qui procéderait alors en partant des lettres dites phonèmes pour aller vers les prononciations dites sons, comme le finnois)."

Adélaïde.

L'Observatoire National de la lecture : organisme nocif ?

Monsieur Wemague, vous vous référez sans cesse à l'Observatoire National de la lecture, dont voici les références sur WIKIPEDIA.

L'ONL est créé le 6 juin 1996 par un arrêté du ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, François Bayrou[2]. Un arrêté du 15 septembre 1999 en modifie le statut. L'ONL est alors rattaché à l'INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE 3]. Le 3 avril 2001, un nouvel observatoire est créé, à nouveau rattaché au ministère de l'éducation nationale. Le texte supprime la lutte contre l'illettrisme de ses objectifs et ajoute à ses missions l'analyse des pratiques pédagogiques[4]. L'arrêté de 2009 ajoute à ses missions la réflexion sur les liens entre supports classiques et virtuels de la lecture, ainsi qu'entre patrimoine littéraire et littérature contemporaine. Il en modifie aussi le fonctionnement, baissant par exemple de dix-huit à dix le nombre de ses membres[1]. L'ONL est supprimé en 2011. (Bulletin officiel du 13 octobre 2011)

J'y reviendrai, car j'ai fait une étude approfondie sur les membres qui composaient naguère cet organisme.

Adélaïde.

Malentendu sur le sens du mot "phonologie"??? – réponse

Bonjour,

« Bien sûr que la langue française est "phonologique " ! Une langue formée de phonèmes (35 ou 36) ne serait pas phonologique ? »

Voici les présupposés implicites de votre énoncé, qui se ramènent au syllogisme suivant :
1) Une langue phonologique est une langue formée de phonèmes.
2) Le français est formé de phonèmes.
3) Le français est une langue phonologique.

Le problème est que le français n’est pas une langue phonologique, au sens linguistique de ce concept !
Par ailleurs, même si cela était le cas, le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture ne permet pas de procéder, selon la « démarche phonologique » initiée par l’Observatoire national de la lecture, de partir des sons confondus par lui avec phonèmes pour aller vers les lettres (en phonétique et en phonologie théoriques, un son n’est pas un phonème et un phonème n’est pas un son, et c’est avec cette erreur commise à l’origine par l’Observatoire national de la lecture que la langue française, à commencer par l’apprentissage de la lecture, est étudiée depuis quelques décennies).

La méthodologie de la recherche scientifique dans le domaine de la description phonologique des langues ne raisonne et ne procède pas de cette manière.
Par suite, votre définition d’une langue phonologique n’est pas exacte.
En effet, une langue phonologique est celle dont le système de transcription est établi en bonne et due forme, c’est-à-dire d’après les principes de la description des « unités distinctives » des langues humaines en linguistique.
De plus, le français n’est pas formé de phonèmes, dans la mesure où son système de transcription n’est pas établi phonologiquement ; il est noté par des lettres de l’alphabet dont certaines possèdent un statut de phonèmes certes, mais pas toutes.

Par conséquent, il n’est pas logiquement possible d’affirmer que le français est une langue phonologique. Elle ne répond pas aux critères de description phonologique.
Juste un exemple permettra, d’un point de vue académique, au travers de quelques définitions simples, de les préciser pour mieux faire saisir le contenu des objections émises.
Marc-Olivier Sephiha mentionné dans votre post évoque, en le déplorant, l’existence de deux alphabets en français. En effet, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture en français mobilisent indûment deux alphabets (alors qu’aucune langue au monde n’a besoin de deux systèmes alphabétiques pour fonctionner).
Cela veut dire qu’un deuxième alphabet dans une langue quelconque est superflu et donc inutile.

Le premier, dit « alphabet traditionnel », en usage courant, est celui à l’aide duquel sont écrits les outils utilisés par les enfants pour apprendre à lire.
Une caractéristique spécifique à l’alphabet traditionnel est que les lettres se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots de la langue.

Le second, appelé « alphabet phonologique », est enseigné sommairement et partiellement aux enfants ; on estime erronément qu’il est nécessaire pour enseigner à lire (l’exemple des parents, qui n’y ont pas recours, le dément).
Sa particularité est que chacune de ses 35 ou 36 lettres (plutôt 35 si l’on exclut comme i/î, o/ô et u/û, l’opposition a/â qui n’a pas de fonction distinctive en français), à l’inverse de celles de l’alphabet traditionnel, ne change pas de prononciation. Chacune d’entre elles se prononce invariablement, quels que soient le contexte et la position dans les syllabes des mots.

