Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

Version imprimable

La france moche - L'Ouest de la france moche 3 - http-//wizzz.telerama.fr/lafrancemoche/photos/397688318Le monde ne se maintient en vie que par le souffle des enfants qui étudient. (sagesse talmudique)

 

A la question écrite « à quoi sert, selon vous, d’aller à l’école ? », M.W., élève de 6e, répond : « sa ser pour quand om va travailler de savoir pire et tousa ses grase à lecole. »

 

Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

 

Aux instituteurs et professeurs,

A tous les éducateurs de bonne volonté,

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques. On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français. En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale. Parmi ces élèves, 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n’écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français.

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau »). Ce phénomène est analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. Sans parler des derniers tests PISA. Ne s'agit-il pas, pour la grande majorité, du profil d’élèves lourdement dysorthographiques que nous avons détectés ?

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble donc, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le parcours personnalisé des élèves, de mettre en place une remise à niveau, au sein même du collège. Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront au bout de six mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre... Ainsi, nous pourrions à la fois les aider individuellement et régler maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative  (ou, aussi bien, l’épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.). Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ».

Plus ces difficultés seront traitées tardivement, plus il sera difficile de les résoudre, cela au prix de scolarités lourdement handicapées par ces lacunes de base empêchant nombre d'apprentissages plus complexes, réduisant à peau de chagrin le champ des possibles… Il est de notre devoir de chercher à y remédier, plus encore s'il s'avère - nous touchons là un point névralgique - que doivent être prises en compte, dans notre diagnostic, des causes endogènes, j’entends des causes liées à nos méthodes d'apprentissage ainsi qu’à nos principes pédagogiques... Mais, avant toute chose, regardons ce qu'écrivent nos élèves.

 

I/ UN CONSTAT ALARMANT

A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, débarrassée des difficultés de lecture liées au graphisme - révélatrices mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs.

1) Copies d'élèves : premier constat

Il s’agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.

Lors de la dictée :

- certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;

- certains ont écrit d’autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;

- beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).

Lors de la rédaction : bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.

NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras).[1]

• Voici des extraits de copies des élèves  de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)

• Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

 - Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original.

- Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

- Sur la lecture :beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils lisent à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois  ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J’y reviendrai.

2) Deuxième test  : approfondissement de l’évaluation

Pour préciser ce premier constat, j’ai rédigé un deuxième test plus précis avec un triple objectif :

- détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

- déterminer le type d’erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

- servir d’évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

- faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

- utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

- confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

Une aventure à vélo[2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol...  / (5e, 4e et 3e seulement :Déjà, les rayons de lune / se reflétaient dans la rivière / qui murmurait doucement.) Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent  disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine...(3e seulement : Il se dégagea /de son appareil photographique en bandoulière, / afin d’attraper sa gourde… / qui était vide !)

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. / Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. / Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB[3]

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d’une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…

Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon…(ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu....(DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d’isparue, tandi que le visage de Paul s’ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut…(GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole(MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s’aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon...(F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau…(NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça  rapidement(…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages  (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole…(IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d’abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c’est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d’atraper sa gourde…(MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l’attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C’est la cloche de l’égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit…(MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon  (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol…(KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

- 20 points pour la bonne transcription des sons ;

- 20 points pour l’orthographe grammaticale ;

- 20 points pour l’orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale, les notes s’échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien réparti et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais, si l’échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s’en verraient attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c’est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d’orthographe lexicale et plus de 20 fautes d’orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c’est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus.[4]

Quant au code graphophonologique : sur l’ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C’est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n’en commettent pas.

B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent une grande majorité d’élèves et font l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

- double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

- double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

- double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

- distinction des sons {e},[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

- e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

- ill qui fait le son {y} , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

- segmentation, ex :« An na rivan a la telier » («en arrivant à l'atelier »).

- oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « lui est rante doume » (« Lui est entré dans l’eau doucement »), contement (« contentement »).

- remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » («Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

- lettres muettes, ex  « l'eau froid » (« froide »).

- lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

- voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

- e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

- diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

- groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

- consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

- groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).

- etc.

C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

1) Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n’est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d’acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, etc., car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est très difficile également pour ces élèves de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. (ce qui nécessite de tout écrire au tableau[5]).

2) Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l’estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Dans leurs autoportraits, on trouve fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie): « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Tandis que les élèves qui n’ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s’offrent à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d’« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d’être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée ; c’est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l’agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d’intégration, appelée désormais Unité localisé pour l’inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d’année comme dysorthographiques ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux[6]On voit ici comment s’imbriquent les plans comportemental et pédagogique. Tâchons maintenant de comprendre d’où viennent ces difficultés.

II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTES ?

A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

Malgré mon absence initiale de connaissances en orthophonie, j'ai pu mieux comprendre ce problème de deux façons. D’abord grâce à ma compagne institutrice, qui s'est occupée d'un CP durant cinq ans ; et avec qui, ainsi qu'avec ses collègues professeurs des écoles, nous avons échangé fréquemment au sujet de leurs élèves de cours préparatoire et d'autres niveaux, et de l'effet sur eux de différentes méthodes de lecture, j'y reviendrai. J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite.

1) Des symptômes de dyslexie ?

En lisant les copies ci-dessus, certains d’entre vous ont peut-être remarqué des  éléments tels que la lenteur à écrire (qui explique les oublis de mots et de phrases), ainsi que des inversions de lettres du type B/D, T/D, etc., souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est, par exemple, l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », désignant comme dyslexiques les élèves lents qui « confondent les lettres de formes voisines », qui « ont du mal à associer les sons entendus avec les lettres correspondantes (…) ne sachant pas bien reconnaître les sons qui composent les mots ». L'auteur du document précise : « la rééducation sera principalement orthophonique ». Ce suivi orthophonique est certainement nécessaire, mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France. On a souvent évoqué, depuis 40 ans, des vagues épidémiques de dyslexie, mais la dyslexie n'est pas un virus qui se transmettrait comme une mauvaise grippe…

2) Vraie et fausse dyslexie

Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyst,… Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

Conséquence première de ce constat : les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients, non au moyen d'une rééducation spécifique, mais avec des méthodes de lecture alphabétiques. On pourrait cependant se demander si une méthode valable en « rééducation » est généralisable à l’ensemble des élèves dans un cadre scolaire. L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. (…) elle leur permet d'acquérir des compétences malgré leurs déficiences. Cette méthode est pourtant rarement utilisée en cours préparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son utilisation auprès d'enfants tout venant. » Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique.

Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte.

Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthodeDelile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

Sur 3 classes de 6e, c’est-à-dire sur 65 élèves, 38 se souviennent de la méthode avec laquelle ils ont appris à lire en Cours préparatoire. De plus, à chaque rendez-vous ou réunion avec les parents, je leur ai systématiquement demandé s’ils avaient aidé leur(s) enfant(s) à apprendre à lire avant ou pendant le CP et, si oui, avec quelle méthode : parmi ceux que j’ai rencontrés, 4 parents m’ont déclaré avoir aidé, plus ou moins longtemps (entre 1 an et 2 mois d’été), leur enfant, lorsque que celui-ci était en grande section, afin de lui apprendre à lire avec une méthode alphabétique, en l’occurrence la méthode Boscher.

Au total, parmi les 6e qui se souviennent de leur méthode :

- 19 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Un monde à lire (Kimamila) ;

- 15 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Justine et compagnie ;

- 2 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Grindelire ;

- 4 élèves ont appris à lire en grande section avec la méthode Boscher, puis avec une méthode mixte en CP (je les ai donc comptés deux fois).

Sur ces 4 élèves ayant utilisé la méthode Boscher avec leurs parents en GS :

- 1 ne se souvient pas de sa méthode de CP ;

- 1 a appris à lire avec Justine au CP ;

- 2 ont appris à lire avec Kimamila au CP.

Si je fais la moyenne de chaque méthode, c’est-à-dire des élèves ayant utilisé la même méthode, voici ce qu’on obtient :

 

    Moyenne des élèves /

Méthode au CP

Nombre d’élèves

Sons

/20

Vocabulaire

/20

Grammaire

/20

Moy. Générale

/ 20

Kimamila(mixte)

19

07, 78

05, 40

02, 30

05,16

Grindelire (mixte)

2

06, 50

05, 50

04, 00

05,33

Justine  (mixte)

15

10, 93

07, 50

04, 40

07,61

Boscher (alphabétique)

4

17, 20

18, 30

18, 00

17,83

Remarques :

- Contrairement à ce que l’on entend souvent, toutes les méthodes ne se « valent » pas : même au sein des méthodes mixtes, la méthode Justine obtient des résultats sensiblement meilleurs (2,5 pts de plus environ) que les 2 autres.

- On se posera légitimement la question de « l’effet maître » (l’apport du maître plus ou moins expérimenté). Or, il se trouve, que parmi les 5 écoles primaires qui envoient des élèves dans notre collège, 3 écoles (donc trois maîtres différents au moins) ont utilisé la méthode Kimamila et ce, avec les mêmes résultats plus que médiocres pour des élèves d’écoles différentes. L’effet maître ne peut donc tout expliquer.[7]

- Devant les écarts impressionnants constatés entre les méthodes mixtes et la méthode alphabétique, certains invoqueront le fait que les parents qui apprennent à lire à leurs enfants sont conscients des difficultés de l’école et engagés dans leur éducation (mais les maîtres le sont aussi !) et qu’il serait donc logique que leurs enfants réussissent mieux que d’autres. Toujours est-il que ce travail des parents n’aurait pas ces résultats si la méthode alphabétique était néfaste (si elle avait notamment les défauts que lui prêtent ses détracteurs).

C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?

1/ (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte

Pour la clarté du propos, je reprends ici les critères exhaustifs explicités par l'instituteur Marc Le Bris[8]et les précise parfois en italiques. Les deux approches  (alphabétique et globale) présentées ici comme des absolus ne sont que des tendances et il existe nombre de degrés intermédiaires. Ce tableau a néanmoins le mérite d'établir exhaustivement les principes antithétiques sur lesquels ces tendances se fondent.

 

L’approche alphabétique

L’approche globale

Apprend les lettres

 N’apprend pas les lettres

Commence par les lettres

Commence par des mots

Donne à apprendre explicitement (instruit)

Fait trouver par « recherche » : (devinette, contexte, illustration,…)

Fait lire des syllabes « artificielles »

Ne fait pas lire de syllabes artificielles

Part de la lettre écrite pour en apprendre le son

Part du son pour en apprendre la graphie (quand elle travaille sur le son)

Ne fait jamais lire  de graphie inconnue

Fait « lire » des graphies inconnues

Fait lire à voix haute

Fait lire à voix basse (ou silencieusement)

Fait syllaber (avec le risque de hachage), mais fait prononcer « comme on parle » le plus vite possible.

Ne fait pas syllaber

Fait écrire avant de lire

Fait lire avant d’écrire

Fait écrire à la main

Utilise des étiquettes

N'utilise aucun dessin pour illustrer le texte

Donne de l'importance à l’illustration

 Fait découvrir du vocabulaire nouveau

Part du vocabulaire connu

Fait lire les e muets

Ne fait pas lire les e muets

Fait lire des histoires complètes seulement quand les enfants peuvent en déchiffrer tous les graphèmes.

Fait lire des histoires complètes dès le début

N’utilise pas d’alphabet phonétique

(qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage)

Utilise un alphabet phonétique

(ex : Alphabet phonétique international)

Fournit une aide spécifique au tout début

a)séparation ou soulignement des syllabes

b) consonnes d’une couleur, voyelles de l’autre

c) lettres muettes estompées

d) gestuelle ritualisée

Ne fournit pas d’aide spécifique au début

a) mots entiers

b) mots monocolores

c) mots monocolores

d) pas de gestuelle ritualisée

Les différences entre les deux approches sont clairement posées.

- La méthode alphabétique (qui part des lettres de l’alphabet) est appelée aussi graphémique (partant des graphèmes), syllabique (qui assemble les lettres pour en faire des syllabes), combinatoire (combinant les lettres, le fameux « b-a-ba »), analytique (partant de l’analyse d’éléments simples) mais aussi synthétique (car synthétisant des éléments simples)[9]. Cette méthode part donc de l'étude des graphèmes pour en apprendre le son - en pratiquant conjointement lecture et écriture – et avance progressivement en respectant ce principe essentiel : aucun mot n'est donné à lire aux élèves si tous les graphèmes de ce mot n'ont pas été préalablement étudiés.

Le fait que les élèves n'aient jamais à lire de lettres qu'ils n'ont pas étudiées permet une progression structurée. Dans une méthode alphabétique, par exemple, une lettre ou un graphème est étudié pour lui-même, en tant qu'il fait un seul son : la règle générale est présentée seule, les exceptions réservées pour plus tard. Dans une leçon de début d’année sur la lettre « i », on apprendra aux enfants qu'il fait le son [i], on apprendra à le dire et à l’entendre dans différents mots, à le lire et l’écrire dans des syllabes avec des consonnes connues (consonne + voyelle et en syllabe « inverse »; par exemple, fi/ if, ri / ir, fri), on apprendra à l'écrire précisément dans plusieurs écritures (cursive ou « attaché » / script / capitale ou « bâton », plus tard encore majuscule), etc. On laissera pour plus tard le i qui fait d'autres sons comme dans « paille » ou « falaise », le y qui fait [i] dans « pyjama », etc.

De plus l’approche globale porte l’attention essentiellement sur l'aspect visuel (c’est pourquoi on appelle aussi ces méthodes idéo-visuelles). La méthode alphabétique, à l’inverse, travaille conjointement sur l’aspect  visuel (par la lecture) mais aussi auditif (par l'attention portée aux sons des lettres, les exercices de discrimination auditive, prononciation, « syllabage ») et  kinesthésique (par le travail minutieux de « calligraphie », qui permet aux élèves de prendre conscience de l'espace, d’apprendre le sens des limites, du travail bien fait[10]).

La méthode alphabétique part donc de graphèmes simples qui en se combinant forment des syllabes, qui en se combinant forment des mots, qui forment des phrases, qui forment des paragraphes, qui forment des textes. Progression implacable ! Les textes nécessairement brefs au départ s'enrichissent rapidement. La méthode Boscher, par exemple, propose, après quelques leçons, des textes à lire comme « papa, toto a ôté ta petite pipe » (après avoir étudié les graphèmes contenus dans ces mots), mais au bout de quatre ou cinq mois, les élèves parviennent à lire… tous les textes ! Par exemple, dans la méthode Boscher, des récits d'Alphonse Daudet ou d'Anatole France, des poèmes, etc. La patience et l'humilité des premières semaines de mise en route sont largement récompensées par le fait que les graphèmes acquis par les élèves le sont de façon sûre.[11]

- La méthode globale, dans l’intention généreuse de motiver les élèves en « donnant du sens à l’acte de lire » avant de savoir lire, fait l'inverse : elle propose d’emblée des textes dans le but de faire découvrir le sens des mots pris dans un tout. Les mots indéchiffrables sont considérés comme des images, à partir desquels l'enfant doit découvrir seul les principes du code graphophonologique. Comme il ne sait pas lire, l’enfant doit mémoriser des mots-outils, qu'il photographie. Lorsqu'il « écrit », soit il dessine un mot qu'il ne sait pas lire, soit il « écrit » des phrases grâce à des mots-étiquettes. Cette méthode n’a été pratiquée intégralement qu’entre les années 30 et 60, avec des résultats désastreux… On a donc effacé les aspects les plus flagrants, mais « l’esprit » global perdure dans le mixte.

- La méthode mixte, largement employée aujourd’hui, prétend combiner les deux approches, globale et syllabique (d'où son nom de « mixte »). Mais ce juste milieu n'est qu'un faux compromis, car en méthode mixte, les phrases « lues » sont déduites, c'est-à-dire devinées, anticipées d'après plusieurs indices : les illustrations, le contexte, les indications (ou la lecture) du maître, le sens général, les « hypothèses de lecture » et, parmi d'autres indices, le son des lettres.

Les méthodes mixtes partent du tout, le mot considéré comme un pictogramme, un hiéroglyphe archaïque, en espérant que la mémorisation et la déduction de nombreux mots - en parallèle avec le travail sur les sons - produise ensuite chez les élèves un déclic magique qui leur fasse déduire, dans une démarche  constructiviste (selon laquelle l'élève doit construire son savoir par lui-même),la correspondance entre les lettres et les sons. La méthode mixte demande à l'élève de faire l'analyse d'éléments complexes en éléments simples… qu'elle ne leur a pas enseignés.[12]Cette méthode va donc à l'encontre du principe pédagogique qui consiste à progresser du simple au complexe.

2/ Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?

Le contexte d'apprentissage de la méthode mixte n'est pas propice aux élèves les moins matures au moment de leur entrée en CP. Le caractère prétendument « multifactoriel » de la dysorthographie se résume en fait à une cause précise : à l’arrivée au CP, certains enfants (40 % environ selon le docteur Wettstein-Badour) n’ont pas suffisamment parlé et on ne leur a pas suffisamment parlé (cela peut se doubler de causes psychologiques…ou médicales – otites mal soignées, par exemple[13]) pour avoir senti, compris que la parole n’était pas seulement constituée de syllabes, mais aussi de phonèmes : par exemple, que le mot LAPIN a deux syllabes, mais aussi quatre sons L + A + P + IN. Cette conscience qui leur manque doit être apprise explicitement, ce que l’approche globale leur refuse.

La méthode mixte s’appuie sur la lecture de mots et de phrases dont les graphies sont ignorées pour beaucoup, puisqu’elle veut les faire découvrir par « recherche ». Même les graphies connues étudiées en classe le sont dans des mots dont la plupart des graphies sont inconnues ; par exemple, le son [u] est abordé au début de l’année dans « la mule de l'écurie », etc. On répondra que la méthode mixte apprend aussi les lettres, ce qui est vrai, mais toujours après un départ global, et en partant souvent du son (alphabet phonétique à l’appui) pour aller vers les différents graphèmes. Par exemple, les enfants découvrent d'un seul coup trois ou quatre graphies possibles du son [O], qui s'écrit « o » dans « hippopotame », « au » dans « autruche », « eau » dans « chameau », « ô » dans « pôle »... Les élèves sont noyés dans un bain linguistique et n'ont pas le temps de « discriminer » et d’assimiler des graphèmes qui nécessiteraient chacun une leçon spécifique.