Par rapport à ces définitions, la langue française écrite d’aujourd’hui n’est pas une « langue phonologique ».
Elle le sera le jour où elle aura été transcrite régulièrement ou phonologiquement, c’est-à-dire en faisant correspondre à chaque son investi de « fonction distinctive » une lettre et une seule que l‘on appelle « phonème ». Ainsi, phonème a un statut différent de celui de lettre. Ce statut est théorique, opposé à descriptif, deux niveaux d’analyse et d’interprétation à distinguer lorsqu’on raisonne en termes scientifiques par rapport à l’évolution de la pensée scientifique et méthodologique contemporaine.
Phonème n’est donc pas un son ou une phonie, mais une lettre ou une graphie.
Par conséquent, on n’est pas fondé d’assimiler son et phonème et, par-delà, de confondre phonétique et phonologie puisque le son est le domaine d’étude de la phonétique et, le phonème, celui de l’étude de la phonologie. Le phonème a trait à la graphie, tandis que son se rapporte à la phonie. En d’autres termes, l’un relève de la langue écrite et, l’autre, de la langue orale. Le rapport entre la langue écrite et la langue orale a donné naissance au concept fondamental de « correspondance grapho-phonétique », cohérente avec le mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture et pertinente pour l’apprentissage de la lecture, en opposition à « correspondance grapho-phonologique » non compatible avec le mode de fonctionnement cérébral.

Il est important de noter qu’à l’heure actuelle règne une grande confusion entre son et phonème dont le système de relations est « correspondance grapho-phonologique » et que la frontière entre la phonétique et la phonologie est assez floue. C’est une source de difficultés énormes pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.
A titre comparatif, l’accompagnement des enfants par les parents dans l’apprentissage de la lecture utilise la méthode syllabique qui repose sur le principe de correspondance grapho-phonétique, alors que le système scolaire, qui emploie les méthodes non syllabiques, construit l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur la relation de correspondance grapho-phonologique (expression qui se décline en différentes variantes parfois contradictoires : « graphèmes/phonèmes » et « phonèmes/graphèmes » sont en compétition dans la littérature pédagogique).
Pour échapper aux difficultés considérables liées à cette confusion, il faut éviter la présence de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, comme le font les parents ou les grands-parents voire certains enseignants.
Il est révélateur de constater que les enfants qui ont appris à lire avec les méthodes mixtes ont des problèmes considérables de déchiffrage alors que ceux qui, au contraire, ont appris à lire avec une méthode syllabique n’en ont presque pas. Le premier est plongé dans un brouillard provoqué par les notions confuses et compliquées de son, phonème, graphème, etc., tandis que le second n’a intégré que les essentiels qui représentent des règles, implicites certes, mais des règles tout de même.
A quoi servirait la phonologie à un enfant qui saurait lire en l’ayant appris avec une méthode syllabique ? A rien ! Cela démontre que la référence à la phonologie n’est pas nécessaire pour enseigner et apprendre à lire. Claire confirmera ou infirmera le propos en nous donnant de ses nouvelles et en nous disant très aimablement si elle a eu ou non besoin de la phonologie pour faire apprendre à lire à son enfant.
Et si les familles n’ont pas besoin de la phonologie pour faire apprendre à lire à leurs enfants, pourquoi en irait-il autrement de l’école ?

Si l’on considère que la phonologie est nécessaire à l’enseignement de la lecture, alors on n’est pas justifié à conseiller aux parents, qui ne l’ont pas apprise, d’enseigner à lire à leurs enfants à la maison. Ce qui n’est pas raisonnable et montre bien que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture peuvent et même doivent se passer de la phonologie. Au reste, le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture n’est pas compatible avec une orientation phonologique de l’enseignement de la lecture. Les résultats scolaires actuels des méthodes de lecture corroborent ces analyses.

Cordialement.

Bernard Wemague

P.S. :
Vous avez cité Colette Ouzilou qui a écrit : « " L'alphabet figurant les sons du langage, lire, c'est faire "parler" les lettres." ».
Quel point de vue a-t-elle adopté pour procéder à cette définition ? De plus, étant donné qu’il existe nécessairement d’autres angles d’approche, d’une part, en raison de la complexité de la réalité et, d’autre part, en fonction du niveau d’analyse, comment pourrait-elle justifier l’exclusivité du point de vue implicite de la définition qu’elle a proposée ?
Je veux par là laisser entendre qu’en procédant autrement et, conséquemment, en se plaçant sous divers angles de vue, elle aurait proposé une définition différente.

Mot "intentionnellement"

Bonjour M. Wemague,

J'avoue que vos indications sur la phonologie sont trop techniques pour que j'arrive à me les approprier... Je ne suis pas une professionnelle de l'enseignement, ni de la ré-éducation en orthophonie... Je crois néanmoins qu'au delà de la "bataille de mots", nous sommes d'accord sur le fond.

Je me permets de préciser 3 points :

1/ intentionnellement
Méthode Wettstein Badour, livre du maître :
- in : leçon page 175
- t : leçon page 72
- en leçon page 105
- tion : leçon page 212
- onn : se prononçant "one" et pas "on" : leçon page 114
- ell : se prononçant "èl" : leçon page 94
- ement : leçon page 195

2/ je pense que ces méthodes d'auto-appellent "alphabétiques" pour se distinguer des méthodes semi-globales mais qui, elles, s'attribuent souvent (à tort, mais pour rassurer les parents) le mot de "syllabique".
La présentation de la méthode Léo et Léa indique : "c'est une méthode synthétique, phonémique, sans départ global, qui utilise la couleur pour faciliter le repérage des graphies et de la forme syllabique."

En tout cas, ces 2 méthodes insistent toutes les deux sur l'importance de l'écoute et de la discrimination du son avant de passer à la découverte d'un graphème. Elles partent de l'oral pour arriver à l'écrit ensuite.