La période initiale de l’approche globale suffit à brouiller les pistes chez ces élèves « immatures », tiraillés entre la devinette et le décodage, jusqu'à ce qu'ils s’habituent à lire avec imprécision - sans attention aux détails des mots - pensant déjà connaître le sens qu'ils devinent… faussement le plus souvent ! Au lieu que la lecture soit la découverte étonnée d'un sens nouveau, elle devient la confirmation approximative du sens qu'on a cru percevoir… Quelle motivation peut-on trouver là ?

Concrètement, ma compagne et moi-même aidons des enfants de CP de notre quartier, scolarisés dans une école normale (non ZEP) de banlieue parisienne : les trois maître et maîtresses de CP y emploient des méthodes mixtes (comme 90% des maîtres de France[14]), en l'occurrence  Kimamila etMik etRue des Contes : dans  l’une  des classes, les élèves  qui, après deux semaines de rentrée, n’ont vu que le son [a] et [i], doivent lire et écrire par le biais d'étiquettes des phrases comme : « C'est Petitou, un ami de Kimamila, qui vient de faire sa rentrée des classes », etc. Dans l’autre classe, les élèves ont travaillé sur les mêmes sons et doivent lire le texte suivant : « Hier, c'était la rentrée des classes. C'était un jour très important pour vous. Je m’appelle Mika et je suis un ami de votre maître », etc. Les élèves ne peuvent déchiffrer aucun de ces mots et sont donc obligés de deviner en suivant différentes pistes : silhouettes de mots, prise d’indices (la première lettre de certains mots, les hampes des lettres, etc.).

Avec les méthodes mixtes, les enfants apprennent avant tout à réciter des textes par cœur : mais si quelqu’un pointe un mot simple ou une syllabe isolée au milieu de ce texte, on voit souvent les enfants plonger dans des abîmes de perplexité ou de colère parce qu’on leur demande de faire autre chose que la maîtresse[15], ou de découragement profond quand ils s'aperçoivent qu'ils ne savent pas lire pour de vrai. Ils savent reconnaître le dessin du mot « chauve-souris », mais ne savent pas que A et U font AU et O et U font OU !

Mêmequand le code graphophonologique est abordé, il l'est tardivement et mis en parallèle avec d'autres « pistes » de lecture. Cela est d'autant plus préjudiciable que le français compte environ 130 graphèmes complexes (ce qui est peu au regard des milliers de mots qu'il faut photographier dans une méthode  mixte). Il faut donc étudier un ou deux graphèmes par jour en moyenne pour les avoir tous étudiés dans l’année. Les graphèmes complexes sont donc souvent laissés aux bons soins des maîtres de CE1… qui ne les étudient pas toujours. Cela explique pourquoi les méthodes mixtes qui ne se concentrent pas sur le code graphophonologique laissent de côté des graphèmes – que, logiquement, nos élèves ignorent, ou pour lesquels ils ne se sont pas suffisamment exercés pour automatiser leurs réflexes de lecture.[16]

J'emploie à dessein ce terme d'automatisation  car le discours de promotion des méthodes mixtes repose souvent sur le présupposé suivant lequel l'automatisation des tâches - lignes de calligraphie des lettres, syllabage ou encore apprentissage par cœur – irait de pair avec une automatisation de la pensée. Jean Foucambert allait jusqu’à affirmer que l’apprentissage des règles, autant celles des contenus (les disciplines) que celles du comportement (la discipline) engendrait une « logique de la soumission »[17]. Mais l'expérience nous prouve perpétuellement le contraire : les élèves qui n'ont pas automatisé toutes ces compétences de base sont si lourdement handicapés qu'ils sont incapables d’expression et de pensée personnelles. Ils se voient contraints de répéter les phrases et les pensées des autres, tandis que ceux qui ont pu faire ce travail - non suffisant mais indispensable – de déchiffrage précis et exhaustif peuvent progressivement élaborer des phrases et des pensées qui leur appartiennent. Ils commencent alors à s'exprimer, objectif des pédagogistes, mais qu'ils placent étrangement avant l'apprentissage de la langue.

3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?

On l'a vu, dans la méthode mixte, il n'y a pasd'approche spécifique, approfondie, de chaque graphème, alors que chacun de ces graphèmes doit faire l'objet d'une leçon spécifique et de révisions systématiques pour être vraiment intégré. Les copies de nos élèves témoignent de ce « flou » peu « artistique » qui entoure l'enseignement des graphèmes. Les méthodes mixtes ne développent pas ou peu le sens phonétique et graphémique, dans la mesure où l'on cherche à accéder au sens global sans avoir préalablement acquis le versant phonétique et sa transcription conventionnelle (donc nécessitant un apprentissage) dans l'alphabet...[18]Les thuriféraires des méthodes mixtes s'exclament : « mais lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est chercher le sens ! ». Ce raisonnement, à vrai dire, laisse pantois : il est vrai que le déchiffrage ne donne pas immédiatement le sens, et demande d'être exercé pour acquérir vitesse, aisance, et ainsi possibilité de détachement, de recul, de réflexion : une habitude que l'on peut favoriser par exemple en demandant à un élève qui vient de déchiffrer laborieusement un mot, de le relire  comme s’il parlait, en le questionnant sur le sens de ce mot... Mais, à l'inverse, comment peut-on accéder au sens sans déchiffrer ? Les copies retranscrites plus haut prouvent que la méconnaissance du déchiffrage - et du chiffrage : l’écriture - conduit à une déperdition de sens plus ou moins forte, mais toujours handicapante. De plus, les élèves du mixte ignorent qu'on attend d'eux, en définitive, une transcription graphémique précise : il y a là comme un leurre pédagogique.

A la question : « l'usage des méthodes mixtes peut-il expliquer les confusions de sons de nos élèves ?», la réponse est  donc « oui ».

4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?

Marc Le Bris l'a indiqué et l'expérience le confirme : l'approche alphabétique permet de faire rapidement découvrir du vocabulaire nouveau, tandis que l'approche globale qui demande de  reconnaître les mots nécessite - cela tombe sous le sens - de déjà les connaître. Comme le dit Jeanine Reichstadt dans la Querelle des méthodes, en alphabétique,  le mot inconnu est « reconnu comme inconnu » puis déchiffré, tandis que, dans l'approche globale, l'enfant aura tendance à remplacer le mot inconnu par du déjà connu, du « prêt à lire » ; par exemple, le mot « sabre » sera remplacé par « sable » ou « sale », etc. Encore une ou deux déductions aussi logiques et le décrochage sera inévitable...

On accuse l’alphabétique d'être mécanique dans son déchiffrage initial, mais l'approche globale fait bien pire, puisque, intuitive et aléatoire, la lecture devient le plaquage mécanique d’un sens pré-établi, d’un « prêt à lire » là où il faudrait lire le texte dans ses nuances inattendues...[19]Cet effet d'enfermement dans la prison du connu n'est pas seulement  un dégât collatéral de la méthode, c'est un principe, un choix des concepteurs des méthodes globales et semi-globales : Pour Jean Foucambert, si un enfant lit « la sorcière est moche », quand le texte propose « la sorcière est laide », on devrait considérer que l'enfant a réussi à « lire »! Pour qui est un tant soit peu sensible à la langue, à la littérature, il n'y a aucun vrai synonyme - il est au contraire essentiel de comprendre pourquoi l'auteur a choisi tel mot plutôt que tel autre mot de sens voisin, qui, dans le contexte, n'a pas la même puissance d'évocation. Comme le dit Colette Ouzilou, « le soulier de Claudel n'est pas une savate ». Et le mot « soleil », par exemple, n’a pas la même aura chez Hugo ou chez Racine.

A la question : « l'usage de méthodes mixtes peut-il expliquer que les élèves remplacent fréquemment un mot par un autre ? », la réponse est « oui ».

5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?

La réponse à cette question découle de ce qui a été précédemment évoqué : les difficultés à retranscrire correctement les graphèmes sont telles chez ces élèves que leur esprit est obnubilé par cette tâche. Il est donc aisé de comprendre qu'ils manquent des mots, oublient des phrases, etc. L'exemple d'A.N. en 6eB est frappant : le fait de ne pas savoir écrire le mot « descendus » occupe tant son esprit qu'il le répète trois fois sous différentes formes (« désendu », puis « désantu », puis, sous une forme presque correcte phonétiquement : « déssendu »), mais… dans la suite du texte, le mot « descendus » n'a plus de raison d'être : « Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies ».

A la question « l'usage de méthode mixte peut-il expliquer la lenteur, les oublis fréquents de mots, de phrases ? », la réponse est encore « oui ».

6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

Je n'ai pas recensé dans les copies présentées les erreurs grammaticales, mais c'est un point décisif auquel il faudra revenir. Car l’utilisation des silhouettes de mots, des « mots outils » (c'est, les, un, dans, etc.) dans le mixte et donc le manque d'attention aux lettres muettes si significatives en français – puisqu’elles portent la plupart des marques d'accord en genre (« e » du féminin) et en nombre (« s » ou « ent » du pluriel), les marques de temps et de mode de la conjugaison - détachent les mots de leur sens grammatical et rend leur graphie apparemment arbitraire.[20]L’utilisation du mixte peut-il expliquer les lacunes de nos élèves en grammaire : la réponse est encore une fois « oui » !

Bilan : la lenteur, les oublis, le remplacement d'un mot par un autre, les confusions de graphèmes, la méconnaissance des règles de base de la grammaire, peuvent s’expliquer par l'usage d'une méthode mixte. Celle-ci, par absence de travail explicite, structuré et progressif, conduit l’élève à penser que les graphèmes, vus comme un indice parmi d'autres, n'ont pas d'importance particulière. Bref, les élèves ne savent pas… ce qu'on ne leur a pas réellement enseigné ! Qui pourrait les en blâmer ?[21]

C/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

Il ne s'agit pas de jeter la pierre à qui que ce soit – et surtout pas aux instituteurs qui se battent au quotidien pour faire progresser leur classe - mais de tenter de résoudre artisanalement, un problème aux conséquences lourdes. Cela n'ôte rien à la qualité intrinsèque des maîtres, qui souvent n’ont pas choisi leur méthode de lecture et ignorent l'existence de méthodes alphabétiques modernes : on ne peut leur en tenir rigueur, car ces méthodes ont longtemps été décriées et même interdites dans bon nombre d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; encore aujourd'hui, elles restent très peu employées, la transmission entre générations d'instituteurs ayant été sciemment interrompue par le dévoiement des anciennes écoles normales. Les élèves sont les premiers touchés, mais les instituteurs sont en deuxième ligne car, pour les plus sensibles, ils passent des nuits d'angoisse à se remettre en cause et à se demander ce qui cloche...  L’IUFM leur ayant appris que toutes les méthodes se valent et que seul l’engagement du maître fait la différence.

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. C'est le cas de Marc Le Bris qui, dans son ouvrage Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!, raconte: « A ma sortie  de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la lecture dite naturelle. J'ai tout cru. J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage, de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées... Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui. (…) Comme bon nombre d'entre nous, j'ai corrigé le tir. »

Des dizaines d’expériences confirment celle de Marc le Bris ; celle de Rachel Boutonnet, par exemple,  relatée dans Pourquoi et comment j'enseigne le b-a-ba. J’ajoute à celles-ci l’expérience de nombreux instituteurs de ma connaissance qui ont testé différentes méthodes lors de leurs années en CP : avec une méthode semi-globale, ont-ils constaté, il est très rare que tous les enfants sachent lire au mois de juin de leur année de CP, tandis qu'avec une méthode alphabétique, il est fréquent que 90 % des élèves sachent lire au mois de janvier. Que demande le Peuple...? Réponse : l'instruction!

Comment ne pas songer aussi aux difficultés supplémentaires que ces méthodes peuvent engendrer chez des enfants dont les parents - pour des raisons diverses : langue étrangère, méconnaissance des difficultés, manque de temps, d'argent, etc. - n'iront pas acheter une méthode Boscher pour compenser les dégâts ? Je cite cette méthode car elle est n°1 des ventes du parascolaire depuis plusieurs décennies, précisément depuis… les années 70 et la généralisation des méthodes mixtes. Sans parler des méthodes syllabiques récentes placées en tête de gondoles dans toutes les grandes surfaces tant leur succès est grand. Que les instituteurs en soient conscients ou non, une grande part des enfants qui parviennent à lire à l'école avec une méthode mixte ont souvent appris à lire... avec une méthode alphabétique, à la maison. C’est un des facteurs qui expliquent que le constat des dégâts causés par les méthodes mixtes tarde à émerger... Nous, « professionnels » de l'école, ignorons ce que non seulement les orthophonistes ne cessent de clamer, mais aussi ce qu’un grand nombre de parents et grands-parents savent pertinemment… Qu'on ne s'étonne pas alors de la dégradation de l'image de l'école dans la société et de la progression exponentielle des écoles privées (qui ne sont pas toujours meilleures pour l’enseignement de la lecture). Ajoutez à cela que ce sont les instituteurs les plus jeunes - les stagiaires formés aux méthodes semi-globales - qui ont été envoyés en ZEP où les élèves servent donc de cobayes aux innovations pédagogiques les moins éprouvées. Avec d'autant plus de facilité que les parents de ces quartiers déshérités sont moins prompts à s'opposer aux décisions de l'école que les parents vivant dans des lieux plus fortunés, au sens propre comme au figuré…

Il y a quelques années, la querelle des méthodes paraissait pourtant réglée. L’avant-dernier ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, connaissant le caractère explosif de cette polémique, et malgré sa réforme courageuse du primaire, a préféré contourner le sujet. La confusion vient de ce que, après les déclarations publiques en faveur de l’alphabétique de son prédécesseur, Gilles de Robien, tout le monde a cru la question réglée, mais dans les textes officiels comme dans les faits, cela s'est traduit par l'absence de choix entre la chèvre et le chou, c'est-à-dire par une petite dose supplémentaire de « syllabique » (de travail sur les sons) dans le mixte. Comme l'a annoncé, à la réunion de rentrée 2010, un des maîtres de CP de l'école de notre quartier : « cette année, je privilégie deux entrées »… voulant sans doute rassurer les parents en annonçant qu'il serait attentif au travail sur les sons. Concrètement, cet instituteur utilise deux cahiers : un pour les textes en « global » dont il n’a rempli que quelques pages et un en « syllabique » dont il a déjà rempli une vingtaine de pages pour compenser un travail dont il doit percevoir intuitivement certains effets néfastes. Malgré ces maîtres et maîtresses courageux, travaillant sans compter pour compenser un matériel pédagogique inapproprié - ce problème reste aujourd'hui entier.Tant que l'on n'avancera pas sur cette question, l'Education nationale ne pourra espérer faire de réels progrès dans l'aide aux élèves les plus faibles - sans parler du retard des autres : on entend souvent que « les bons s’en sortiront toujours », mais les bons en question ne sont bons que très relativement. Au royaume des aveugles…

Dans l'intérêt de nos élèves, il faut sortir des polémiques politiciennes, entre pseudo conservateurs et pseudo progressistes : les méthodes semi-globales ne sont pas des méthodes « de gauche », comme l'ont prétendu longtemps les disciples de M. Foucambert, et comme le prétendent encore certains responsables syndicaux, Ces méthodes désavantagent plus encore les élèves de milieux socioculturels défavorisés, qui n'ont que l'école pour leur apprendre ce que l'école doit leur apprendre - alors même, suprême ironie, que ces méthodes ont été imposées au nom de ces élèves défavorisés ! Comme le souligne Jean-Pierre Terrail, « la méthode alphabétique n'est ni de droite ni de gauche : elle est simplement efficace ».[22]

D/ L’approche scientifique contre le scientisme

En me documentant pour la mise en place de la remise à niveau, j’ai fait une découverte surprenante : toutes les questions que j’essayais de résoudre en tâtonnant péniblement avaient déjà été posées, expérimentées, et la supériorité de l’approche alphabétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture prouvée à de très nombreuses reprises par des expérimentations scientifiques. Pourtant, ces résultats restent confidentiels et ne sont utilisés que très rarement dans le débat pédagogique, comme le suggère le titre du remarquable article du docteur Ghislaine Wettstein-Badour « le cerveau, cet inconnu des pédagogues »… Il est probable que les défenseurs des méthodes alphabétiques, assommés depuis tant d’années par les arguments dits « scientifiques » - en fait scientistes – des « sciences de l’éducation », n’osent plus utiliser les apports considérables des travaux neurologiques, quand ceux-ci vont pourtant à l’évidence - unanimement - dans leur sens.[23]

Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer. Cependant, il ne s’agit pas ici de demander à la science de déterminer les pédagogies à employer, mais de constater que les recherches scientifiques, depuis au moins 30 ans, confirment ce que les artisans de la lecture et de l’écriture savent depuis… 3000 ans environ… et que l’on a occulté à partir du XVIIIe siècle avec les recherches de Nicolas Adam, ou du Docteur Itard à propos de l’apprentissage du langage chez les sourds-muets, jusqu’à Ovide Decroly et ses thuriféraires : Foucambert et consorts.

Jusque dans les années 1980, les scientifiques s’appuyaient sur l’observation des capacités subsistantes chez des patients ayants subits des lésions cérébrales : on en déduisait que ce qu’ils ne savaient plus faire était déterminé par la zone lésée. On peut citer l’exemple des victimes japonaises dont l’hémisphère gauche avait été atteint ; qui lisaient, avant leur accident, les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. Par exemple, ils pouvaient reconnaître le pictogramme de l’arbre, mais ne pouvaient lire le mot « forêt » symbolisé par trois arbres. Ils ne pouvaient plus « lire » que : « arbre, arbre, arbre », sans plus accéder au concept « forêt ».

 Ces expériences ont été confirmées et précisées depuis, grâce notamment à l’utilisation de l’imagerie par résonance magnétique (IRM): qui permet de voir, à l’aide de capteurs, pour chaque activité, quelle zone cérébrale est sollicitée. Depuis les travaux de R.W.Sperry (Prix Nobel en 1981) jusqu’à ceux de Stanislas Dehaene (professeur au collège de France, auteur des Neurones de la lecture), en passant par les études anglo-saxonnes, canadiennes, américaines (celles du National Institute of Child Health), anglaises,  australiennes, écossaises et françaises[24], le bilan est écrasant : toute approche globale de la lecture est impossible ; l’approche globale, dont l’objectif était d’arriver « directement au sens du texte » sans passer par le son, est une aberration neurologique. La raison en est simple :

- l’hémisphère droit du cerveau « lit » en comparant analogiquement les images ou dessins qui représentent plus ou moins concrètement un élément existant dans la réalité. C’est par exemple le langage des pictogrammes ou des premiers hiéroglyphes.