3/ je ne puis le déposer sur ce site, car d'une part, on ne peut pas y déposer des fichiers pdf, et d'autre part, le document en question n'est pas libre de droit, mais je vais vous l'envoyer par mail : il s'agit d'un dossier de l'INSERM sur le fonctionnement du cerveau et les apprentissages, publié cet automne. Il relève combien la conscience phonémique est essentielle pour mener à bien l'apprentissage de la lecture.

Bien cordialement,
Nathalie

Mot "intentionnellement" - Réponse

Bonjour, Madame Nathalie !

Je vous réponds très brièvement.

L’introduction de la phonologie dans l’enseignement/apprentissage de la lecture résulte d’une confusion entre la notion de « son » et celle de « phonème ». Elle doit être corrigée.

La phonologie est une discipline auxiliaire de la linguistique, qui est enseignée à l’université. On conçoit mal qu’un parent qui n’a pas fait de phonologie à l’université puisse s’en servir pour enseigner à lire à son enfant.

L’enseignement/apprentissage de la lecture n’a pas besoin de la phonologie, au vu, d’une part, du mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture et, d’autre part, du succès obtenu par les parents dans l’enseignement de la lecture à leurs enfants.

Le rapprochement entre la démarche phonologique, telle qu’elle est conçue par l’Observatoire national de la lecture, et la démarche alphabétique ou syllabique, n’est pas logiquement possible. En d’autres termes, l’introduction de la phonologie dans la méthode alphabétique ou syllabique est une absurdité, parce que la décision revient à associer deux démarches pédagogiques diamétralement opposées l’une à l’autre. Au reste, il n’y a pas de bases scientifiques au rapprochement incriminé. En conséquence, il est arbitraire !

Je constate que ma réfutation de la phonologie par rapport à l’enseignement/apprentissage de la lecture ne soulève pas d’objections de la part de ceux qui se seraient documentés sur cette spécialité, à moins qu’ils ne prennent le temps de le faire.

Cordialement.

Bernard Wemague

P.S. :
Les exemples donnés ne respectent pas toujours le modèle de découpage syllabique traditionnel des mots de la langue française, lequel se justifie d’un point de vue scientifique, d’une part, par le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture et, d’autre part, par le mode de fonctionnement des langues humaines.
Le découpage des mots en syllabes n’est donc pas toujours cohérent et constitue un facteur de difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.
Au demeurant, introduire la phonologie dans une langue qui n’est pas transcrite phonologiquement impose aux enfants l’apprentissage de deux systèmes alphabétiques (qui, contre toute logique scientifique et pédagogique, ne leur sont souvent enseignés, au reste, que partiellement !) n’est pas cohérent et ne peut être que source de complications.
En outre, la manière dont les mots sont découpés en syllabes au niveau des consonnes doubles est contraire à ce que la langue française prévoit pour les mots en fin de ligne dans les dictées ou les copies chez les enfants.
Mes positions peuvent se résumer :
1) Rien n’autorise à introduire la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.
2) Il faut respecter le modèle de découpage syllabique habituel des mots de la langue française.

Introduire la phonologie

S'il s'agit de ne pas surcharger la mémoire d'un deuxième alphabet, l'alphabet phonétique international, (cf. image manuel Lire au CP, le nouveau fil des mots) on est d'accord.

Mais par contre la conscience phonologique est indispensable.

Non à l'API dans les méthodes de lecture !

Cher Spinoza1670,

décidément, il faudrait nous rencontrer... Voici mon mail personnel, si vous le souhaitez : mo.sephiha@yahoo.fr

Permettez-moi une précision concernant votre dernier message : attention à l'alphabet phonétique international (API) qui, non seulement alourdit la mémoire inutilement, comme vous le dites, mais conduit également les élèves à des erreurs supplémentaires et "inouïes". J'ai découvert cela il y a peu, grâce à l'orthophoniste Brigitte Etienne, et l'ai vérifié dans mes classes : nombreux sont les élèves (de langue maternelle française aussi bien) qui écrivent maintenant u pour ou, par exemple, car l'API, qu'on leur a fait apprendre et parfois recopier, utilise le signe u pour le son ou, ou confondent a et e...! etc, etc. C'est une sorte de maladie nosocomiale (pédagogique) que ces élèves n'auraient pas attrapée s'ils n'avaient pas été scolarisés...

Il faut lutter contre l'AP international, du moins dans les méthodes de lecture, et utiliser une transcription "nationale" plus simple, telle que la pratique par exemple Boscher (ex : y = ii).

A bientôt ?
Bien à vous,
Marc-Olivier Sephiha

Petite revue de ce qui est utilisé au CP.

Cherchant sur google des renseignements sur "Lire au CP, le nouveau fil des mots", car il me semble que c'est une méthode mixte assez nocive, je tombe par hasard sur cette recension de Madame Wettstein-Badour.

http://www.libertepolitique.com/les-extraits-de-la-r...

Cet article date de quelques années, mais hélas rien n'a changé : trois nouvelles méthodes mixtes viennent d'être publiées, dont Fabulire, chez Retz.

Adélaïde.

Si c'est mixte, c'est forcément mieux...