- tandis que l’hémisphère gauche du cerveau analyse et synthétise les éléments des codes symboliques, tels que l’écriture alphabétique, les notations musicales, les idéogrammes, etc.

Or l’approche globale conduit l’enfant à considérer le mot comme une image et sollicite donc l’hémisphère droit quand c’est l’hémisphère gauche qui devrait travailler ! Or, de même que le sport modifie le corps, le travail intellectuel modifie le cerveau : le mélange des genres créé par l’approche globale installe donc de mauvaises connexions neuronales qui parasitent les bonnes qui peinent à s’installer…

Les analyses par IRM confirment donc plusieurs constats des défenseurs de l’alphabétique :

- Le temps phonologique est indispensable pour parvenir au temps sémantique, même si l’écart entre les deux se réduit peu à peu, quand l’apprentissage se déroule dans de bonnes conditions.

- Contrairement à ce qu’ont longtemps affirmé les scientifiques de l’éducation, celui qu’ils nomment le lecteur expert ne lit pas en global : les mécanismes de la lecture restent analytiques ; c’est la même zone cérébrale qui est sollicitée. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent le détail du texte, en utilisant le moins possible le contexte. Lire réellement une pièce de Shakespeare, par exemple, ne consiste pas à plaquer sur le texte les idées que l’on s’en fait, mais à la lire, pour ainsi dire, littéralement.

- Tous les enfants, même ceux les dyslexiques, pourraient apprendre à lire grâce à un apprentissage phonologique systématique.

III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

A/ Un espoir et un pari

Cette partie est nécessairement plus brève, car, pour le moment essentiellement programmatique.

Le caractère positif, si l’on peut dire – car il permet de garder espoir - de cette reconnaissance des causes internes des difficultés de nos élèves, c'est que l'on peut parier sur le fait que ces élèves progresseront rapidement si l'on reprend, dans le cadre des ateliers de remise à niveau que nous mettons en place au collège, l'apprentissage avec eux de ce code auquel ils n'ont pas eu accès.[25]

C'est aussi simple que cela... sur le papier! La difficulté réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. C'est en quoi les conseils des orthophonistes et des psycho-linguistes nous seront utiles[26], car il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans oublier l’aspect psychologique du découragement après des échecs répétés. Gageons que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Les orthophonistes pourront  nous conseiller dans l’organisation du travail, la progression annuelle comme le déroulement des séances. En tant que professeur de français, nous ne saurions rééduquer l’oreille d’un enfant qui entend mal les sons, en revanche nous pouvons aider un enfant qui entend bien mais retranscrit mal, à écrire correctement. Il se trouve que plusieurs élèves cités ont été capables, avec mon encouragement mais sans mon aide, de lire ce qu’ils avaient réellement écrit et parfois de se corriger. C’est cette connaissance qu’il s’agit de ré-assurer (de rassurer) et d’étayer.

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… C’est comme mettre un pansement sur une jambe de bois ou repeindre la carrosserie lors même que l'on sait que la panne vient du moteur ; cela revient à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné. Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

B/ Organisation concrète des ateliers

Le travail qui a commencé il y a quelques semaines à peine est conduit avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, en séparant les élèves de 3e et de 6e (afin que les 3e ne se sentent pas « rabaissés »), à raison d’une heure hebdomadaire pour les 3e et d’une heure trente pour les 6e.

1) Supports : quelle méthode choisir ?

La question du support est décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J’ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher,  Montessori, Delile,Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J’apprends à lire avec Sami et Julie, ou d’autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se posent :

- Il est nécessaire de suivre la progression d’une méthode et d’une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d’entretenir ainsi des confusions de sons ;

- De plus, il n’est pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risque de provoquer chez les élèves un sentiment d’humiliation préjudiciable.

Je m’appuie donc essentiellement cette année sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badourqui a l’avantage de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques.

2) Déroulement d’une séance type.

NB : on peut y apporter des variantes afin de repérer ce qui est le plus efficace et s’adapter aux particularités de chaque graphème (le E, par exemple, ne s’enseigne pas comme le B) comme  aux difficultés de chaque élève.

1/ On part d’un 1er graphème seul.

* Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

- liste de mots avec le graphème.

- liste de mots à distinguer avec pièges

* Ecriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

* Lecture  des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

* Ecriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire  épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

 On utilisera un vocabulaire volontiers soutenu, parfois inconnu (le plan phonétique est alors encore plus suggestif), qui donnera lieu à des explications, et à une prise de notes dans un répertoire.[27]

 On s'interrogera simultanément sur le son et sur le sens. On entend bien quand un mot est lu par un  lève sans être compris : il faut alors donner immédiatement à l’élève l’occasion d’en prendre conscience et de s'interroger sur le sens de ce qui n'est pas clair, par le biais d’exemples, de définitions personnelles, du dictionnaire…

 On introduira progressivement un travail sur les règles basiques de grammaire : le pluriel avec la redécouverte des lettres muettes, le féminin avec le E dit « muet » (en fait discret), les natures et fonctions, l'accord Sujet-Verbe, Article-Nom-Adjectif, les temps simples et composés de l'indicatif, etc.

C/ Evaluations des résultats du dispositif

Cet atelier nécessite plusieurs temps d'évaluation formalisée :

- une évaluation initiale (cf première partie de ce document): pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

- une évaluation intermédiaire : il est nécessaire au cours de l'année d'évaluer les élèves afin de mesurer les progrès accomplis et si et comment il faut réorienter le travail. Cette évaluation intermédiaire servira aussi à faire prendre conscience aux élèves comme à leurs parents des progrès réalisés.

- une évaluation finale : De même, en fin d’année, il faudra évaluer les élèves concernés afin d’évaluer les progrès accomplis. En fonction de ces progrès plus ou moins importants, nous pourrons améliorer notre travail lors de la deuxième année et envisager la généralisation du dispositif.

 

CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

Résumons nous :

- les méthodes mixtes de lecture employées en cours préparatoire sont responsables de difficultés chez la plupart de nos élèves, et de difficultés profondes chez les élèves les plus fragiles.

- il est possible de les remettre à niveau avec des méthodes alphabétiques, structurées et progressives. Plus nous tardons, plus c’est difficile.

- L’idéal serait de généraliser, l’année prochaine, le dispositif expérimental à tous les élèves en difficulté du collège et de faire venir, à cette occasion, des stagiaires en orthophonie qui puissent faire un bilan indépendant rendant compte des progrès de nos élèves.

Je ne sous-estime pas la difficulté de la tâche que j’entreprends. N'étant ni instituteur ni orthophoniste, j'éprouve le besoin de trouver des informations complémentaires auprès de toute personne de bonne volonté, et tout particulièrement auprès d'instituteurs en exercice intéressés par le fait de travailler sur une méthode alphabétique et prêts à partager leurs tours de main pédagogiques, d'instituteurs chevronnés (en alphabétique) à la retraite, d'orthophonistes prêts à transmettre leur savoir et leur matériel de rééducateur…

Sur un plan plus général, je ne nie pas les imperfections des tests que j’ai fait passer (échantillon trop étroit, pas de question de compréhension, milieu socio-économique relativement homogène, etc.). Il me semble donc nécessaire, pour prolonger l’enquête sur les méthodes de lecture et aider nos élèves en difficulté, de généraliser ce type de test avec :

- un nombre d’élèves plus significatif ;

- des élèves d’âges différents (il suffit, pour les élèves testés, de connaître les méthodes qu’on a utilisées pour leur apprendre à lire) ;

- des élèves ayant appris à lire en classe avec des méthodes mixtes et d’autres avec des méthodes alphabétiques ;

- des élèves de milieux socio-économiques différents, pour constater les effets des méthodes de lecture indépendamment du milieu  (la ZEP et ses « déterminismes » ne sont, me semble-t-il, que des facteurs aggravants de ces méthodes néfastes).

- des méthodes semblables mais des maîtres différents : plusieurs classes étudiant ou ayant étudié avec la même méthode mixte et plusieurs classes avec la même méthode alphabétique, afin de pondérer « l’effet maître ».

- des questions de compréhension pour voir si les élèves utilisant une méthode alphabétique ont de meilleurs résultats également dans ce domaine, ce dont je suis personnellement convaincu. Je confirme que, dans mes classes, ceux qui ont eu des méthodes alphabétiques font partie des élèves qui fournissent les réponses les plus pertinentes aux questions de compréhension, à l’écrit comme à l’oral. Les autres font parfois des réponses pertinentes, mais ont moins de possibilité de les étayer…

Plus simplement encore, il suffirait, comme l’a suggéré Marc Le Bris, de mentionner les méthodes de lecture employées lors des évaluations nationales et de faire des moyennes par méthode : la vérité apparaîtrait sans doute au grand jour…

Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants.

Merci d'avance à tous ceux qui partageront ce souci et cet espoir et aideront, par leurs remarques, leur participation, à sauver nos élèves en danger.

 

Marc-Olivier VIDAL-SEPHIHA, professeur de français[28]

 


[1]Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d’Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)

Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j’ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu’ici… j’ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j’écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait duHorla de Guy de Maupassant.)

Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains cadres de l’Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j’avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J’avoue ma perplexité : la langue de Camus n’est pas une langue difficile - j’ai d’ailleurs extrait ce texte d’une progression de CM. Ensuite, le fait d’être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, plus encore, ce dossier porte sur la question des sons : y a-t-il des sons ou même des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu’où devrons-nous repousser les limites de l’école élémentaire, celle qui enseigne, comme son nom l’indique, les « éléments » premiers  ?

[2]Consignes aux adultes :

- Lire une première fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (Les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée).

- Lire une deuxième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves :Le but de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d’entre eux.

Test prévu en 50 minutes

- 5 minutes pour la préparation des copies.

- 25 minutes de dictée lente.

- 10 minutes de relecture par l’adulte en vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

- 10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3]Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n’en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n’en remercie pas moins chaleureusement.

[4]On me rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c’est-à-dire en CE1).

On me dira peut-être aussi que ce test était trop long ; cependant les erreurs de sons affleurent dès le début du texte, aussi nombreuses qu’à la fin : une baisse de concentration liée à la longueur du test ne suffirait donc pas à expliquer les erreurs commises dans les deux premiers paragraphes.

[5]Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l’ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l’essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l’attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point  hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit  sur le code graphophonologique, et, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6]La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c’est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « stupides ». Ils ne sont souvent ni l’un ni l’autre : dans la majorité des cas, il s’agit d’une immense fatigabilité et d’un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

[7]A mon sens, cet effet joue plutôt en sens inverse : les méthodes mixtes ayant par nature des effets néfastes que les maîtres parviennent plus ou moins à compenser, en conduisant en parallèle un travail sur les sons plus ou moins soutenu.

[8]  On se reportera, pour l'analyse détaillée des différentes méthodes, à « l'observatoire » des méthodes des sites lire-écrire, SOS éducation ainsi qu'à celui de Marc Le Bris marc-le-bris.free.fr.

[9]Il serait plus juste, étymologiquement, de qualifier cette méthode d’analytique : le préfixe ana en grec, signifie « remontée », et désigne précisément le fait de remonter des éléments simples vers le sens. Il s’oppose au préfixe cata (comme dans catastrophe…) qui signifie descente par la déconstruction du sens… ce que fait l’approche globale.

[10]Au sujet de la calligraphie, on pourra se reporter avec profit, sur le site internet Trans-Maître, à une lumineuse vidéo de l'institutrice Brigitte Guigui.

[11]Les méthodes de lecture alphabétiques sont, entre autres : Bien lire et aimer lire ; Boscher ; La Clé des mots ; Delile ; Fransya ; Samie et Julie ; Jean qui rit ; La Lecture immédiate (cours Hattemer) ; Pigeon vole ; Lire avec Léo et Léa ; Montessori…

[12]Les méthodes de lecture globales ou mixtes sont, entre autres :Abracadalire ; Au fil des mots ; Crocolivre ; Daniel et Valérie ; Frisapla la sorcière ; Justine et Compagnie ; Kimamila (Un Monde à lire) ; Lire au CP ; Lecture en fête ; Mika ; Ratus ; Super Gafi ; Magali, Pierre et Olivier ; Rue des Contes…

[13]Ces élèves faibles sont souvent - indépendamment de tout déterminisme psychologique, social, économique -  les enfants les moins âgés à l'entrée en CP (ceux nés par exemple entre les mois de septembre et décembre).

[14]Selon les chiffres de l’association Lire-ecrire, confirmés par le sociologue Jean-Pierre Terrail.

[15]De nombreux instituteurs demandent parfois explicitement aux parents de ne pas apprendre les lettres à leurs enfants, pour ne pas les empêcher d'avoir, par eux-mêmes, le déclic magique de la combinatoire. Certains parents ayant malgré tout bravé l’interdit ont été tancés pour avoir appris à lire à leurs enfants…

[16]C’est sans doute le cas du graphème ILL par exemple (dans « feuille » par exemple), que les trois quarts de nos élèves ignorent, ou, différemment, des voyelles nasales (AN, ON, IN… qui sont difficiles pour des enfants ayant une autre langue maternelle que le français). Ces graphèmes n’ont pas été suffisamment lus, entendus, dits, écrits pour être assimilés.

[17]A ce sujet, on se reportera à l’ouvrage lumineux de Liliane Lurçat La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs.

[18]Et pourtant le son a un sens en lui-même, on le perçoit bien... quand on écoute de la musique, par exemple. Ou quand on est lecteur de poésie où chaque variation, même infime, du son fait varier le sens du poème.

[19]Songeons à la mise en garde du philosophe Léon Chestov aux idéologues de tout genre : « il s'agit de penser les catégories dans lesquelles nous vivons et non de vivre les catégories dans lesquelles nous pensons » (in Athènes et Jérusalem). On peut le paraphraser ainsi (tant vivre et lire partagent de caractéristiques communes, notamment leur irréductibilité à toute signification préétablie) : « il s'agit de penser ce que nous lisons et non pas de lire ce que nous pensons. » L'acceptation de l'humble déchiffrage dans le respect du texte - à l'inverse de l'esprit de divination - permet seul d’aller, suivant la perspective baudelairienne, « au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau »...

[20]Il faudrait parler aussi de la « grammaire globale » répandue depuis longtemps aux cycles 2 et 3, qui fait que les élèves savent reconnaître des groupes nominaux mais pas ses constituants simples : l'article, le nom, l'adjectif, etc. Qui fait aussi qu'aucun de mes 3e n'a été capable de me dire en début d’année comment on analysait un mot (nature, genre, nombre, fonction)... Les manuels de collège, dans l’ensemble, ne sont pas meilleurs, commençant globalement par la grammaire de texte, les formes de discours, avant d'étudier la phrase simple et complexe, puis d'observer, en fin d'année, s'il reste du temps, ce que c'est qu'un nom (sous forme de « recherche », sans cours explicite...). Peu de chance de combler les lacunes des élèves…

[21]On retrouve, logiquement, ces lacunes jusque dans les universités qui sont, depuis plusieurs années, contraintes d'organiser des années de propédeutique, où les étudiants - pour ceux qui ne fuient pas en constatant le décalage de niveaux – font des dictées et apprennent, certains pour la première fois, les bases de la grammaire française...

[22]Les promoteurs des méthodes globales et semi-globales semblent avoir voulu créer un élève nouveau, un enfant qui accède au sens directement sans passer par le son, le code – accusé de favoriser la « reproduction des élites bourgeoises » (cf Bourdieu). Face aux méthodes globales qui nécessitent de reconnaître les mots, les enfants de milieux culturels non francophones et/ou culturellement pauvres sont les premières victimes, simplement parce qu’ils connaissent souvent trop peu de mots pour les re-connaître... Méfions-nous de ce désir de révolution pédagogique qui nous pousse, par des prophéties auto-réalisatrices inquiétantes, à remplacer l'enfant réel par un modèle abstrait, auquel on demande aux élèves réels de correspondre, en les faisant s'allonger dans le cauchemardesque lit de Procuste de l'idéologie psycho-socio-pédagogique. (Qui est d’ailleurs également celui de l’ultralibéralisme le plus sauvage, comme Jean-Claude Michéa l’a bien analysé, remontant aux sources philosophiques communes du libéralisme économique et du libertarisme moral…)

[23]Un bon nombre des experts de l’éducation nationale sont pourtant à l’éducation ce que les médecins de Molière - Diafoirus et compagnie, leurs purges, leurs saignées, leurs arguments d’autorité et leur jargon macaronique - sont à la médecine… Le poumon, vous dis-je !

[24]Les pays de langues anglaise et française sont davantage touchés par les problèmes de dyslexie, de dysorthographies, etc. car ces langues sont graphémiques, c’est-à-dire qu’elles comprennent de nombreux graphèmes pour retranscrire relativement peu de sons : l’anglais comprend 1120 graphèmes pour retranscrire 41 sons ; le français comprend 130 graphèmes pour retranscrire 35 sons. Tandis que l’italien ou l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes : l’italien, par exemple, comprend 33 graphèmes pour retranscrire 25 phonèmes. Je m’appuie ici sur les travaux du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour qui, une des premières en France, à réuni les éléments nécessaires à la compréhension des troubles de l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture.

[25]La Débâcle de l'école, l’ouvrage dirigé par Liliane Lurçat et Laurent Lafforgue (avec une douzaine d'instituteurs, de professeurs du secondaire et de l'université, de philosophes, etc.) est à cet égard admirable, car  sous le constat accablant et confirmé à tous les niveaux on perçoit distinctement que ce qui n'est pas su à l'université est précisément ce qui a été insuffisamment enseigné à l'école primaire. On en déduit qu’il suffit d’enseigner explicitement ce que les élèves ne savent pas pour qu'ils le sachent ! Malgré l'accablement devant le temps perdu et les générations « sacrifiées », un avenir meilleur semble donc à notre portée...

[26]Je pense notamment à la psycho-linguiste Geneviève Krick qui travaille depuis longtemps avec des adolescents en grande difficulté scolaire.

[27]Matériel nécessaire des élèves : petits cahiers avec lignes et carreaux, ardoises et feutres, lettres mobiles, répertoire pour le vocabulaire nouveau.

[28]Je remercie chaleureusement Monsieur CORNILLAULT, le principal du collège Thomas Masaryk qui soutient activement la démarche expérimentale de remise à niveau que j’ai entamée cette année.