 

Oui Le nouveau fil des mots (début 90), qui est la nouvelle mouture du Fil des mots (années 80) est plus un premier livre de lecture courante qu'un manuel pour apprendre à lire. Sans une maîtresse qui en corrige les défauts rédhibitoires, cette méthode employée telle quelle doit provoquer des dégâts considérables.

Sur les méthodes mixtes, .... sur le site de Michel Delord :

"Le «foucambertisme» (du nom de Jean Foucambert, promoteur de la méthode idéovisuelle) continue, assure Françoise Candelier, de régner dans les esprits, notamment ceux des cadres de l'enseignement primaire, même s'il est écarté dans les textes. A l'appui, elle montre un des manuels conseillés dans la circonscription : Je lis avec Dagobert (Istra). On y constate un long départ global. Les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont bien présentes mais la combinatoire proprement dite est entièrement implicite. "

Plus précisément, la découverte des voyelles y commence page 26 - "Dagobert découvre les voyelles" -, la première consonne "l" est étudiée page 46 et le mot syllabe apparaît pour la première fois page 99 sur un total de 176. [Cf. Extraits du manuel]. On prétend donc lire sans avoir étudié les lettres.

Le lecteur sera surpris d’apprendre que les auteurs de ce manuel, au chapitre SAV, anticipent, dans le livre destiné au maître (mais pas aux parents), les “ pannes pédagogiques ” - conséquences directement imputables à la méthode proposée.

A lire absolument : Complément de J. Lachièze Le S.A.V. de Dagobert, ou le garagiste fait avec ce que lui propose le constructeur

-----------------

----------------

Dans la même page, on lit aussi ceci qui concerne encore une fois le sujet de l'article "Dysorthographies au collège" et qui est dans le même ton :

"Orthographe et grammaire : programmes, milieux défavorisés, enseignants chevronnés

Depuis de nombreuses années tout est fait pour minimiser l'importance des programmes et de progressions structurées dans la réussite scolaire. Et l'on trouve comme remède exclusif, pour assurer le succès scolaire dans"les banlieues", la nomination d'enseignants expérimentés. Tout au contraire, Julien Lachièze, jeune enseignant "inexpérimenté" travaillant avec des élèves "défavorisés" arrive à des résultats fort honorables en  suivant des progressions conformes au projet SLECC. Il est bien normal qu'il pense : "Si un instituteur débutant peut atteindre de telles réussites pour une population qualifiée de très défavorisée, elles me semblent donc exigibles de l’école élémentaire dans son ensemble."

Lire " Les programmes de 2002 : un obstacle pour enseigner le français"

Découpage syllabique.

Comment découpez-vous le mot : "rivière" ?
Je pense que selon vous il y a quatre syllabes : ri-vi-è-re ?

Je préfère "ri-viè-re.
Adélaïde.

L'API.

Je crois avoir compris : la phonologie, c'est l'alphabet phonétique international ?

"Au demeurant, introduire la phonologie dans une langue qui n’est pas transcrite phonologiquement impose aux enfants l’apprentissage de deux systèmes alphabétiques (qui, contre toute logique scientifique et pédagogique, ne leur sont souvent enseignés, au reste, que partiellement !) n’est pas cohérent et ne peut être que source de complications."

Adélaïde.

Découpage en syllabe.

"Le découpage des mots en syllabes n’est donc pas toujours cohérent et constitue un facteur de difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture."

Vous êtes donc contre le découpage syllabique ?

De fait, toutes les bonnes méthodes alphabétiques récentes ne font pas de découpage syllabique.
Boscher, qui date de 1905, sépare les syllabes.

Adélaïde.

Découpage en syllabe - Réponse

Bonjour,

Permettez-moi de vous retourner la question.
Comment la langue française découpe-t-elle habituellement les mots en syllabes ?

B. Wemague

@ M. WemagueIl y a des

@ M. Wemague
Il y a des erreurs de définition dans vos raisonnements ; cela fausse vos conclusions.

"Phonème n’est donc pas un son ou une phonie, mais une lettre ou une graphie. Par conséquent, on n’est pas fondé d’assimiler son et phonème et, par-delà, de confondre phonétique et phonologie puisque le son est le domaine d’étude de la phonétique et, le phonème, celui de l’étude de la phonologie. Le phonème a trait à la graphie, tandis que [le] son se rapporte à la phonie."

"alphabet phonologique" ???

Voyez, pour ne pas aller trop loin dans Wikipedia aux articles "phonologie", "phonétique", "phonème", "graphème".

Phonème et graphème ?

Monsieur Wemague dit, selon vous (je n'ai pas tout lu !) :
"Phonème n’est donc pas un son ou une phonie, mais une lettre ou une graphie."
Définitions du dictionnaire :
Phonème :
Élément sonore du langage articulé considéré d'un point de vue physiologique (disposition des organes vocaux) et d'un point de vue acoustique ...

Graphème :
Définition grapheme: La plus petite unité distinctive de l'écriture. Le graphème est l'analogue écrit du phonème.
Monsieur Wemague ne confondrait-il pas les mots phonème et graphème ?

Adélaïde.

@ M. WemagueIl y a des – Réponse

Bonjour,

Le mot « alphabet » recouvre des ambiguïtés, dans la mesure où il s’applique aux langues soumises ou non aux exigences de la phonologie.
Il peut désigner, globalement, soit l’alphabet traditionnel, soit l’alphabet phonétique, soit l’alphabet phonologique.