Je remercie également tous ceux qui ont déjà apporté et continuent d’apporter leur soutien et leur concours à la réussite de ces ateliers : les orthophonistes Brigitte ETIENNE, Colette OUZILOU, Céline HACQUARD, ainsi que M. Alain WETTSTEIN ; les instituteurs Gwenola PETIT, Marc LE BRIS, Brigitte GUIGUI ; les professeurs de Lettres Christine PETITBON et Christelle CANTET ; enfin, je remercie tout particulièrement Brahima DIABIRA, assistant pédagogique, et Monique CAUTE, conseillère principale d’orientation, qui m’assistent pour animer ces ateliers de remise à niveau..…

Commentaires

Spinoza, bien sûr, il ne faut

Spinoza, bien sûr, il ne faut pas laisser mourir le débat, bien sûr, il ne faut pas se priver des intelligences qui l'ont fait naître ou alimenté.
Mais je me situe, pour ma part, à un autre niveau : le travail de réflexion dont vous parlez, le débat, l'avancée dans les solutions possibles, la recherche des meilleures solutions pour un avenir proche ou lointain, tout cela est éminemment utile et à saluer. Mais nous restons dans la théorie, quand la situation actuelle est intolérable.
Il est effectivement très dommageable que toutes les têtes pensantes dans ce débat et ce travail de fond ne puissent parvenir à travailler ensemble.
Cela dit, je m'interroge : j'ai vu que bon nombre de personnes avaient démissionné du GRIP ou du SLECC, je ne sais plus... Que sont-elles devenues, où sont-elles allées, comment continue maintenant ce débat amputé de tant de bonnes volontés et de tant de réflexions sûrement utiles ?

"Utiles", le mot est lâché... Je n'ai pas, pour ma part de maman qui a les mains dans le cambouis jusqu'au cou, la phobie de l'utile, ni même de l'utilitarisme. Non que la fin justifie forcément les moyens, mais je crois que les choses doivent se dérouler, peut-être, en deux temps :
- D'ABORD, faire cesser la casse actuelle, et s'il le faut en remettant les pendules à l'heure d'hier, avant la grande casse...
- ENSUITE, proposer des solutions d'avenir...

Car, moi, au volant de ma voiture, si je me trompe de route, et que j'arrive dans une impasse, je n'attends pas de me fracasser contre le mur du fond de l'impasse pour tenter d'en ressortir, en m'interrogeant sur "Où me suis-je trompée d'embranchement ?"

SURTOUT, dans ce qui nous occupe ici, je trouve, pardon d'insister, qu'il y a une lourde responsabilité (sur le mode "responsable mais pas coupable, s'entend, bien sûr, il n'est pas question d'accuser ici qui que ce soit, et sûrement pas les seuls qui font, néanmoins, avancer les choses, soit par leur réflexion, soit par leur action sur le terrain de leur classe, soit les deux !) de ceux qui savent, depuis belle lurette, que l'école abîme, massacre à tour de bras, et notamment l'école primaire qui sape l'avenir au niveau des fondations, et qui laissent perdurer le silence "à l'extérieur", sur la scène publique.

Certes, des livres sont écrits, accessibles à tous. Certes, des pétitions sont signées, certes des appels sont lancés, de l'intérieur vers nos politiques, etc., mais il n'en reste pas moins que des millions de parents demeurent très mal informés, très peu soutenus, très seuls pour faire face au désastre qu'ils constatent année après année sur leur propre enfant...

Alors, bien sûr, l'école ne doit pas être QUE "utile", voire dispenser un enseignement "utilitariste", mais je trouve que ce n'est pas le problème en ce moment...

Je pense que, d'abord, l'école doit cesser de mentir, doit cesser de nous opposer des leurres de toutes sortes (notes complaisantes, "bilans" totalement manipulés, consignes aux correcteurs, etc., "réunions de l'équipe pédagogique pour le bien de votre enfant", quand c'est elle qui devrait en premier lieu être "soignée"., etc.)
Ensuite, l'école doit, AU MINIMUM, répondre à sa mission officielle, qui est d'enseigner nos enfants. Intelligemment, idiotement, de manière moderne ou ancienne, on s'en fiche, pour le moment : nos enfants ont droit à l'instruction, et ils sortent ignorants... Et qui plus est, passablement détruits dans leur motivation, leur envie de réussir, leur envie de grandir, leur confiance en eux et dans le monde des adultes... Quand ce n'est pas dans leurs capacités mentales.

Il faut bien que quelqu'un, un jour, le clame haut et fort, et les parents, là, bien qu'aux premières loges pour le constater, sont inopérants : ils "ne savent pas", se trompent, n'y connaissent rien, veulent tout simplement protéger et défendre "leur" enfant, c'est bien naturel, n'est-ce pas, mais... cela exclut le débat réellement public...
Il faut que le débat sorte des sphères pensantes, spécialisées, et les pensants et les spécialisés sont les seuls à pouvoir le faire sortir, à pouvoir l'imposer à l'école !
Même des gens comme Polony, au Figaro, ne soulèvent pas les foules, s'adressant à un lectorat probablement déjà au fait, et qui, bien souvent, en aura tiré les conclusions : direction école privée...
Et puis... elle n'est "que" journaliste. Forcément réac, c'est clair, puisqu'au Figaro...

Tout au mieux sème-t-elle le doute, tout au mieux rend-elle méfiant, mais..., de l'autre côté, il reste tant de pages de journaux "bien informés", "fiables", pour vous assurer que le niveau ne baisse pas, que l'école d'aujourd'hui s'est simplement "ouverte sur le monde", ou qu'elle n'est que le "reflet de la société", qu'il est, même pour un parent lecteur assidu de la presse, bien difficile de savoir qui a tort, qui a raison.

Pourtant... la question se pose-t-elle réellement ??? 2 millions de gamins tous les 5 ans qui arrivent illettrés à l'âge du grand chamboulement de l'adolescence, déstructurés, avec un ego en mille morceaux, plus ou moins exclus d'un parcours scolaire normal et répondant à leurs capacités réelles – enfin, "réelles" à leur entrée au CP, avant que de passer à la moulinette du primaire...–, cela permet-il encore le moindre doute ?

40 % d'échecs, cela permet-il encore qu'on s'interroge sur "les meilleures options" ? Dans toute autre sphère professionnelle, ce serait la faillite... Sans parler d'un chirurgien qui louperait 40% de ses interventions chirurgicales...

Je reste persuadée que les parents ne sont pas tous des idiots : ils pourraient AUSSI apporter leur pierre, soutenir le GRIP, le SLECC, exiger qu'ils aient plus d'influence, SI ils étaient dûment informés, SI on arrêtait de les mettre sans cesse dans ce doute délétère : "Est-ce vraiment mon enfant qui ne peut pas apprendre ? ou n'est-ce pas plutôt l'école qui foire et qui est en train de le balader, ou de le détruire à petit feu ?"

Entre nous, les parents, les gens "lambda", et vous, au GRIP, au SLECC et d'autres associations militant dans un sens, disons, qui va dans la même direction, soit CONTRE ce qui se fait aujourd'hui, il y des murailles de Chine : le ministère, les médias, la FCPE, les syndicats...

Alors, pour le moment, je crois qu'il faudrait fédérer tous ceux qui sont CONTRE cette casse, et ne pas attendre que chacun apporte sa pierre sur "ce qui devrait être fait" ET que l'ensemble se mette d'accord là-dessus... Ce qui n'arrivera probablement jamais !

A propos de "négociation", que l'école d'aujourd'hui prône à tout va... il faudra bien, là, "négocier"... Mais entre adultes, svp. Un "savoir" de base, pour moi, ça ne se négocie pas : c'est juste, ou c'est faux. Le savoir peut évoluer, mais... sa "justesse" ne se négocie pas, ou ce n'est tout bonnement plus un "savoir", c'est une opinion, une hypothèse comme une autre !

"Utile" ou "utilitariste", pour le moment, pour moi, ce n'est pas la question essentielle. Et puis, je crois que ce n'est pas non plus vraiment le problème de fond, voire que poser cette question révèle un niveau de discussion qui me semble, finalement, aller un peu dans le sens de ce que je réprouve : pour moi, l'école n'a pas tant à se préoccuper de l'USAGE qui sera fait, ou non, de son enseignement, elle doit, en premier lieu, enseigner, transmettre (oh là là !) les savoirs, donner les outils pour penser par soi-même et se servir ou non de ces savoirs... C'est là sa mission première, pas de contrôler à quoi servent ou serviront les savoirs transmis...
C'est, à mon avis, un peu là que le débat, actuellement, est un tant soit peu biaisé.
La question n'est pas "A quoi sert l'école ?", la question est : "L'école instruit-elle ? Donne-t-elle accès aux savoirs, à la culture, à la liberté de choisir en connaissance de cause ? Permet-elle à ses élèves de construire leur avenir en possédant les meilleurs outils intellectuels pour ce faire ?"

L'école doit redevenir humble, retrouver son rôle de "passeur", me semble-t-il : qu'elle cesse de vouloir "former" les esprits en direct, la fréquentation de Montaigne, Pascal, Racine, Marivaux , Maurras ou Céline (je fais exprès, bien sûr, de citer ces deux-là aussi...), l'histoire ou la littérature est de loin meilleure formatrice que ne pourra jamais l'être l'Education nationale, via des maîtres formatés à un moment T dans un IUFM tout aussi datés.
Avec une différence de taille : ils apportent aux élèves la diversité des pensées, des visions du monde qui se sont fait jour au fil de siècles ou millénaires, quand l'école, ELLE, ne pourra jamais former que dans un seul sens : le sien, celui à la mode du moment, soit celui du ministère ou des IUFM ou de leurs idéologues.
Donc, que l'école s'efface un peu, et se contente de donner le plus large accès possible à cette diversité. En s'occupant, D'ABORD, de donner aux élèves les "outils" pour cela – lecture, écriture, calcul, grammaire... Tout cela, oui, est "utile", et peut n'être utilisé, c'est vrai, que pour passer ses examens ou trouver un boulot... Et alors ? Qu'est-ce que cela peut faire ??? Le savoir, lui, est le même pour tous, ce qu'on en fait, c'est l'affaire de chaque élève, pas de l'enseignant !

Moi, je suis effarée de voir, outre la débâcle de l'instruction, combien l'école se fait, aujourd'hui, de plus en plus intrusive dans la tête de nos gosses. Elle ne voulait plus "simplement" transmettre ? Eh bien, aujourd'hui, elle se fait maître à penser... d'esprits jeunes et fragiles qu'elle s'abstient, de plus, d'aider à l'autonomie de pensée, à la résistance contre cette prise de pouvoir odieuse.
Elle vous fait croire, par exemple, que lire un J'aime lire, c'est aussi important que de lire un passage de Colette ou Maupassant... Elle vous met "au centre" d'un univers qu'elle vous dicte de plus en plus comme étant le seul autorisé...
"Elle", ce sont parfois des idéologues intelligents, cultivés mais souvent malhonnêtes intellectuellement, mais pas uniquement... Ce sont aussi une foule de jeunes instit', à peine plus "élevés" que les élèves qu'ils sont supposés enseigner, pleins de bonne volonté, mais... pas forcément les "modèles" qu'on souhaiterait aux enfants en construction.

Car la nature a horreur du vide : quand on cesse de transmettre les savoirs existants, forgés par des milliers ou des millions de têtes pensantes, au fil des siècles, on... fait passer tout autre chose : ses propres goûts, ses propres opinions, ses propres visions de la société, du monde... Parfois, ça plane assez bas ! Et c'est assez proche de la "culture" la plus commerciale et indigente !
Ça commence, à mon sens, par la disparition du livre, du manuel, comme "vecteur" ou comme "média"...
Un bête "manuel" est la plupart du temps élaboré, par une équipe, parfois au terme d'un long travail collectif : l'instit qui s'en passe, lui, ne dispose que d'une seule tête, et souvent de peu de temps pour mettre en ordre ses idées et connaissances... Forcément, souvent, le résultat est bien plus pauvre que le travail d'une équipe... Voire truffé d'erreurs.

Ça frise parfois l'indigence, aujourd'hui, chez certains maîtres eux-mêmes issus de cette école-là : le nombre de bêtises "de base", parfois hilarantes tant elles étaient saugrenues, que j'ai pu lire sur des bouts de papier rédigés, saisis, découpés et collés dans les cahiers de mon fils, par un instit' sûrement plein de bonne volonté de "bien faire", mais visiblement ignorant, ou n'ayant pas appris à réfléchir par lui-même avant que de faire "apprendre" à ses élèves des bêtises grosses comme lui !

Ce qui me fait, particulièrement, redouter que ces mêmes instit' puissent prétendre "former" nos enfants... sans le recours aux grands auteurs, aux historiens, aux géographes, à des savoirs cumulés au fil du temps, et qui se trouvent... dans les livres, sinon dans leur tête : on ne peut pas leur demander d'être des encyclopédies vivantes, mais les encyclopédies imprimées, elles, existent bien !
AdLib

totalitarisme soviétique

Bonjour Marc-Olivier,

“Idéologie aveuglante, refus du réel et bureaucratie étouffante” sont des termes qui décrivent particulièrement bien notre système scolaire, quoiqu'il ne me soit jamais venu à l'idée de comparer celui-ci au totalitarisme soviétique. En témoignent ce collège unique que nous traînons depuis près de quarante ans et qui n'aboutit qu'à des inégalités flagrantes, qui devraient faire honte à toute république digne de ce nom ; les enquêtes PISA qui mettent en lumière ces inégalités grandissantes sans que personne ne s'en soucie sincèrement en haut lieu, ainsi que les études menées sur les différentes méthodes de lecture et leurs résultats, citées plus haut, dont on ne tient pas compte ; et pour couronner le tout les grosses têtes pensantes qui nous dictent ce que nous devons faire sans avoir jamais mis les pieds dans une classe, ou si peu. Ajoutez à cela une bonne dose d'hypocrisie ou d'aveuglement de la part de bon nombre d'inspecteurs – les paternalistes comme les malveillants – qui sont pourtant aux premières loges pour constater les dégâts humains causés par notre système scolaire, et vous avez un tableau assez réaliste de l'éducation à la française.

Heureusement qu'il reste malgré tout beaucoup de gens – enseignants et parents – pour se rendre compte que quelque chose « cloche » et le dire haut et fort. Je voudrais vous remercier pour ce que vous avez mis en place, et vous dire que je serais très intéressée d'en apprendre davantage, quand vous aurez la possibilité de les évaluer avec plus de précision, sur les résultats des ateliers que vous menez au collège. Je vous remercie également pour vos explications extrêmement claires et détaillées sur les méthodes d'apprentissage de la lecture, et j'admire votre détermination et votre dévouement, même si vous avez me semble-t-il beaucoup de chance que la direction de votre établissement vous soutienne – il y a trop d'établissements où le seul objectif du/ de la principal(e) semble être de jouer au petit chef et de mettre des bâtons dans les roues des enseignants soucieux de mener à bien leur mission.

J'enseigne également le français dans le secondaire, et les exemples de copies que vous citez, j'en ai vus de semblables – quoique moins en proportion - dans les deux collèges de Seine-Saint-Denis où j'ai commencé ma carrière. Je vis actuellement à l'étranger et je travaille dans une école internationale, où les problèmes sont bien loin d'être aussi graves, d'autant plus que nous avons une orthophoniste à plein temps dans notre établissement. Le fait de m'être éloignée de la France et d'avoir fait connaissance avec un système scolaire différent et des collègues « étrangers » a constitué et constitue toujours pour moi une occasion unique de prendre du recul par rapport à notre système scolaire, même si le malaise profond que ce dernier m'inspire date de ma première année d'enseignement. Pour autant, je n'avais pas réellement conscience de l'importance de la méthode utilisée lors de l'apprentissage de la lecture, ni du fait que la souffrance des élèves « en difficulté » commence souvent dès le CP.

Toutefois, je voudrais ajouter un petit mot à destination des parents qui se sont exprimés auparavant et jugent avec sévérité les instituteurs qui ne se sont pas suffisamment interrogés sur la méthode de lecture qu'ils utilisent : je ne suis pas institutrice et je ne peux parler qu'au nom des enseignants du secondaire, en particulier du collège, mais je peux vous garantir que la détresse de bon nombre de ces enseignants est abyssale, qu'ils travaillent parfois dans un isolement total, au mieux sans aucun soutien, au pire enfoncés par leur hiérarchie, et que, s'ils se rendent bien compte que quelque chose ne tourne pas rond, ils n'ont ni le temps ni l'énergie de chercher de quoi il s'agit et encore moins comment y remédier quand ils rentrent du travail complètement abrutis, vidés, anéantis, en se demandant s'ils auront encore la force de se lever le lendemain et de repartir en enfer. Dans ces conditions-là, vous pouvez comprendre à quel point ils sont démunis : on ne peut pas aisément faire preuve d'esprit critique face à son enseignement quand on rentre les neurones en bouillie après chaque journée de travail. Il n'en reste pas moins, bien sûr, que la détresse des enfants victimes de ce système absurde est plus tragique que celle des adultes qui le subissent aussi. Quoi qu'il en soit, je ne sais si les instituteurs sont aussi touchés que bien des enseignants qui débutent au collège et s'en prennent plein la figure dans des établissements où règne la loi de la jungle ; mais comprenez qu'il est long et difficile de remettre en cause tout ce sur quoi non seulement la formation (ou l'ex-formation) à l'IUFM, mais aussi toute notre propre scolarité d'enseignant reposent... Nous avons des principes chevillés au corps, qui sont perçus de manière différente dans d'autres pays : ainsi, rien de tel qu'un bulletin désastreux pour secouer un élève et le remettre sur la bonne voie (« reprenez-vous », « il faut accentuer vos efforts »), alors que d'autres systèmes accordent une part beaucoup plus importante à l'encouragement et à la mise en valeur de tous les talents d'un enfant, quels qu'ils soient. Bref, il me semble à moi qui ai vécu plusieurs années hors de France que beaucoup d'enseignants ressentent un profond malaise mais n'arrivent pas à en analyser les causes, et qu'effectivement, leur faire porter le chapeau de l'échec scolaire n'arrangera pas les choses. A l'inverse, Marc-Olivier, je trouve votre démarche d'aller discuter sereinement avec l'institutrice de votre fils intelligente et apparemment productive.

Encore merci, donc, pour votre article très éclairant.

Juliette

Compétences : une imposture pédagogique ?

"Merci aussi à AdLib pour votre témoignage et votre démystification pertinente de l’idéologie européiste des « compétences » qui ne sont que des connaissances au rabais… Il va falloir se battre aussi contre cela ! et donc bien analyser le phénomène... Christian Laval a commencé à explorer la question. Si vous avez trouvé d'autres références intéressantes, je suis preneur..."