L’alphabet traditionnel est la liste de l’ensemble des signes graphiques non établis sur la base de la phonologie et employés habituellement pour la notation d’une langue humaine donnée.

L’alphabet phonétique est le système de signes graphiques, appelés lettres d’un point de vue linguistique et phonèmes d’un point de vue phonologique correspondant à son d’un point de vue phonétique, rigoureusement construit par l’Association phonétique internationale et destiné à la transcription de toutes les langues du monde.

L’alphabet phonologique est la liste des signes graphiques repris à l’alphabet phonétique, établis selon les principes de la phonologie et propres à la transcription d’une langue humaine particulière.

A la suite d’une confusion entre la notion de son et celle de phonème depuis au moins un demi-siècle avec les développements considérables des travaux en linguistique et dont l’origine très lointaine remonte au 17e siècle et se niche dans les travaux de Blaise Pascal sur la pédagogie de la lecture, des aspects de la langue française sont abordés sous l’angle de la phonologie. Ce mélange s’est généralisé et se retrouve, entre autres, dans les définitions des dictionnaires invoquées par Adélaïde pour m’opposer des objections concernant la récusation des concepts de « phonèmes » et de « graphèmes » quant à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. La confusion signalée est présente dans les définitions fournies par Wikipédia dans le domaine de la linguistique et de ses sciences auxiliaires. La dénonciation de cet embrouillement entre le son et le phonème est faite notamment dans un ouvrage collectif de l’Observatoire national de la lecture.

Une incohérence de l’amalgame en cause est que dans les dictionnaires, les items sont présentés selon l’ordre alphabétique traditionnel alors que les définitions des aspects qui relèvent de la langue y sont formulées en termes de phonologie. Ainsi, les définitions s’appuient sur la phonologie tandis que l’alphabet du dictionnaire qui les énonce n’est pas phonologique !

Assimiler le son et le phonème, c’est réduire la phonétique et la phonologie à une entité unique, ce qui, scientifiquement, est irrecevable.

Cordialement.

Bernard Wemague

Malentendu sur le sens du mot phonologie.

Je ne comprends pas très bien le sens de ce que vous écrivez, bien que je l'aie relu plusieurs fois.

Ce qui compte, c'est l'efficacité : ma méthode apprend-elle à lire à TOUS les enfants de ma classe en quelques mois ? même s'ils sont de milieu dit défavorisé. (En général les ZEP composées essentiellement d'enfants d'immigrants étrangers peu ou pas francophones.)
Je dis OUI avec les méthodes Boscher, Lire avec Léo et Léa, Fransya, Ouzilou, et quelques rares autres.
Tout le reste est de peu d'importance, et je me demande si nous ne perdons pas notre temps en essayant de comprendre ce que vous dites qui est (peut-être de haute volée scientifique réservée aux facultés de sciences de l'éducation.

Vous dites que Lire avec Léo et Léa est une "méthode syllabique".
Elle est présentée comme une méthode synthétique .
"Selon des recherches récentes en neurosciences, "les mots et les phrases proposés à l'enfant ne doivent faire appel qu'aux seuls graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés".
cf . S. Dehaene, Les neurones de la lecture.

Plus loin : " Quand la langue utilise le système de l'écriture alphabétique (c'est le cas du français)c'est la méthode synthétique phonémique qui est la plus adaptée.
"L'étape charnière de la lecture, c'est la passage d'une unité visuelle à une unité auditive.C'est donc sur cette opération que doivent se focaliser tous les efforts."
cf : S.Dehaene.

Adélaïde.

Documentation

Bonjour, Madame Adélaïde !

Votre intérêt pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture n’est pas à démontrer.
Si vous souhaitez enrichir les bases de votre argumentaire et éviter la confusion dénoncée entre les notions de son et de phonème et néfaste pour les résultats escomptés, vous pouvez vous documenter principalement sur la linguistique, la phonétique et la phonologie, domaines qui sont constamment présents dans les discours scientifiques et pédagogiques lorsque l’on traite des problèmes de langue en l’occurrence la méthode de lecture.

Vous trouverez une documentation complète à la bibliothèque de l’Université de Sorbonne III à Paris, sous les rubriques « Linguistique générale », « Phonétique » et « Phonologie ». Pourquoi l’Université de Sorbonne III à Paris ? Parce qu’elle offre, en particulier, des travaux de phonologie sur une grande diversité de langues à travers le monde, à commencer par une description phonologique de la langue française.
En linguistique, le courant le plus récent en même temps que le plus pertinent, qui est conséquemment préférable, est celui qui s’appelle « Grammaire générative ». Dans ce modèle, il faut commencer par l’œuvre majeure intitulée « Aspects syntaxiques » de Noam Chomsky. Mais, pour mieux comprendre l’évolution de la pensée linguistique initiée par Noam Chomsky, il convient de partir du grand classique qui a pour titre « Cours de linguistique générale » de Ferdinand de Saussure.
En phonologie, de très nombreux mémoires et de thèses sont disponibles sur la description phonologique d’une multitude de langues dans le monde. Pour y accéder directement, il suffit de choisir la rubrique « Description phonologique » dans les fichiers. Il est utile de démarrer par un modèle du genre, qui est l’ouvrage intitulé « La description phonologique, avec application au parler franco-provençal d'Hauteville (Savoie) » d’André Martinet. Un autre ouvrage de référence indispensable est les « Principes de phonologie de Troubetzkoy ».
En phonétique sont recensés également des ouvrages théoriques, des mémoires de maîtrise et des thèses de doctorat y compris sur la langue française.

La documentation suggérée a la particularité d’appartenir à une conception de la linguistique dans laquelle les notions de son et de phonème ne sont pas confondues.
La confusion entre son et phonème date approximativement des années 1975 avec l’explosion des travaux de recherche en linguistique sous l’impulsion de Noam Chomsky qui avait pris un nouveau virage vers la fin de la première moitié du 20e siècle.
Elle se manifeste dans les travaux de Jean Dubois, grand vulgarisateur scientifique et pédagogique. Il a publié de nombreux ouvrages pour les enseignants ainsi que de nombreux manuels pour les élèves et les étudiants et participé à la rédaction de nombreux dictionnaires y inclus les dictionnaires de linguistique. Voilà pourquoi la confusion entre son et phonème est extrêmement répandue dans les milieux scientifiques et pédagogiques. Vous avez ainsi la réponse à l’un de vos posts dans lequel vous vous référez aux définitions des dictionnaires pour les mots « phonème » et « graphème » par rapport à celles proposées dans mes textes. La définition de « syllabe » soulève des difficultés du même ordre. Ces difficultés apparaissent encore lorsque, par exemple au sujet de « graphème », on définit ainsi « c », « h », « ch », « eau », c’est-à-dire des unités à la fois élémentaires et complexes . Lorsque, dans la même logique, on pose que les « graphèmes » sont des « lettres », ou des « segments », ou encore des « groupes de lettres », on en rajoute à la confusion. En effet, son, phonème, graphème, lettre, segment, etc., sont source de confusions qui rendent très difficiles l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.
Il convient de s’y prendre comme les parents : en rester à ce qui est simple et facile, pertinent et essentiel et qui plus est, répond au mode de fonctionnement cérébral et cognitif.

Sur la base des connaissances issues des domaines suggérés et du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture, on ne peut pas comparer tout à fait la méthode Boscher et la méthode Léo et Léa en termes de difficultés : contrairement à la première, la dernière assimile son à phonème ; en outre, les deux méthodes ne découpent pas toujours les mots en syllabes de la même manière au niveau des consonnes doubles. A cet égard, pensez-vous que les méthodes de lecture syllabiques que vous avez énumérées se valent ? Si oui, cela voudrait dire que la science peut se contredire ! Si non, il faudrait ne considérer que celle qui est la plus irréprochable et, par voie de conséquence, éliminer toutes les autres. Si toutes les méthodes syllabiques actuelles sont efficaces, sur quel critère sérieux peut-on conseiller telle ou telle d’entre elles aux enseignants ou aux parents ? D’un point de vue scientifique, il ne peut pas y avoir plusieurs méthodes, de surcroît opposées ou rivales, sur un même sujet en l’espèce la lecture et son apprentissage. En ce sens, j’ai employé plus tôt l’expression « la méthode de lecture » à bon escient. Si l’on soumet à la grille d’analyse classique les méthodes syllabiques que vous avez citées, il n’en restera qu’une à l’arrivée, qui, affinée d’un point de vue scientifique et méthodologique, deviendra « la méthode de lecture ». Ce raisonnement s’applique aussi bien aux méthodes syllabiques qu’aux méthodes non syllabiques. Les éléments de la grille d’analyse sont la forme, le contenu, l’organisation et la progression.

Je termine par la grille d’analyse, en commençant par une incohérence commune aux méthodes syllabiques et non syllabiques par rapport au critère de forme. La forme doit être rigoureusement déterminée par les conceptions théoriques qui sous-tendent les méthodes de lecture. Les méthodes de lecture sont supposées fondées scientifiquement alors que le nom qui leur est assigné demeure arbitraire dans la plupart des cas. Une méthode cohérente possède un nom qui découle logiquement des disciplines scientifiques sous-jacentes. Au niveau de contenu, les méthodes de lecture n’en explicitent pas la nature. Au niveau d’organisation, les éléments de contenu sont d’autant plus profondément lacunaires que les critères n’en sont pas définis sinon de façon peu appropriée. En somme, comme l’organisation, la progression est quasi impossible.

Les difficultés des méthodes de lecture, toutes orientations confondues, sont réelles, d’où la récurrence des débats autour de cette thématique. Mais, ces difficultés sont liées à des facteurs auxquels on peut remédier. C’est sur ces facteurs qu’il faut échanger nos arguments si nous ne voulons pas que le débat soit une perte de temps pour tout le monde.

Je suis disposé à vous épauler dans la démarche suggérée.

Cordialement.

Bernard Wemague

La linguistique

La linguistique et la phonologie ne font pas partie de mes intérêts : je laisse cela aux spécialistes.
J'émettrai toutefois quelques remarques dans ce que vous énoncez plus haut.