Pour Marc-Olivier, un nouvel antidote (article) contre le virus idéologique de l’approche par compétences :

Bernard Berthelot écrit dans son article L'imposture pédagogique :
« Avec les années, les techniques behavioristes venues des États-Unis et mises au point dans la formation technique et professionnelle ont tout envahi. À la conception d’un savoir désintéressé, d’un enseignement de la culture pour la culture, on oppose aujourd’hui des techniques efficaces destinées à produire non pas des élèves instruits et cultivés, mais des élèves sachant faire telle ou telle chose. » On n’est pas loin du réflexe de Pavlov. »

Article disponible à :
http://www.sauv.net/imposture.htm
http://ecoledelaculture.canalblog.com/archives/4___l...

Compte-rendu : http://jean-nicolaslacoste.com/2007/03/07/l%E2%80%99...

Remarque : ne pas confondre avec le livre homonyme d’Isabelle Stal :
http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/lectur...
http://www.formapex.com/editoriaux/528-critique-limp...
http://www.franceculture.com/oeuvre-l-imposture-p%C3...

Travailleurs compétents ou citoyens critiques ? Nico Hirtt

Introduction de l'article de Nico Hirtt :

À l’instar de nombreux pays européens, la Communauté française de Belgique s’est engagée dans une profonde révision des programmes à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire. L’objectif affiché est de mettre ceux-ci en conformité avec la doctrine dite de « l’approche par les compétences ».

La thèse soutenue ici est double. D’une part, cette approche sera incapable de réaliser les promesses émancipatrices dont elle se veut porteuse. D’autre part et surtout, elle participe - sans doute involontairement dans le chef de ses théoriciens- d’un vaste processus d’instrumentalisation de l’École au service d’une économie en quête de dérégulation et de dualisation sociale.

http://www.skolo.org/spip.php?article85

Voir aussi :

http://blogs.mediapart.fr/blog/nico-hirtt

http://www.skolo.org/spip.php?auteur1

Pourquoi ? Et quand ?

membres.multimania.fr/styx/anti_textes/mcdo.rtf

Mais Nico Hirrt et Gita Steiner-Khamsi ne remontent pas assez loin.

Tout concorde pour montrer que les origines de la débâcle sont à situer bien plus en amont.

Au moins en 1970 :
http://users.skynet.be/aped/Analyses/Articles/Blanch...

L'OCDE est un des principaux responsables, ainsi que tous les mouvements pédagogiques qui s'en sont réclamés, mouvements pédagogiques pourtant de gauche : les "idiots utiles".

Les élections présidentielles permettront-elles de renverser une tendance qui a maintenant au moins 40 ans ?
Bien sûr.

pseudo

@ Spinozamachinhouette
Si on savait qui vous êtes et ce que vous faites, ce serait plus simple et plus civil. Et comme on ne le sait pas, aucune raison de répondre à vos posts.

Pseudo

Bonjour Monsieur Morel,
je suis instituteur (ou professeur des écoles) dans une école publique française. Et aussi père de deux enfants. J'ai passé l'âge de trente ans en 2010. Je m'intéresse vivement au sujet de l'école et de l'éducation en général.

Bref, jusque là rien qui casse des briques.

Je n'ai jamais publié quoi que ce soit, je ne fais partie d'aucun parti politique, syndicat, association (sauf lire-ecrire depuis peu de temps). Je ne connais aucune des personnes qui sont sur le site, sauf à travers les quelques échanges que j'ai eus avec elles.

Ca casse pas trois pattes à un canard tout ça.

Je préférerais laisser mon véritable nom dans l'anonymat, du moins pour l'instant. Ma devise n'est pas "Caute" mais j'aime bien cette devise. J'admire Spinoza et c'est pourquoi j'ai choisi ce pseudo. J'ai rajouté 1670 pour faire référence au Traité Théologico-politique (paru cette année-là) qui, comme son nom l'indique, traite des rapports entre théologie ou religion et politique, entre raison et révélation. 

C'est cool, on est content pour toi.

Je regrette les petites blagues, les jeux de mots. Je pense toujours ce que j'ai dit sur MD et le Grip. Mais ce n'était pas le lieu et l'endroit pour le dire. Mais bon, maintenant que c'est fait, c'est fait.

Je me demandais juste...

Pourquoi Platon a-t-il été viré de l'Académie ? C'est un peu exagéré comme image : Michel Delord = Platon, mais je pense vraiment qu'il est au-dessus de la mêlée, il est plus profond que beaucoup, il sort du lot par le contenu et la qualité de ses enquêtes et réflexions.

 

Mais je ne connais que la version de Michel Delord après tout : http://michel.delord.free.fr/krizgrip/index.html

 

 

 

 

cher collègue, donc,Je vous

cher collègue, donc,
Je vous remercie de votre réponse. Pour ce qui est de Michel Delord, vous devez savoir que j'ai écrit avec lui, ou lui avec moi, comme vous voudrez, Lire, écrire, compter, calculer : la pédagogie oubliée.
C'est dire que je ne tiens pas pour négligeables ses apports sur la question de l'école et qu'il n'est pas question que le GRIP les néglige davantage. Maintenant, pour ce qui du fonctionnement de cette association, reportez-vous au site projet SLECC ; vous verrez ce qui est fait - sur deux jambes et , je crois, avec quelques têtes.
Cordialement.

Pédagogie oubliée

@Spinoza1670
Le lien :
http://www.slecc.fr/buisson.htm

Bonne lecture

3ème métaphore

Le lien : http://www.slecc.fr/buisson.htm --> Textes capitaux et références essentielles !
Je corrige donc devant l’évidence :
En se séparant de MD, le Grip ne s’est pas scié la jambe.
En se séparant de MD, le Grip n’a pas perdu son maître à penser (sa tête), son Platon.
Effectivement, ce n’était pas juste.
Pour ce qui est du fonctionnement de l’association et de sa créativité, je dois donc encore changer une troisième fois de métaphore. Il n’est pas question pour moi de rabaisser votre travail, ni celui des autres membres présents au sein du Grip, mais simplement de suggérer que ce travail pourrait être encore meilleur si chacun des protagonistes (MD et les membres du Grip qui ont voté son exclusion) mettait un peu d’eau dans son vin et reprenait les discussions, débats, recherches communes comme avant. A moins d’être un génie, la parole d’autrui peut et doit toujours accompagner la réflexion et la nourrir de ses doutes, de ses acquiescements, de ses reprises, de ses réfutations. Et MD est un interlocuteur peu commun. Disons que je comparerais celui dont on parle à un catalyseur, un facilitateur de pensée, non en ce qu’il permettrait de se passer de réfléchir et de se poser des questions, mais au contraire en ce qu’il a une grande puissance dialectique. Au lieu de le comparer à Platon, j’aurais dû le comparer à Socrate. Socrate dans Platon dit de lui-même qu’il est comme un taon qui vient asticoter les gens et les forcer à l’examen, à la reprise de leurs pensées. A ne pas confondre avec la mouche du coche. Dans un autre dialogue, on le compare à une raie-torpille qui vous paralyse. C’est pas agréable de se voir sans cesse critiquer, on se corrige et on se fait recritiquer, ça n’arrête pas, ce n’est jamais assez parfait, il y a toujours quelque chose qui cloche. Il cherche la petite bête ou quoi ? Il faut encore reprendre dès le début. Oh non ! Platon lui fait dire « J’aime Homère, mais j’aime encore plus la vérité. » Et Aristote dira de la même façon de Platon, l’élève de Socrate : « Platon est mon ami, mais la vérité bien plus encore. » (Réf. : Apologie de Socrate, Ménon, République X, Métaphysique A). MD, si je le comprends bien, est ce qu’on pourrait appeler un ami de la vérité. Il ne fera pas de concessions à ses amis par amitié, il pointera sans relâche leurs incohérences, leurs imperfections, pour leur bien, et ceux-ci en souffriront parfois, leur orgueil s’en trouvera blessé. Peut-être en naîtra-t-il des disputes, puis des querelles, affronts, injures. Puis une exclusion. Dommage ! Dommage pour la cause de la pensée éclairée et de l’instruction qui permet celle-ci ! Dommage pour nos enfants et nos petits-enfants qui, peut-être à cause de cette chiquenaude infinitésimale de l’histoire, …..
Il n’est pas trop tard pour que l’on ne puisse jamais dire : ah ! si les moustaches de MD avaient été moins longues !

Bien cordialement,

Spinoza1670

GRIP et SLECC

Bonjour, Spinoza

Foin de métaphore et de polémiques, pour ce qui est des dissensions au GRIP, je ne suis pas très informée, mais, pour ce qui me concerne, la découverte du GRIP et de, si j'ai bien compris, son émanation le SLECC, avait fait naître bien des espoirs chez moi que les choses se sachent, mobilisent de plus en plus de gens, et notamment d'enseignants, et finissent par forcer l'Education nationale à reconnaître ses torts, PUIS à changer.

Or, ces derniers temps, quand je vais regarder un peu leurs sites, j'ai l'impression que tout est au point mort, la discussion, close, le mouvement SLECC, en voie d'extinction ?

Qu'en est-il ? Est-ce que je me trompe ? Où sont les enseignants et/ou les écoles SLECC, comment, quand on est simplement parent, les trouver ?

Et pourquoi n'en entend-on pas plus parler hors des sphères bien confinées des sites et blogs spécialisés ?

A ce compte-là, je trouve que l'égalité des chances a bien du plomb dans l'aile, si l'"expérimentation" demeure encore des années "expérimentation" on ne peut plus discrète... Je lis ici et là des témoignages de parents hautement soulagés que leur enfant ait pu enfin rencontrer sur sa route un enseignement SLECC, mais... cela reste "expérimental", et ne concerne donc qu'une poignée d'élèves.

Les autres, ma foi, ils continueront à faire partie des 4 sur 10 envoyés à la casse... Combien de temps encore ?
QUI prendra un jour en compte le statut de ce qu'il faut bien appeler VICTIMES de ces enfants massacrés par les inepties de l'école, de ses programmese imbéciles et de ses directives ou pratiques odieuses ?
Car, quand on constate le "massacre", la "catastrophe", la "mutilation" ou l'"abandon pédagogique", on dit bien, par tous ces mots, qu'il y a, donc, aussi, des victimes de tout cela.
Il me semble qu'elles sont largement oubliées...
On veut "sauver l'école", c'est bien. Mais sauver les enfants, ce serait encore mieux !

Je sais qu'une hirondelle ne fait pas le printemps : il serait donc bienvenu que le mouvement SLECC s'amplifie et ne joue plus l'hirondelle... Je n'ai pas les "solutions", je vous interpelle simplement parce que je suis assez déçue : si, d'un côté, des esprits honnêtes, engagés pour la "bonne cause", motivés et intelligents, voire parfois brillants, comme l'auteur de ce blog (si, si, je trouve !), se mettent au travail pour faire changer les choses, cela depuis plusieurs années, eh bien, j'ai la sensation qu'ils continuent, aujourd'hui, de "se mettre au travail", de manière éparpillée, un peu chacun dans son coin (il y a une foule de sites "engagés" pour cette cause, plus ou moins proches du SLECC, qui me semblent porteurs d'espoirs aussi), mais que, dans les faits... on attend toujours : on accepte toujours que nombre d'enfants soient simplement massacrés par l'EN...

Quand je lis, je crois sous la plume de Liliane LURÇAT, "abandon pédagogique", quand je lis, sous celle d'Isabelle STAL, "mutilation", sous la plume d'autres personnes tout aussi bien informées "catastrophe", "massacre", etc., j'ai froid dans le dos... : ce sont, en effet, tous des mots qui me sont tout seuls venus à l'esprit, sans que j'aie lu le moindre de leurs écrits, simplement en regardant mon fils évoluer dans ce chaos destructeur, et en observant ledit chaos.
Des mots que... je pensais, dans mon for intérieur, cependant, excessifs : mes récentes lectures me disent que non... Cela fait mal.

La différence étant que, en tant que "parent lambda", plutôt confiante dans l'école, au départ..., j'ai mis des années à me les formuler un à un dans la perplexité, la souffrance de voir mon fils dégringoler et de me sentir impuissante, que, devant ce que je subodorais pourtant, et même, par-ci par-là tentais de clamer autour de moi en vain, je demeurais vacillante dans mes certitudes : était-ce l'école qui foirait, comme j'en avais fortement l'impression ? Etait-ce mon fils qui "ne pouvait pas", était réellement "atteint de troubles" multiples, etc., comme l'école tentait de me le faire croire, quand les pédopsy ne lui trouvaient rien à soigner, sauf ceux du CMPP ? Qui croire ? Où était la vérité ? Qui se trompait, qui avait raison ?

Le temps, donc, de me "désintoxiquer" de ma confiance initiale dans l'école, et de me faire mes propres convictions...

Je découvre aujourd'hui, en explorant Internet, maintenant, non pas, comme je l'ai fait pendant des années, pour y trouver des outils, des "méthodes" pour aider mon enfant en difficulté ou "troublé", mais pour COMPRENDRE POURQUOI il en est arrivé là, en parcourant, désormais, les interventions, rapports, discours, analyses des programmes et directives officiels ou témoignages d'enseignants, etc., bref, les écrits de ceux qui sont montés au créneau, que... beaucoup savaient, beaucoup avaient déjà écrit, annoncé, évalué et formulé l'ampleur du désastre... et dénoncé les causes là où elles se trouvaient et se trouvent, hélas, encore.

Merci à eux tous, à vous tous, donc.
Mais... je me pose une question lancinante : comment se fait-il, puisque tant de gens, ayant pris conscience de la catastrophe en cours depuis des années, pour quelques-uns au-delà de la décennie, étant peu ou prou d'accord entre eux, SAVAIENT, décrivaient, nommaient... comment se fait-il que, "dans la société", chez les gens lambda, voire dans nos médias et partis politiques, si peu de toutes ces révélations filtre, que tant de "confiance", encore, demeure affichée et tout simplement AFFICHABLE (pardon si barbarisme, j'ai un doute...) dans notre système scolaire public, notamment par ceux qui le représentent à l'extérieur ?

Comment se fait-il, par exemple, que l'on puisse encore, année après année, entendre sur nos radios "Le niveau ne baisse pas"... ? "Les enfants violents ne sont que le reflet de la société", "La méthode globale n'est plus utilisée depuis belle lurette", "Si plus d'enfants, aujourd'hui, se révèlent dyslexiques, à l'école primaire, qu'auparavant, c'est 'grâce' au meilleur dépistage" ?

Toutes choses qui sont hautement toxiques pour les parents ainsi "informés"... Et qui voient, plus ou moins incrédules, inquiets ou angoissés devant ce qu'EUX croient détecter des dysfontionnements en tout genre de l'école, pourtant, année après année, les diverses fédérations "représentatives" confirmer, peu ou prou, cette désinformation constante. Et qui se l'entendent "confirmer" par la direction de l'établissement de leur enfant, sur le mode "Mais puisqu'on vous dit que c'est VOTRE FILS, madame, qui ne peut pas... L'école, elle, n'a rien à se reprocher..."

Pourquoi continuons-nous, nous, les "parents lambda", à n'avoir devant nous qu'une muraille bien opaque, bien solidaire, pour nous prouver que l'école est BIEN, et que c'est notre gosse qui est MAL ?
Voire pour nous montrer qu'il progresse, quand ce n'est que grâce à des "notes" complaisantes.

Pourquoi la seule "solution" que nous trouvions, nous, les "lambda", reste-t-elle à ce jour de passer, la mort dans l'âme bien souvent, sous le coup de l'urgence et du désespoir pointant, au choix de déscolariser l'enfant, de l'instruire à la maison ou de lui chercher une école privée digne de ce nom, pour qui en a les moyens financiers et/ou la possibilité géographique ?

J'avoue que, pour moi, cela reste incompréhensible... Comment se fait-il que tant de gens, aujourd'hui, SACHENT et aient su depuis pas mal de temps maintenant, et que le massacre continue, que la désinformation fasse encore rage, avec autant de succès ?

Qui pourrait mieux que quiconque porter sur la scène publique ce scandale toujours rampant, en toute impunité, sinon ceux qui savent, analysent les dégâts, détiennent les chiffres, ont accès aux textes, connaissent l'ampleur du désastre et savent quelles en sont les causes ?

Je suis, d'un côté, rassérénée de constater qu'une multitude, aujourd'hui, de personnes ont pris la peine et prennent la peine d'écrire, d'analyser, de formuler pourquoi ça ne va pas, depuis quand, à quel degré extrême, etc. : cela réoriente mon angoisse de parent, cela me dit que l'état de mon fils n'est pas dû, pour une grande part en tout cas, et comme j'en étais déjà convaincue dès ses débuts scolaires, ni à son histoire particulière ni à son supposé manque de capacités... mais à l'école qui les a dévoyées, concassées, piétinées...
De l'autre côté, ça ne passe décidément pas : comment se peut-il que l'école puisse continuer à faire autant de dégâts, à massacrer, "mutiler" autant de gosses et à les mettre en situation d'"abandon pédagogique", avec toutes les conséquences qu'on peut en attendre, comment peut-on supporter qu'une foule d'enfants continuent d'être victimes de cette démission des adultes supposés les enseigner, les former et les aider à grandir, quand TOUT est, à ce point, SU ?

Peut-être pourrez-vous me donner votre sentiment là-dessus : cela ne suffit certes pas à créer un véritable "parti" politique, mais... cela laisse une impression amère que de constater que, sur le site du GRIP, sur le site du SLECC, sur plein d'autres sites (lire-écrire.org, Sauvons les lettres, Reconstruire l'école, etc.), on trouve à foison des rapports, documents, témoignages, analyses, interventions orales, écrites, blogs ou messages dans les forums de nombre de personnes visiblement très au fait du désastre, très motivées pour le dénoncer, parfois au prix fort pour elles, très informées de ses causes, etc., mais que tout cela ne transpire que bien peu de ces sites...

Et les actions concrètes restent, apparemment, des actions individuelles, de maîtres SLECC dans leur classe, de certains responsables d'IUFM qui prennent la parole, de quelques personnalités du monde des lettres ou des sciences qui signent des pétitions, mais QUI relaiera tout cela dans la sphère publique, accessible à tous, QUI transformera ce qui se dit et s'écrit sur ces sites en ÉVIDENCE portée à la connaissance de tous ?

Je m'inquiète donc de percevoir, à ce niveau, davantage les dissensions actuelles, plutôt qu'une volonté d'AGIR non plus seulement individuellement, ou par communauté de vues intellectuelles, mais massivement, donc collectivement.

Par exemple, à l'arrivée de la présidentielle : je me demande QUI posera à chaque parti politique les questions embarrassantes, qui exigera que nos politiques annoncent, haut et fort, comment ils pensent mettre un terme, de toute urgence, au massacre en cours, QUI portera sur la place publique toutes ces analyses percutantes que je viens de découvrir, moi, au fil de lectures effectuées au hasard, et dévoreuses en temps, ici et là, à l'ombre des pages de "liens" proposés sur les sites et blogs comme celui-ci ?

Lesquels, sont, déjà, formidables, il faut bien le dire. Mais... pendant ce temps-là, le massacre continue et s'amplifie...

Je viens de découvrir une petite vidéo, par exemple, de Françoise Candelier... Qui nous explique que, cette année ou l'année dernière, je ne sais plus, mais en tout cas très récemment, l'évaluation "nationale" en CE2 et en CM2 a été un leurre national : les exercices proposés dans l'évaluation en CM 2, une année, étaient quasi les mêmes que ceux qui avaient été proposés, l'année d'avant, en CE 2... !
A ce compte-là, bien sûr... les "résultats" auront pu rester "satisfaisants"...

L'Education nationale non seulement massacre des milliers d'enfants chaque année, mais elle ment de la manière la plus cynique... et se moque de nous : comment le faire savoir, comment faire que ceux qui SAVENT trouvent, un jour, une tribune médiatique incontestable, qui s'impose et impose la vérité dans le débat public ?

Je n'ai pas la réponse... Même pas l'ombre d'une, pour le moment...

Et que fera "la société" pour... les enfants VICTIMES ???

Je trouve, actuellement, UNE école privée, sur tout le territoire national, hors contrat et donc libre d'enseigner comme elle l'entend, qui propose des classes de "remédiation"... UNE SEULE.

L'école publique, elle, me proposera... de considérer mon fils comme "en situation de handicap", vu ses immenses lacunes et insuffisances, il y a fort à parier ! Car jamais elle ne reconnaîtra que celles-ci viennent, quasi intégralement (dans la sphère privée, mon fils s'est intégré, a grandi et s'est développé tout à fait normalement...), de ses propres pratiques ineptes. Ce serait, très probablement, une SEGPA, voire un UPI, à la différence, si j'ai bien compris, assez spécieuse et qui n'empêche pas, en tout cas, que cela signifierait pour mon fils qu'il serait quasi à demeure exclu d'une scolarité dite "normale"...

Le choix est donc vite fait pour moi : vu que l'école primaire ne lui a tout bonnement jamais transmis (pardon !) les moindres savoirs de base qui auraient pu lui permettre de naviguer, ensuite, à peu près correctement dans un système scolaire "normal" digne de ce nom, je décide de commencer par là.

Mais à quel prix, pour lui ! Des années de souffrance passées, des années à se retrouver "désintégré", ignorant de tout et stigmatisé, et des années d'efforts à fournir encore, pour remonter la pente... L'impossibilité de conserver des copains (ce sera sa 5e école ! mais la première qui, on me le promet, appliquera ENFIN une pédagogie et des programmes "traditionnels"...)...
Le déménagement de Paris, pour... financer, et l'éloignement de chez lui, un "chez lui" qui, déjà, lui est arrivé tardivement dans la vie, pas de chance !

Car le coût financier est immense : non seulement je dois aujourd'hui parvenir à payer un internat privé hors contrat, donc onéreux, mais, auparavant, j'avais déjà opté pour la déscolarisation et l'instruction à domicile, que j'ai tentée, avec plus ou moins de succès, mais en tout cas plus qu'à l'école publique, en démissionnant de mon travail...
Baisse de revenus importante, donc, conditions de vie en chute libre... Il faut c'qu'il faut.

Mais j'ai encore de la chance, comparé à beaucoup d'autres qui, de toute façon, ne pourraient faire ces choix !

Alors qui, un jour, reconnaîtra le PRÉJUDICE SUBI par nos enfants ??? Et qu'attend-on pour le faire cesser de toute urgence ?

Si vous avez, en tant que proche ou membre du GRIP, ai-je cru comprendre, des réponses... Merci !

GRIP-SLECC

Bonjour AdLib,
Vous écrivez :
Or, ces derniers temps, quand je vais regarder un peu leurs sites, j'ai l'impression que tout est au point mort, la discussion, close, le mouvement SLECC, en voie d'extinction ?

Qu'en est-il ? Est-ce que je me trompe ? Où sont les enseignants et/ou les écoles SLECC, comment, quand on est simplement parent, les trouver ?

Et pourquoi n'en entend-on pas plus parler hors des sphères bien confinées des sites et blogs spécialisés ?

A ce compte-là, je trouve que l'égalité des chances a bien du plomb dans l'aile, si l'"expérimentation" demeure encore des années "expérimentation" on ne peut plus discrète... Je lis ici et là des témoignages de parents hautement soulagés que leur enfant ait pu enfin rencontrer sur sa route un enseignement SLECC, mais... cela reste "expérimental", et ne concerne donc qu'une poignée d'élèves."

Il est exact que SLECC est "expérimental" et ne concerne qu'un petit nombre de classes.
Il n'empêche que le travail effectué n'est pas marginal. À travers ses éditions, le GRIP diffuse ses résultats et des outils de travail adoptés par un nombre croissant d'enseignants.
Voyez ce qui a été publié depuis deux ans sur http://www.slecc.fr/publications.htm
Un manuel de calcul CE2 et un manuel de grammaire CE2 seront mis en ligne au début de l'été ; une méthode de lecture est en cours d'élaboration.
Compte tenu des moyens dont nous disposons, je trouve que ce n'est pas si mal.
Cordialement,
Guy Morel, secrétaire du GRIP.

M. Morel, je reconnais tout à

M. Morel, je reconnais tout à fait le travail réalisé par le GRIP, même si je ne le connais pas à fond, car pas du tout du sérail moi-même..., et je lis avec plaisir qu'il continue et que d'autres outils sont en cours d'élaboration – loin de moi l'idée de prétendre que le GRIP ne travaille pas, même si, c'est vrai, je me demandais s'il continuait, au vu du site, sur lequel les dernières modification ou interventions m'ont paru dater, déjà, de quelque temps.

Ma question est : à part le GRIP, qui travaille sur les programmes, et le SLECC, qui mobilise des enseignants volontaires pour aller dans son sens, que peut-on faire, à qui s'adresser, comment agir pour que les choses changent RAPIDEMENT, quand on sait le nombre de gosses qui continuent, aujourd'hui, de pâtir des méthodes, pratiques et pédagogies actuelles ?

Il me semble que vous, tous ceux du GRIP, mais aussi d'autres qui agissent également au niveau de la réflexion, de la discussion ou de l'élaboration d'outils, êtes à peu près les seuls à pouvoir porter la "vérité" , concernant ce qui se passe réellement à l'école, sur la place publique. Or je constate que, aujourd'hui encore, bien des enseignants persistent à suivre la voie "pédago-constructiviste" ou apparentée, sans être attaqués, sans se sentir en défaut, bien au contraire : je pense qu'ils demeurent, encore, majoritaires. Si rien ne se passe, ils le demeureront tant que les programmes n'auront pas été totalement remaniés, imposés et... acceptés, cela durera donc...

- Les parents sont peu, insuffisamment ou mal informés, voire pas du tout, quand ils ne font pas une confiance aveugle à l'EN ;
- Bon nombre d'enseignants, comme cela a été souligné, même, ici, sont persuadés, encore, de "bien faire", même s'ils se désolent des piètres résultats, voire qu'ils en deviennent insomniaques... ;
- Le ministère nous balade via des évaluations bidon et des consignes de correction abracadabrantes, soutenu apparemment par une partie du corps enseignant ou des directeurs d'établissement, conteste ou minimise les chiffres statistiques en les balayant d'un revers de main ;
- Les syndicats nient tout en bloc – il ferait beau voir qu'ils soient tenus un tant soit peu pour coresponsables du désastre actuel, mieux vaut le nier ! "Tout va bien, sauf qu'on n'a pas les moyens de faire mieux, mais c'est déjà pas si mal, ce que nous faisons", en gros... ;
- Les orthophonistes, dans leur majorité, font avec la situation, sans trop clamer ce que seuls quelques-uns reconnaissent, maintenant, ouvertement, mais... peu le font, les pédopsys idem ;
- CMPP et autres "services sociaux" remplissent leurs fichiers et touchent leurs subventions, et dégainent le signalement judiciaire contre ceux qui osent remettre en question leurs pratiques et leur complicité avec l'école, en leur retirant leur enfant – et, partant, une subvention... (A combien cela revient-il à la Sécu, mon Dieu, tous ces gosses qui sont qui chez l'orthophoniste, qui au CMPP, qui au SESSAD, qui chez le pédopsy, quand ils ne sont pas chez tous à la fois ??? On comprend que, pendant ce temps-là, bien des enfants "réellement" handicapés ne trouvent nulle part de place pour recevoir de l'aide...)

Bref, les seuls qui 1/ soient informés "de visu", 2/ disposent de la compétence nécessaire pour émettre de solides avis, 3/ disposent des outils d'évaluation indispensables pour ne pas affirmer sans savoir et pour pouvoir convaincre, 4/ sont au contact des sphères de pouvoir, dans et autour du ministère de l'Education nationale, ce sont les membres du GRIP, du SLECC et d'autres associations, mouvements, etc., d'enseignants, qui, c'est vrai, font un travail remarquable, d'autant qu'il est (probablement ?) bénévole, en tout cas souvent ingrat, et je ne remets pas du tout leur générosité en doute, dont peuvent bénéficier des parents en quête d'outils.

Ce que je déplore, c'est que, pendant ce temps, la casse continue...

Un parent peut, c'est vrai, trouver de nombreux outils très utiles pour aider son enfant, et je vous en remercie, vous et beaucoup d'autres qui se donnent un mal de chien pour limiter ainsi les dégâts. Mais ce même parent n'est pas en mesure d'imposer qu'on fasse cesser la casse du même gosse, sans parler de celle à venir sur nombre d'autres enfants...
Nous avons ZÉRO interlocuteurs de bonne foi...
Seule possibilié, sauf exceptions, pour ce qui concerne son propre enfant : le retirer des griffes de l'EN, monstre borné, totalitaire (ça aussi, je me l'étais déjà vaguement formulé avant que de le lire ici et ailleurs, et là non plus, je n'osais pas croire que je ressentais juste : un petit parfum de soviétisme, quand on croit celui-ci remisé aux délires du passé !) et, il faut bien le dire ici : dans la mesure de ce que j'écris plus haut, un monstre CRIMINEL, car "mutiler", "abandonner sur le plan pédagogique" plutôt que d'accompagner et guider sur le même plan, quand on en a la mission, "massacrer" les capacités mentales ou psychiques de 40 % d'enfants, et bousiller leur enfance, voire leur jeunesse, sans qu'on s'interroge trop sur leur devenir une fois adulte, je pense que cela peut mériter ce jugement.
C'est aujourd'hui, et de plus en plus après la lecture de multiples témoignages, analyses, démonstrations, etc., mon rressenti personnel sur cette institution.
Car, aujourd'hui, parmi les responsables de l'EN, nul ne peut dire qu'il ne sait pas ce qu'il fait : il fait entre 30 et 40 % d'illettrés à l'arrivée au collège... Que font-ils pour y remédier dare-dare ???

Ceux qui savent et ont la parole doivent PARLER, DÉNONCER haut et fort... Pas seulement "réfléchir" à améliorer l'avenir, pas seulement fournir aux victimes des "outils", si bons et utiles soient-ils, pour leur permettre, éventuellement, de remonter une pente qu'il ne sera pas toujours possible de remonter.

Pardon de ma franchise, et un très grand MERCI, tout de même, pour tout le travail que représentent la tenue d'un tel blog et d'autres, des sites qui nous aident, l'élaboration et la mise à disposition d'outils formidables... et pour le courage de ceux qui, comme vous tous ici, résistent... Vous n'êtes pas assez nombreux, la solution ne peut passer par, simplement, le "recrutement" de nouveaux résistants, ou... de nombreuses générations d'enfants, encore, continueront d'être massacrées, pendant des années...

Silence, on pense... Je suis ahurie, tout bonnement, de tout ce que je découvre, après n'avoir, pendant des années, jamais osé me donner raison sur ce que je ressentais, découvrais en filigrane, suspectais vaguement... Ahurie de lire tout ce qui a déjà été dit et écrit mille fois par des "têtes" respectables, bien plus que la mienne, ahurie de lire les constats d'instit' désespérés par leur classe – et les copies qu'ils mettent parfois en ligne –, ahurie de lire les dessous des "évaluations", des "consignes aux correcteurs", ahurie qu'on puisse encore, envers le monde extérieur, faire comme si de rien n'était, ou quasi...
Ahurie, en fait, de m'apercevoir que ce qui me semblait ahurissant, voire peu plausible, est pratiqué à tour de bras à l'EN... sur le mode de la normalité. Par des instit' convaincus et dans l'erreur, ou par des instit' honteux et qui souffrent de devoir courber l'échine, mais pratiqué...
Un monde extérieur qui, somme toute, n'est pas vraiment alerté (sauf par, ici et là, un"résistant" qui se lève et veut parler : on le fera taire vite fait en le taxant d'extrémiste, ou d'incompétent, voire de menteur, "puisqu'on vous dit que, dans les faits, la méthode globale n'est plus utilisée depuis belle lurette ! Ce monsieur ne sait pas ce qu'il dit, il n'y connaît rien..."...), ne va pas vérifier de lui-même, s'il n'a pas son gosse en mauvaise posture...
Lequel, pour ce qui est du mien, commençait à apprendre à lire, aux sons de "La méthode globale ? Vous plaisantez ? Plus personne ne la pratique !", avec... une méthode globale.

Je le constatais tous les jours, mais, quand j'en parlais autour de moi, on me regardait bizarrement : comment pouvais-je dire ÇA, quand, à la radio, une personnalité connue et reconnue de l'EN, compétente, ELLE, venait d'affirmer que cette méthode n'était plus pratiquée, voire ne l'avait jamais été, et que ceux qui disaient le contraire étaient des ignorants ?...
En tant que parent qui écoute la radio et entend cette contre-vérité criante, je peux vous dire qu'on se sent bien démunie pour aller CONTRE ce qui se dit et fait, surtout quand on tient par le col, d'une main, son gosse qui menace de se noyer...
On se contente d'éteindre la radio, et... de faire ce qu'on peut pour aider son enfant sur ce chemin jonché de peaux de banane, "qui n'existe pas"...

Vous me direz sans doute : au GRIP la mission de réfléchir, à d'autres celui d'agir... Oui, mais... à qui ???
AdLib

Pourquoi ça met si longtemps à bouger ?

(Texte assez long : 3-4 pages sous word.)

 

De manière superficielle, je dirais :

 

Les causes ou circonstances ou conditions économiques, politiques, historiques, etc. qui expliquent cette absence de prise de conscience, il y en un paquet

- Le temps, (temps de travail , temps passif pour l’intelligence et la réflexion accordé aux media

- l'argent,

- l'intérêt à entretenir et garder ce type de situation (cf. Michéa, Hirtt, Delord sur marchandisation, libéralisation, inutilité de former suffisamment 80% d’une classe d’âge d’après certains experts pour faire fonctionner l’économie),

- les préjugés,

- le manque d'intérêt,

- la possession ou non d'une capacité critique suffisante (le jugement, le bon sens) permettant de distinguer le vrai du faux, les simples opinions des savoirs fondés, 

- le défaut de savoirs permettant de comprendre réellement de quoi il s'agit et permettant de juger par soi-même et non de s'en remettre aux experts

- la confusion qu'opèrent certains "pédagogistes" entre les réflexions des "instructionnistes" et la politique ultralibérale n'est vraiment pas la moindre des causes (les programmes 2008 qui constituent un progrès certain mais insuffisant par rapport aux précédents de 2002 sont mis dans le même panier que les autres réformes qui elles sont nocives et critiqués aussi bien dans un camp que dans l'autre)

- il y a plusieurs combats qui se mènent parallèlement et qui sont confondus (certains défenseurs (ex. Nemo, Attali, Institut Montaigne)de la libéralisation, de la localisation et marchandisation de l'école prônent grosso modo une théorie "instructionniste" : par une erreur de raisonnement volontaire ou non, on passe à : tous ceux qui défendent grosso modo la transmission sont des ennemis de l'école publique et veulent sa libéralisation)

- Plus généralement, la question de l'école n'est pas seulement celui de la pédagogie, des programmes, des savoirs mais est à situer dans un débat politique et économique dont la clarification est  aussi urgente que la question pédagogique.

- vous citez encore plein d'autres causes que j’ai peut-être recitées

- etc, etc, etc, etc, etc, etc,

De plus, Ces différentes causes pouvant expliquer l’inertie des profs, des parents, des hommes politiques, et en général, des citoyens, s’entrelacent et entretiennent des relations entre elles :

 

De manière plus profonde (enfin j’espère), j’essayerai d’analyser les conditions nécessaires minimales pour agir de manière réfléchi sur cette question de l’éducation[J1] . La position que nous défendons est le résultat d’un ensemble complexe d’opinions, savoirs, lectures, expériences, rencontres. Pour que cette réflexion ait abouti à quelque chose de proche de la réflexion de M. Sephiha sur l’enseignement du français ou de celle d’AdLib pour ne citer qu’eux (car l’auteur de l’article et tous les commentateurs s’étant exprimés jusqu’ici en sont arrivés plus ou moins aux mêmes analyses concernant l’éducation aujourd’hui), il a fallu au moins quatre conditions :

1) Premièrement, si l'on regarde le niveau de culture (la possession de savoirs et savoir-faire assez divers dans un grand nombre de disciplines) et, ce qui en découle naturellement, le degré de compréhension et d’analyse ou capacité de jugement de tous ces interlocuteurs (sauf à certains moments, ou dans certaines circonstances : fatigue, énervement, etc.), on trouvera qu'ils sont assez élevés.

2) Deuxièmement, si l'on se penche aussi sur les circonstances dans lesquelles une première prise de conscience radicale et décisive (pas simplement passagère) a eu lieu, on trouvera que c'étaient des circonstances graves (enfants en grande difficulté, que ce soient dans sa famille ou dans sa classe), une horreur pédagogique (je dis ça même si ça ne veut rien dire : la pédagogie ne ressent pas d’horreur).