1 ")En linguistique, le courant le plus récent en même temps que le plus pertinent, qui est conséquemment préférable, est celui qui s’appelle « Grammaire générative ». Dans ce modèle, il faut commencer par l’œuvre majeure intitulée « Aspects syntaxiques » de Noam Chomsky."
Je pense que la grammaire nouvelle, telle qu'elle est enseignée maintenant aux enfants de l'école primaire et aux collégiens, qui se fonde directement sur la "Grammaire générative ou transformationnelle " de Chomsky, est tout-à-fait néfaste et déstructurante. L'esprit d'analyse a été totalement supprimé. Les enfants n'apprennent plus aucune règle de grammaire, ou bien des choses absurdes. Ainsi, le complément d'attribution, que tous les enfants étaient capables de comprendre, a été supprimé, remplacé par le COS, complément d'objet second. Les adolescents que j'ai interrogés, ne comprenant pas le sens de ce COS, ne l'intègrent que très rarement, et ne sont plus capables d'analyser correctement une phrase.

Au fait, qu'entendez-vous au juste par "explicite" ? - Réponse

Bonjour, Madame Adélaïde !

Pour répondre à votre question, je vous conseille de consulter les articles suivants
- L’explicite : définition et illustration
- L’enseignement explicite de la lecture
- L’apprentissage explicite de la lecture
sur le site http://www.3evoie.org .

Cordialement.

B. Wemague

La linguistique et la phonologie ne font pas partie de mes ...

Bonjour,

Je ne vois pas comment vous pourriez développer des arguments pertinents et convaincants dans un débat sur l’apprentissage de la lecture d’une langue si vous n’êtes pas en mesure de répondre à ces questions-clés :
1) Comment fonctionnement les langues humaines ?
2) Comment fonctionne la langue considérée ?
La linguistique et la phonologie apportent des réponses à ces questions fondamentales et incontournables sur la voie qui mène à l’étude d’une langue naturelle.

B. Wemague

La linguistique - Réponse

Bonjour, Madame Adélaïde !

Il n’y a pas de lien de causalité entre les lacunes de conception et de rédaction des livres de grammaire actuels et la linguistique.
C’est la raison pour laquelle vos critiques sont justifiées dans le premier cas, mais non dans le second.
A cet égard, il y a lieu de remarquer que la situation que vous avez décrite est comparable à ce qui se passe dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. En effet, malgré les affirmations des auteurs, les méthodes de lecture qui se réclament des résultats dérivés des travaux de Stanislas Dehaene ne sont pas conformes à ces résultats et si vous le souhaitez, nous reviendrons sur ce point essentiel pour apporter des précisons. En attendant, il suffit de constater que leur démarche part des sons pour aller vers les lettres, à l’exact opposé des résultats scientifiquement établis par Stanislas Dehaene.

Cordialement.

B. Wemague

Vous dites "En attendant, il

Vous dites

"En attendant, il suffit de constater que leur démarche part des sons pour aller vers les lettres, à l’exact opposé des résultats scientifiquement établis par Stanislas Dehaene."

Madame Ouzilou dit :
"L'alphabet est un code symbolique : à chaque lettre de l'alphabet (graphème) correspond un son du langage (phonème) .
L'usage a modifié ou multiplié les graphèmes :
* soit en donnant plusieurs signes à un son (au, eau, pour o ; ph, pour f.
* soit en modifiant le son d'une lettre par ses voisines (c/s, g/j), s/z
* soit en combinant des lettres pour donner de nouveaux sons (an,oi, ei, oin, etc)

Ces conventions varient selon les langues et les lois de combinaison.
La lettre sera donc découverte par le son qu'elle représente. Ainsi, le son "s" sera prononcé comme celui émis par le " serpent". (sss)."

Stanislas Dehaene dit :

«Dès son plus jeune âge des jeux simples prépareront l’enfant à la lecture, tant sur le plan phonologique en lui faisant manipuler les sons du langage (rimes, syllabes phonèmes), que sur le plan visuel en lui faisant reconnaître, mémoriser et tracer la forme des lettres….on aura soin d’orienter très soigneusement les lettres.…Les écrire ou les tracer du doigt contribue certainement à franchir avec succès cette étape importante»

« …les correspondances entre graphèmes et phonèmes devront être enseignées d’une façon tout à fait explicite, et sans craindre de se répéter…. Les graphèmes seront introduits dans un ordre logique. …A chaque étape de l’apprentissage de la lecture, les mots et les phrases proposés à l’enfant ne doivent faire appel qu’aux seuls graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés ».
« Toute cette mécanique de la lecture doit mener au sens…Chaque acte de lecture devra mener à des mots ou des phrases compréhensibles de l’enfant, que celui-ci peut résumer ou paraphraser. »
(Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture.)

Je trouve qu'ils sont parfaitement en phase. Cela est de plus clair et net, et parfaitement compréhensible pour quelqu'un qui n'a pas fait d'études de linguistique. En particulier l'utilisation qu'ils font tous deux des mots "phonème " et "graphème", qui sont comme je les comprends, et répondent aux définitions du Larousse.

En conséquence, je ne veux pas discuter plus avant de choses que je ne comprends pas.
Bien cordialement.
Adélaïde.

Cher monsieur,La

Cher monsieur,
La bibliographie que vous fournissez aimablement aux ignorants que nous sommes me réjouit en même temps qu'elle me rajeunit. J'y trouve en effet en bonne place les travaux de Jean Dubois qui fut mon professeur de linguistique à la faculté de Nanterre.
Ceci dit, je vous signale que si le mots de la langue française comportent des syllabes, le français n'est pas pour autant une langue syllabique, à la différence par exemple du kana japonais. Je vous signale aussi que dans l'histoire des méthodes de lecture, les syllabaires représentent un stade très rudimentaire. Lisez Buisson.
Cordialement.

Méthode Grand Large CP

Juste un aperçu de la leçon du moment sur le manuel cité en objet :
"Un jour, en rêvant au bord du fleuve,
Hugo entendit des rires et des cris.
Il aperçut un hippopotame qui disait :
« Jacques a dit : levez une patte ! »
Tout le monde levait une patte.
Et l’hippopotame poursuivait :
« Jacques a dit : fermez l’oeil
droit ! »
Tout le monde fermait l’oeil."

Alors je préfère la méthode syllabique, même rudimentaire :)

Méthode syllabique.

Tant qu'à faire, Claire, essayez une des méthodes que j'ai vantées, à juste titre, car elles sont d'une efficacité prouvée et reconnue non seulement par leurs utilisateurs enseignants, mais par les parents, soit ceux qui les utilisent, soit ceux qui sont reconnaissants aux maîtres de les utiliser.
Adélaïde.
La méthode dont vous citez un extrait est en effet lamentable !

Méthodes

Merci Adélaïde,
J'avais Boscher, j'ai désormais la méthode de M. Wemague, que je remercie au passage et j'ai une formidable orthophoniste qui travaille avec mon fils 2 séances / semaine :))
C'était pour donner un aperçu de ce qu'on demande d'apprendre à des petits de 6 ans qui ne savent pas lire.
Notez que pdt l'entretien, la maitresse m'avait parlé de "sens", à la lecture des ces quelques lignes, on se demande pourquoi, cette histoire n'a aucun sens, justement ! (je préfère de loin les histoires de Boscher ou de Léo Léa)...

Mais une question me turlupine : moi qui suis née en 1977, avec quelle méthode ai-je appris à lire ??

Phonologie et enseignement de la lecture

Bonjour, AdLib, Nathalie et Claire !

Je me permets de vous poser la question de savoir si dans votre expérience d’enseignement de la lecture à votre enfant vous avez éprouvé le besoin de la phonologie pour réaliser la tâche.

Une question subsidiaire est de savoir si votre enfant connaît les lettres de l’alphabet traditionnel et celles de l’alphabet phonologique de la langue française.

Je vous en remercie.

Cordialement.

Bernard Wemague

Mon fils ne connait que

Mon fils ne connait que l'alphabet classique.
Et même moi, je me sentirai perdue si je devais apprendre l'alphabet phonologique, je crois ;)

Alphabet classique.

Moi non plus, je ne connais pas d'autre alphabet que l'alphabet français et ses vingt-six lettres !
Malheureusement, quelques méthodes farfelues, utilisées par des maîtresses dénuées de bon sens, ont cru bon de mettre la lettre de l'alphabet international en plus de la lettre de l'alphabet français, ce qui a mis les pauvres enfants déjà mis en difficulté dans un désarroi total.
Il n'est pas besoin de connaître l'API pour enseigner la lecture. Très peu d'enseignants, j'en suis sûre, le connaissent.
Il n'empêche que si vous apprenez à lire à votre enfant, vous lui faites entendre et répéter le son d'une lettre, ou d'une syllabe, cela n'a rien à voir avec la "phonologie" dont parle monsieur Wemague.
Je ne comprends d'ailleurs pas le sens de sa question.

Adélaïde.

Alphabet classique – Réponse

Bonjour,

« Il n'est pas besoin de connaître l'API pour enseigner la lecture », dites-vous. C’est parfaitement exact. Autant dire qu’il n’est nul besoin d’introduire la phonologie dans l’enseignement de la lecture, comme les établissements scolaires le font à l’heure actuelle ainsi que la plupart des méthodes de lecture qui sont au centre de nos échanges, avec pour dénominateur commun une démarche pédagogique qui part des sons pour aller vers les lettres converties en « graphèmes » dans ce but.
A ce sujet, l’un de vos posts a estimé que la démarche pédagogique de la lecture conduirait des sons vers les lettres au motif que la langue orale préexisterait à la langue écrite.
L’argument d’antériorité de la langue orale par rapport à la langue écrite est discutable, autant que celui, à peu près comparable, de l’Observatoire national de la lecture selon lequel il faudrait partir du connu qui est la langue orale et maternelle de l’enfant pour aller vers l’inconnu qui est la langue écrite. L’idée est séduisante en apparence. Les résultats de la recherche scientifique sur le fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture montrent que l’approche pédagogique doit mener des lettres vers les sons, ou de la graphie à la phonie, ou encore de la langue écrite vers la langue orale. La théorie des ensembles en mathématiques corrobore les données scientifiques apportées par la neuroscience pour établir la relation de correspondance entre la graphie et la phonie ou les lettres et les sons.

Cordialement.

Bernard Wemague