3) Mais ces deux conditions ne suffisent pas. Il en faut une troisième au moins, voire une quatrième. La troisième, c'est la croyance profonde qu'un enfant ne présentant pas de handicap lourd (soit entre 99 % et 100 % de la population) peut être instruit à un niveau très élevé si toutes les conditions matérielles, affectives et pédagogiques sont réunies, quels que soient sa couleur de peau, sa famille (riche, pas riche, niveau d’éducation, type de métier), son quartier, sa taille, son sexe, la couleur de ses yeux, la coupe de ses cheveux, etc. Un échec constitue alors un scandale, un paradoxe inacceptable qui nécessite d'entreprendre une réflexion plus poussée sur le problème, réflexion permise par la condition 1 et rendue nécessaire par la condition 2, (à moins que … condition 4)

4) La quatrième condition, c’est que cette personne partage un idéal de justice (au sens d’égalité des droits entre les hommes) : Tous les hommes ont droit à recevoir l’éducation qu’ils sont capables de recevoir. (voir le texte de MD, Un enseignement démocratique ? http://michel.delord.free.fr/instr-pub.pdf )

Remarque : Cette quatrième condition peut être à son tour interprétée de deux manières différentes selon en gros le poids respectif que l’on accorde à l’inné et à l’acquis ou pour le dire autrement au milieu socio-culturel dans les possibilités qui sont offertes à chaque enfant d’apprendre. Cela rejoint la condition 3. Certains (ex. Nemo) pensent bien que tous les hommes ont droit de recevoir une éducation, mais l’éducation sera différente selon le type d’enfant.

Nemo : « Les familles qui ont des savoirs différents, des échelles de valeurs différentes, des choix politiques différents, des genres et des styles de vie différents, des projets professionnels différents, ne peuvent admettre pour leurs enfants une école enseignant à tous les mêmes programmes. […] Pour assurer la cohésion de la nation, toutes les écoles doivent enseigner les règles de la vie commune de la société démocratique. Mais cela n'implique pas qu'elles soient obligées de suivre les mêmes programmes et les mêmes méthodes. (cité dans MD, référence donnée plus haut)

Connaître (et connaître vraiment) le désastre de l’école au niveau pédagogique, ce qui suffit pour commencer à tenter d'agir efficacement dans sa classe, dans sa famille, au sein d’une association, bref dans son environnement immédiat, c’est déjà en soi quelque chose qui est rien moins qu’évident, je viens de montrer pourquoi.

Mais ce qui est encore plus difficle car plus complexe, c'est agir politiquement de manière éclairée au sein de la société tout entière pour faire avancer cette question de l’école, car cela implique un niveau d’analyse encore plus poussé, sauf à faire fi de questions tout à fait essentielles (oligarchie ou démocratie, ultralibéralisme ou libéralisme contrôlé par l’Etat-providence ou autre type de rapport entre Etat et économie, place des savoirs dans la société, etc.)

(((Parenthèse : Peu arrivent à mener de front de manière vraiment remarquable une réflexion à ce point élargie (politique + pédagogie (toutes disciplines) + histoire (politique) histoire (de l’enseignement) + philosophie + comparaison avec d’autres systèmes éducatifs) qui permettent d’éviter les erreurs et les contresens.

 

Michel Delord est un de ceux-là (il y a peut-être aussi Nathalie Bulle, mais je connais moins), et c’est le seul que je connaisse en France qui ait ce haut niveau général et polyvalent sur cette question de l’école, avec les nombreuses ramifications politiques, économiques, historiques. Il est donc très compétent, il a tout son temps car à la retraite, en plus c’est l’un des membres fondateurs du Grip, et peut-être celui qui a eu l’idée de sa création.

Je ne comprends donc toujours pas pourquoi un des mouvements les plus prometteurs, les plus crédibles, les plus efficaces sur cette question de l’école, à savoir le Grip, s’est privé du penseur de l’éducation le plus prometteur, le plus crédible et le plus efficace. Si ce n’est pas une vulgaire question de personnes (et je pense que la situation est suffisamment grave pour laisser de côté les petites chamailleries), alors pourquoi ?

Adlib (« Foin de métaphore et de polémiques, pour ce qui est des dissensions au GRIP, je ne suis pas très informée ....»), ce n’est pas une petite querelle interne au sein d’une petite association, ce n’est pas une vaine polémique dont on pourrait se contrefoutre à bon compte. L’exclusion de Delord du Grip et le départ de membres proches de lui (notamment Rachel Boutonnet, l’un des fers de lance médiatiques du mouvement et qui a notamment décillé les yeux au sujet des IUFM à pas mal de gens et à moi aussi qui me suis fait lavé le cerveau doucement mais sûrement), cette exclusion marque un recul de la lutte contre l’ignorance, un recul qui pourra coûter cher à l’arrivée. Si la discussion n’est plus valorisée au sein du Grip, association qui vise à promouvoir l’instruction de qualité pour tous, et l’émancipation des hommes à travers cette instruction, alors là on est pas dans la m…

Agir, il faut agir. Maintenant qu’on connaît, il faut agir. Oui, mais nous sommes des hommes, faillibles, pas des dieux. Sommes-nous sûrs d’avoir trouvé, une fois pour toutes, la vérité, toute la vérité ? Quelquefois, par souci d’efficacité, on a tendance à considérer ceux qui pensent différemment, qui demandent d’étudier d’autres alternatives, comme réfractaires, ennemis de la cause (révolution, ça va bien souvent avec terreur). Mettre temporairement hors jeu la discussion pour imposer une décision dans l’urgence de l’action, cela peut se défendre ou se critiquer, ça dépend de l’état d’esprit des chefs qui formulent cette décision. Il n’en reste pas moins que c’est éminemment dangereux, et pas très bon pour le respect des lois.

Références :

Site du Grip : http://www.slecc.fr/GRIP.htm

Présentation en anglais du Grip par Ralph Raimi (ami de Delord, mathématicien américain, défenseur de programmes cohérents aux USA : texte : Recent Events in French Education (http://www.math.rochester.edu/people/faculty/rarm/slecc9.html) La page de cet auteur contient énormément d’articles très enrichissants sur l’éducation : http://www.math.rochester.edu/people/faculty/rarm/  - http://www.math.rochester.edu/people/faculty/rarm/techwrote.html - )

Exclusion de Delord, AG du 22 janvier 2011 : http://www.slecc.fr/GRIP/2010-ag-grip.pdf

Défense de Delord sur son site : http://michel.delord.free.fr/krizgrip/index.html

Histoire du Grip sur cette page (site de 2009) : http://michel.delord.free.fr/old.html

Profession de foi de MD http://michel.delord.free.fr/prof-foi-md-01112009.pdf )))))))))))))))))))

 

Pour finir sur cette question, j’ajouterai, avant de passer à l'exposé de quelques esquisses de propositions d'action, qu’étant donné le nombre et la difficulté des conditions (citées au début du commentaire) qui sont requises pour mener à bien une telle prise de conscience éclairée et la grandeur et le nombre des obstacles qui s’opposent à celle-ci, il va falloir se lever tôt tous les jours pendant de nombreuses années pour arriver à opérer un changement décisif au sein de la société. Pour l'instant, les pronostics ne sont pas trop en faveur de nations libres gouvernées par des citoyens éclairés par l'instruction et capables d'élire leurs représentants en toute connaissance de cause. Le temps de cerveau disponible est de plus en plus occupé à autre chose qu'à s'instruire, à lire les journaux, des romans, à participer à la vie politique, à s'ouvrir sur le monde, le vrai, plutôt que d'en recevoir des images brutes et désordonnées. Les 80 % de bétail (que veulent faire de nous, les hommes, les hommes les plus influents de la planète, puisqu'ils considèrent que 20% d'élite c'est assez pour faire marcher la machine), on y est presque ! Du pain, du travail, des jeux ! Le programme politique de beaucoup aujourd'hui.

 

Deux ou trois solutions pour l’action.

Quelques-unes me viennent à l’esprit qui ont été aussi proposées ici ou là.

1) Une de celles-ci qui a déjà été proposée et est en cours de réalisation (enfin j’espère), c’est la coordination au niveau national des différentes associations défendant la reconstruction de l’école.

2) Les mêmes causes produisant les mêmes effets, l’OCDE, les lobbies des multinationales (think tanks et autres) et les pédagogistes n’étant pas confinés à la France, mais présents sur toute la surface du globe, c’est la majorité des pays occidentaux (et peut-être aussi tous les pays en général) qui est touchée et dans ces pays-là aussi, des associations semblables se sont créées pour résister au délitement de l’instruction. Peut-être une action commune à l’échelle mondiale est envisageable également, et permettra de mettre en commun les recherches, expériences, etc. de manière coordonnée.

3) Une autre solution est de prouver par a + b (c’est déjà fait) mais aussi et surtout par des expérimentations à grande échelle que tel type de programme, d’enseignements, de méthodes de lecture, de méthodes de grammaire est meilleure qu’une autre ou que même certains types d’enseignements ou de méthodes sont néfastes. Pareil qu’avec les médicaments, et là la solution du procès type Mediator (je trouve que votre idée est très bonne) contre l’Education nationale et les éditeurs scolaires, sera possible et pourra booster le changement des mentalités.

4) La formation des instituteurs : pourquoi un instituteur ne ferait pas autant d’années d’études (à condition bien sûr que cette formation ne soit plus celle de l’IUFM) qu’un orthophoniste qui doit faire quatre années d’étude pour avoir son diplôme ou encore mieux qu’un médecin. On n’accepterait pas de confier le corps et la santé de ses enfants à un médecin qui a eu seulement sa 1ère année. Pourquoi alors confie-t-on le cerveau ou l’esprit (peu importe ici) et la santé de cet esprit de ses enfants à quelqu’un qui n’a pas au minimum fait 5 années d’étude vraiment consacré aux disciplines et à leur enseignement et qui permettent d’avoir une réelle maîtrise dès la première année de classe. Car là, ce qui se passe, c’est que les profs cherchent, essaient, pendant plusieurs années de trouver quelque chose qui marche, c’est du bricolage, il y a du temps de perdu, des erreurs évitables de commises. Pourquoi pas une mise en activité progressive pour les instituteurs : un enseignement limité à une ou deux disciplines d’abord et avec une durée de présence devant élèves limitée ? Les débuts dans la profession sont énormément difficiles pour beaucoup, et cette année c’est le pire car les profs arrivent sans avoir fait de stage. Le temps de préparation qui s’ajoute aux 27 heures de travail à l’école (24h classe, 2h aide perso, 1h réunion) fait des semaines de 60 h ou plus pour beaucoup. S’ajoutent le stress et la fatigue. Quand on est dans ce cas-là, d’abord on sauve sa peau, on tient, ou on démissionne. Ce n’est qu’ensuite que l’on essaiera d’avoir une vue plus large, et l’issue de cette recherche dépend des lectures : on lit Colette Ouzilou et tous les autres ; ou on lit le Café pédagogique, Philippe Meirieu et tous les autres.

5) Dans l’immédiat, pour la grammaire en particulier et l’enseignement du français, la lecture de « Les programmes 2002 : un obstacle pour enseigner le français » de J. Lachièze. (http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexion/gien/francais_elementaire_lachieze_gien.pdf) et pour des références supplémentaires pouvant aider : bibliographie dans J.-P. Picandet, « Pratique générale dans ma classe de CP » http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexion/gien/pratiquesCP_picandet_gien.pdf + plus généralement tous les articles présents sur la page du Slecc http://www.slecc.fr/1-gien2006.htm + sur le site les mots-tocsins (http://motstocsin.autonomie.org/), un débat sur l’enseignement de la grammaire : http://motstocsin.autonomie.org/html/debats/debatsenseignement/grammaire1.htm

Bon, bah, je vais prendre un café (mais pas pédagogique).

Allez salut à vous, portez-vous bien, même vous M. Morel.

Spinozamachinchouette


 

 

Merci, Spinoza, pour cette

Merci, Spinoza, pour cette réponse très argumentée ! (et le temps passé pour l'écrire :-))

Bien entendu, je suis, sur le fond, d'accord avec bien des choses que vous y écrivez, même si je n'ai pas la fibre aussi politique (bon, je suis de 68 : j'ai baigné dedans, comme qui dirait, sur le mode "global", et puis... je me suis évadée !) :
- tant qu'on n'a pas la certitude absolue, ou la panacée à tous les maux de l'école, on pourrait se tromper en agissant dès maintenant concrètement (je veux dire : pas seulement en faisant des propositions, en ouvrant le débat sans le refermer..., mais en changeant dès aujourd'hui les programmes et les méthodes d'enseignement, partout, dans toutes les classes et toutes les écoles, soit : en passant de l'expérimentation à la généralisation totale et immédiate)
- la catastrophe actuelle n'a pas que des causes pédagogiques ou sociétales, elle a probablement des dessous politiques, d'intérêts de castes, de classes, de tout ce qu'on veut... Même si, pour ma part, j'ai un peu de mal à croire à de telles visées : je sais qu'elles sont suspectées par beaucoup de gens, pas tous parano.

MAIS voilà : la cata n'est pas seulement pédagogique, politique, sociétale, etc., elle est, d'abord et avant tout pour moi, humaine. Ce ne sont pas "que" des idées qu'on met en oeuvre de manière erronée, qu'on serait prié de rectifier quand on aura des certitudes et uniquement à ce moment-là, ce ne sont pas "que" des tentatives de manipulation dont il faudrait stopper la course, et seulement quand on connaîtra avec certitude quel nouveau cours donner aux choses. Ce sont des gosses qui, année après année, sont abimés, détruits au moins partiellement, des enfances qu'on saccage, des avenirs et des vies qu'on fiche en l'air...

4 enfants sur 10 qui arrivent au collège, chaque année, sans savoir correctement lire, écrire et compter, mais également sans avoir de quoi s'ancrer dans une identité culturelle qui se construit aussi à l'école, et principalement à l'école si l'origine ou la famille n'y suffisent pas, faute de pouvoir accéder en temps utile – soit : au moment de leur construction mentale et intellectuelle – à la littérature, à l'histoire et à tous ces "savoirs" qui font la culture française, et dont la découverte puis l'apprentissage permettent de se structurer en tant que membre de NOTRE société, et pas seulement en tant qu'humain sans appartenance... (je trouve, pour ma part, bien plus essentiel que l'école "fabrique" des humains debout qui seront éventuellement partie prenante de la culture française, plutôt que des "citoyens", ce que chaque personne ayant les papiers ad hoc et disposant de la culture ad hoc est en mesure de devenir par elle-même, et dans le sens qu'elle choisit librement), ce sont 4 enfants sur 10 qui deviendront des jeunes errant d'échec en échec, ne pouvant profiter de l'enseignement du collège et encore moins du lycée..., ne pouvant élaborer une pensée personnelle, ne pouvant se construire mentalement, faute d'un langage structuré par la grammaire comme par la lecture, 4 enfants abandonnés à toutes les dérives, dont éventuellement "les politiques" les rendront eux-mêmes responsables, le jour venu, bref, ce sont 4 enfants sur 10 qui, un jour ou l'autre, risquent bien de devenir des jeunes perdus, puis des adultes "assistés", ou, à tout le moins, nécessitant qu'on les assiste. Quand ils ne rempliront pas les prisons, après tant de souffrances subies et jamais reconnues : de quoi "avoir la haine", je trouve !
En résumé, ce sont des vies cassées, par des pratiques ineptes, qui deviennent barbares lorsqu'on les connaît et qu'on ne fait pas tout pour les empêcher.
Sur plus de 6 millions d'enfants fréquentant l'école primaire (chiffre du ministère), ce seront (ce sont ou cela aura été) : plus de 2 millions de vies ainsi abîmées, donc, tous les 5 ans. Sauf erreur de la part d'une nulle en calcul : 400 000 enfants chaque année dont on sape la construction et l'avenir.

En attendant que ceux qui savent soient suffisamment sûrs d'avoir raison et d'avoir le remède idéal ou parfait ????

Moi, je dis NON ! Non, il n'est pas indispensable d'être certain d'avoir raison quant au remède, quand on voit ce carnage. Non, il n'est pas indispensable que le monde entier s'y mette : d'autres pays ont, je crois, déjà rectifié le tir, et, comme souvent, la France tarde...
Pourquoi attendre d'être les derniers à s'y mettre ? Nous pourrions, aussi, envisager, un jour, de figurer parmi les premiers à éliminer des pratiques hautement toxiques (cela nous changerait un peu :-)). Au nom des "droits de l'homme" dont la France aime tant se revendiquer la "patrie", par exemple.

Nous avons des chiffres record en ce qui concerne le chômage des jeunes, le suicide des jeunes, l'addiction des jeunes...

Et, si, aujourd'hui, ces jeunes, vus comme une "classe" sociale à part, se font entourlouper, arnaquer par pas mal d'employeurs qui les exploitent des années durant dans des stages à répétition, c'est, pour moi, dû à une conjonction délétère, dont les deux pôles se tiennent par la main, et dont le second "justifie", en quelque sorte, le premier : d'une part, des lois favorisant cette exploitation ; d'autre part, un niveau moyen des jeunes la favorisant tout autant : les jeunes n'intéressent bien souvent, hélas, les employeurs que parce qu'ils sont plus facilement exploitables et parce qu'ils donnent droit à certains avantages fiscaux...
Quelle image on donne, ainsi, à ces jeunes, de leur place dans notre société !
On pourrait rêver que les employeurs leur trouve d'autres attraits : une tête bien faite, par exemple...

ET un bon niveau d'études permet non seulement de se rendre intéressant par ses compétences aux yeux d'un patron, mais il permet, aussi, éventuellement, de mieux argumenter, mieux négocier, mieux lire son contrat... et mieux se défendre. Bref, de faire un peu mieux usage de sa liberté, avec un peu moins de naïveté que lorsqu'on ne sait pas penser par soi-même ni construire un discours cohérent.
CELA AUSSI, c'est, me semble-t-il, urgentissime de le restituer à nos jeunes qui se lancent.

Pour poursuivre... : hier, la radio clamait : 50 % d'échecs dès la première année à l'université, que faire ?.
Quand on sait, déjà, le nombre d'enfants et de jeunes qui n'auront jamais accès à ladite université, si, encore, la moitié de ceux qui y ont accès chutent irrémédiablement dès la première année, il ne reste plus grand monde...
Quand on sait, aussi, que... la tendance va à abaisser le niveau de l'université, vu celui des étudiants, eh bien, ça fait encore moins de monde qui, au sortir de l'université, disposera d'un réellement bon niveau intellectuel.
J'ai "donc" entendu quelqu'un proposer "la" solution... : "Il serait temps que l'université s'adapte à ses étudiants", si, si !!!
Ecole, université, même combat, puisque ça marche si bien à l'école, pourquoi ne pas faire la même chose à l'université ?
Au lieu d'y étudier Aristote ou Spinoza, on pourrait, c'est vrai, y étudier Gripari ou le contenu d'un contrat de travail... :-)

Pendant ce temps-là, l'ENA, X et autres grandes écoles continuent de "cracher" leur lot de grosses têtes, prêtes à prendre les commandes... Hattemer ou l'Ecole alsacienne, quelques rares autres très bonnes écoles privées ou quelques rarissimes très bons lycées publics qui trient leurs effectifs sur le volet fournissent de quoi faire tourner le système, de toute façon, pas de crainte à avoir, la relève des "élites" restera assurée.

Voulu ou pas par nos politiques, cela, vous avez raison, tarde à choquer beaucoup de monde : une poignée de grosses têtes, généralement favorisées depuis leurs débuts dans ce monde, qui sont "chez elles" dans les sphères de pouvoir, quelques médias pour flatter dans le sens du poil les "classes moyennes" qui se sentent "déclassées" (allons bon ! Elles "se sentent", mais se demandent-elles comment on en arrive là ? Où étaient-elles, quand le déclassement se mettait en marche ? Et j'en fais partie...:-)), et une masse qui enfle, donc, à mesure de ce "déclassement", représentant la piétaille..., laquelle, très logiquement, expédie donc toujours plus de gens au rayon des "handicapés", faut c'qui faut, on a beau baisser, faut bien trouver plus bas que soi. (Pardon pour l'indélicatesse !)
Tout étant relatif... Le "handicapé", n'est-ce pas, c'est celui qui ne peut pas faire tout ce que fait la masse des autres... La masse, elle, donc, ne saurait être handicapée, puisqu'elle est majoritaire, et cela quel que soit son état réel !
La masse est, par essence, "nor-male", jamais handicapée. On peut donc se rendormir...

Et pourtant... on pourrait voir les choses autrement, mais... je ne vais pas m'y risquer ici.
Quoique retentisse à mes oreilles, parfois, cette petite phrase que m'a un jour dite une psychologue spécialisée dans les apprentissages (qui "bilantait", pour la énième fois, mon fils) : "L'école d'aujourd'hui fabrique une société de psychotiques pour demain"...

Car si, tout de même... "4 enfants sur 10", ça fait beaucoup de "handicapés-qui-ne-peuvent-pas", il n'est pas dit qu'ils ne le deviennent pas, "handicapés", quand on les empêche autant, avec autant d'application et de persévérance, de se construire comme êtres structurés et bien dans leurs baskets...

En tout cas, concernant l'hiatus entre, d'une part, le nombre d'enfants que de plus en plus de professionnels reconnaissent comme "sinistrés" par l'école primaire et, d'autre part, la réception de cette catastrophe dans l'opinion publique, vous constatez, comme moi, que ledit hiatus est immense : mauvaise foi, naïveté, paresse ou manipulation, ou tout ça à la fois, il reste que les sondages et statistiques révèlent quelques aberrations :
- 75 % des parents se disent ou diraient, selon ceux qui pratiquent ces statistiques et sondages, "satisfaits" de l'école... Quand 40 % au moins des enfants s'y font déglinguer... Ça laisse rêveur.
- les fédérations de parents d'élèves, ou en tout cas la plus "représentative" parmi elles, soutiennent l'école primaire telle qu'elle est aujourd'hui, et ô combien, parfois : pour avoir, un jour de réunion de parents avec l'institutrice de mon fils, osé poser la question : "Utiliserez-vous un manuel, que les enfants pourront rapporter à la maison, ce qui faciliterait grandement le suivi par les parents ?", je me suis attiré les foudres de presque toute la salle, visiblement acquise en majorité à la FCPE : "Si vous tenez à ce que votre enfant travaille avec des livres, comme dans l'ancien temps, allez donc dans le privé !" Le sujet fut vite clos...
- Chiffre et "adhésion" à relativiser : nous sommes dans un pays où, chaque année, à l'époque des marronniers, on lit dans la grande presse d'autres choses assez curieuses, comme "La France a des chiffres record en chômage, des jeunes, des vieux... Des taux record en suicides... Des taux records en consommation de petites pilules en tout genre, et en priorité de psychotropes", etc., mais "80 % des Français se sentent bien dans leur entreprise", "80 % des Français se disent heureux", etc.
Et ça ne fait rire personne ?!
Il faut croire que ce sont les 20 % restants qui sont à la fois alcoolo, accro aux psychotropes pour tenir, chômeurs et en dépression suicidaire..., voire jeunes et vieux à la fois.
Pour les 80 % d'heureux, tout baigne. On peut se rendormir.

Bon, les études "PISA" et autres sont, bien entendu, toutes manipulées, toutes fallacieuses... "On fait dire aux chiffres ce qu'on veut", c'est bien connu... Donc, on se rendort.

Les cabinets d'orthophonistes qui débordent : la faute à... (euh... à quoi, en fait ? une génération spontanée de dyslexiques ? La télé ? le téléphone portable ou l'ordi ?), les pédopsys qui croulent sous les "suivis" d'enfants présentant "des troubles" divers : une mode sans doute importée des Etats-Unis ; on prendra donc les troubles, sans la Ritaline, ouf ! Enfin, on en prescrit encore moins que là-bas, je crois..., mais elle fait son chemin.
La violence à l'école ou au collège ? La télé, vous dis-je... Et puis, la violence, c'est humain...
Les "quartiers" et "cités" qui brûlent ? la faute à la modernité, à l'immigration, aux politques de tout bord, etc.
Le chômage des jeunes, c'est la faute à pas de chance, la crise est passée par là.

Bref, tout va, finalement, pas si mal, ou faut faire avec, on n'y peut rien.

Dans tout ce qui nous arrive, l'école n'y est, aux yeux de la plupart des Français "heureux et satisfaits de l'école" pour strictement rien... On le leur dit, on le leur redit et re-redit.
Et, aux yeux des médias, c'est tout pareil... "L'école fait ce qu'elle peut", nous serine-t-on.
L'école "n'en peut plus" de nos enfants, et pas le contraire.
L'école est victime de la société (qu'elle produit, pourtant, mais...), "dont les enfants sont le reflet"...
On compatit, donc, reconnaissant envers cette école qui supporte notre enfant, et on se rendort, confiant et... souffrant en silence de voir son propre gosse dégringoler, d'année en année, et "poser problème"... On sent le vent du danger... Et si l'école me disait qu'elle n'en veut plus ? Trop nul, trop troublé, trop agité, trop tout... ? Mon Dieu... Moi qui le croyais parfaitement normal !?

Ou bien on passe des heures et des heures, pendant des années où on voit son gosse en perdition à l'école, à explorer, à ratisser Internet... Parce qu'on a, au fond de soi, quand même, un doute : et si mon fils, en fait, "pouvait" ? Bon, l'école sait ce qu'elle dit, hein ? Ce sont des pros, ils ont l'expérience...
Mais quand même... Le doute est là, on ne comprend pas... et on se met à la recherche d'"outils" pour mieux aider son enfant "dys-machin et dys-truc", "qui ne peut pas", etc. Puisqu'on vous le dit, vous le rabâche, vous le prouve par des résultats incroyablement atterrants... ! On essaie, donc, de mettre en place une stratégie de contre-dégringolade... en utilisant ces outils, qui , s'ils sont hautement appréciables, demandent tout de même pas mal de travail aux parents non pros... Et pas mal de temps libre, pour les enfants, à passer à "travailler" ou à "se faire suivre", plutôt que de jouer comme les autres : encore une raison de plus d'aller un peu moins bien que les autres...
Malgré tout, le doute demeure : on fait du sur-place, on a la sensation que ce qu'on tente de tricoter d'un côté, l'école s'obstine à le détricoter de l'autre... On a du mal à comprendre ce qui se passe, on est confit dans le doute...
C'est une situation redoutable, tant pour le parent que pour l'enfant : on s'acharne à vouloir contrer des méfaits qu'on ressent comme provenant de cette machinerie scolaire, mais que personne "ne constate", personne ne nomme. Ces méfaits n'existent donc pas... Pourtant... à la maison, mon enfant "peut"... Même s'il renâcle de plus en plus : "Mais, maman, j'ai pas besoin de ça, à l'école on n'a jamais fait ça...", ou "Mais, maman, la maîtresse a dit que ce n'était pas la peine de travailler à la maison", ou : "Mais, maman, la maîtresse dit que les questions sur les mots qu'on ne connaît pas, on les pose à la fin de la lecture"...
Bref : pas évident de faire travailler son enfant, à la maison, autrement que ce qui se fait à l'école !

Et puis, de fil en aiguille, entre deux consultations d'"outils", on tombe sur un, deux, trois témoignages ou récensions de livres accusant l'école : un jour arrive où on comprend que l'école a, tout de même, quelques détracteurs (et, chose absolument capitale : des détracteurs qui sont du sérail, EUX, qui sont donc bien placés pour le dire et ne pensent pas qu'à défendre leur enfant, avec toute la mauvaise foi qu'on peut attendre du parent lambda !), puis beaucoup, au fur et à mesure qu'on s'enfonce dans la consultation d'un site après l'autre et qu'on prend le temps, en rentrant du boulot, de lire non pas seulement les "outils", mais ce qui s'écrit sur l'école... L'autre versant, que je n'avais pas exploré jusqu'ici, faute de temps et d'énergie : tenter d'enrayer la catastrophe, quand elle est, au jour le jour, tricotée à l'école depuis la moyenne section, c'est tout de même assez ardu.

Au bout du compte, on finit par se dire : "Si, il peut, il pouvait, ou il aurait probablement pu, avec une autre manière d'enseigner..", on découvre qu'on s'est fait gruger... et qu'on a fait confiance à une école qui ment, et qui nie des dégâts dont elle est informée, et elle-même génératrice.
On comprend qu'on a douté à tort des capacités de son enfant, et qu'on a, ce faisant, peut-être encore fait empirer son mal-être..., quand c'est de l'école qu'on aurait dû douter.

Un jour arrive, après de longues, longues recherches tous azimuts pour tenter d'enrayer la noyade, de longues, longues périodes de doute, de découragement puis de rage de contrer cette adversité plus qu'injuste, où... on finit par basculer dans le camp de "ceux qui savent", ou, en tout cas pour moi, de ceux qui commencent à comprendre... Tout juste.

Comprendre que j'avais raison depuis le début, que ce que je ressentais, moi, "non professionnelle et ne sachant pas", comme des pratiques ineptes et destructrices étaient bien des pratiques ineptes et destructrices, et que mon fils, finalement, a été victime d'un silence qui demeure assourdissant, d'autant plus quand on le découvre, incrédule... : "Tant de gens savaient !" Ils l'avaient prédit, dit, constaté, analysé, expliqué, prouvé... Et "ils" faisaient partie, peu ou prou, du sérail : instituteurs, orthophonistes, psycholinguistes, etc.
Soit : l'école ne peut pas ne pas savoir ! Mais elle n'en dit mot, elle préfère s'employer à faire croire aux parents crédules et confiants que ce sont leurs enfants qui seraient inaptes à "rentrer dans le moule"...
Un moule qui exclut 40% des enfants : cela aussi, la plupart des parents l'ignorent.

Alors... pour ma part, je considère que, quand on SAIT, on doit AGIR, sans attendre que tout le monde soit d'accord. sur le remède.. Surtout quand il s'agit de préserver des enfants, dont nous sommes collectivement responsables.
Parce que, si on se livre à un petit calcul, certes, de mauvais goût : 2 millions d'enfants en 5 ans, ça fait tout de même plus de 1000 enfants par jour d'inaction concrète, en comptant une année pleine, dont la vie risque d'être gâchée, qui auront une enfance et une jeunesse douloureuses, avec une image de soi dégradée.

Cela dit, je suis bien consciente que c'est une chose de l'écrire ici, une autre que de le faire... Pour moi la première !
Car, encore une fois, pour une parente lambda, pas du sérail, et en plus occupée, au premier chef, à essayer de tenir la tête de son fils hors de l'eau, même en sachant que l'école, elle, la lui enfonce au jour le jour..., c'est illusoire que de vouloir prendre la parole : de toute façon, celle-ci ne sera pas entendue.
Mon seul espoir reste, pour le moment, de trouver l'école privée hors contrat, et donc libre d'enseigner comme elle l'entend, qui parviendra, j'espère, à faire remonter cette pente à mon enfant. Et cela mobilise toute mon énergie, car... je dois m'en donner les moyens, et trouver l'école qui acceptera. Et conviendra.
Mon fils ne peut plus attendre que l'école publique change : changer d'école me semble la seule voie encore possible !
Nous sommes, hélas, de plus en plus nombreux soit à déscolariser notre enfant et à tenter l'instruction à la maison, soit à opter pour une école privée hors contrat, pour qui peut se le permettre.
Les deux n'étant pas forcément couronnés de succès.

C'est pourquoi j'appelle à l'action ceux qui savent ET sont à l'intérieur de cette machine à détruire. Sans, du tout, nier que vous êtes, ici et sur d'autres sites, nombreux à, déjà, agir directement sur le terrain, là où vous le pouvez, soit dans vos classes. C'est, déjà, formidable de vous trouver sur Internet ou dans vos écrits publiés, formidale de voir que vous agissez, là où vous êtes ! Encore merci... :-)
Moi, je vous ai trouvés, mais... pas mon fils, sur sa route.
Et 2 millions au moins de parents continuent de "faire confiance à l'école", en regardant leur enfant sombrer, année après année, au primaire... quand eux ou les psys consultés ne lui trouvent rien de spécial à soigner...
Enfin... à ses débuts à l'école.

2 millions d'enfants gâchés tous les 5 ans, ce sont, aussi, autant de parents qui se sont tus, ont accepté, la mort dans l'âme, de considérer que l'école disait vrai, quand eux n'en étaient pas forcément convaincus, mais... l'école est celle qui "sait", n'est-ce pas ?, c'est tout de même bien LE lieu pensé exclusivement pour "faire progresser les enfants", au mieux de leurs capacités ?
ÇA, c'est éminemment toxique, à un point que vous, les professionnels, n'imaginez pas !

Pourtant, il y a au moins UNE chose dont vous, moi, et visiblement aujourd'hui pas mal de gens sont, d'ores et déjà, certains : l'école actuelle, la pédagogie actuelle, les programmes actuels, les moyens utilisés actuellement par l'école, etc., sont NÉFASTES, ou, en tout cas, produisent des résultats immensément plus mauvais que ceux d'avant. Et créent, éventuellement, des troubles qui deviennent, à la longue, réels.

Pour moi, CELA suffirait à justifier qu'on agisse dès maintenant., et pas seulement sur le mode expérimental..
Je ne suis pas forcément pour un retour forcené à "hier", sauf que... quand "aujourd'hui" fait tant de dégâts humains, qu'"hier" ne produisait pas, je dis que MÊME si on n'est pas sûr que revenir à hier soit ce qu'on peut faire de mieux, il ne faut pas attendre de trouver la solution idéale, le mieux absolu...
Il faut éviter, d'abord, ce genre de dégringolade à autant de gosses que possible, et, ici, l'humilité de faire DE son mieux, eh bien, je la trouverais bienvenue... Sans être des dieux, et sans être parfaits...

Et je gage que, si certains d'entre vous, qui êtes dotés d'une parole "fiable", crevaient cette chape de silence, clamaient haut et fort les méfaits de l'école, en apportant sur la scène publique autant de conviction, d'arguments, d'éléments d'analyse et de preuve que sur des sites tels que celui-ci ou celui du DrWettstein-Badour, ces millions de parents d'enfants en perdition, qui font confiance plus à l'école qu'à leurs propres doutes ou interrogations, cesseraient de se laisser abuser.

Je sais : certains ont déjà écrit des livres... Mais, pour les parents, et d'AUTANT PLUS pour des parents d'enfants décrétés "en difficulté" par l'école, ces livres ne sont pas forcément ce qui s'impose en premier lieu : l'école tient le premier rang... car on a son enfant dedans. Otage. L'école procède, aussi, par intimidation...
"Nous n'aiderons votre enfant QUE s'il est suivi à l'extérieur, au CMPP..." J'ai honte, rien qu'à me souvenir d'avoir entendu ÇA.

La vérité doit venir de l'intérieur, et éclater au grand jour.
Je me souviens de l'époque où Robien a voulu interdire la méthode globale : tous les médias donnaient la parole, à qui mieux mieux, à ceux qui tournaient cette interdiction en dérision, style : "Ce pauvre ministre ne connaît pas la réalité du terrain", "La méthode globale n'a jamais été pratiquée, en fait",, "Le ministre déterre des querelles qui sont totalement dépassées", etc.
Au même moment, mon fils apprenait à lire avec une méthode globale, en tout cas globale les premiers mois du CP... Aujourd'hui, en CM 2, il continue de "deviner" les mots sur lesquels il achoppe. "Royauté" pourra être lu "rayon" ou "rayonnement", par exemple...
Silence, l'école ment...

Combien sommes-nous, de mamans d'élèves, à avoir soupiré, devant les portes de l'école, à voix basse de peur que notre enfant ne subisse les conséquence de notre esprit de rébellion : "Je ne comprends pas, mon enfant me semble n'avoir aucun problème particulier, et, pourtant, l'école me dit de l'envoyer chez l'orthophoniste !" (variante : chez la psychologue), ou "J'ai appris moi-même à lire à mon fils, mais la maîtresse me dit que j'ai mal fait, je ne sais plus que penser..." !
Combien de parents se sentent, tout bonnement, coupables de douter que l'école ait raison, quand c'est bien elle, pourtant, qui a tort ?

Encore merci à tous pour votre engagement pour "nos" enfants... Pour le mien, je dois continuer de me battre seule, car il n'est plus question que je le remette dans le public, l'urgence prime, et... je n'ai plus de capital confiance pour l'Education nationale.
Encore que... le fait de vous lire, de découvrir que des personnes comme vous se battent, résistent, voire imposent, comme l'auteur de ce blog, des mesures de salubrité publique pour leurs élèves me redonne bien du courage et de l'espoir.
"Il n'est jamais trop tard", écrivez-vous, monsieur Sephiha : j'espère que vous avez raison... Je lis pour ma part que les connexions du cerveau qu'on utilise trop peu sont, à plus ou moins long terme, détruites... Se reconstruisent-elles ??? Je n'en sais rien !
Ce que je sais, c'est que mon fils, lui, n'a guère appris à se servir de son cerveau à l'école primaire, depuis 5 ans qu'il y est.

J'espère... et je continue de croire en mon enfant "venu d'ailleurs", et qui avait, c'est sûr, d'autant plus besoin de l'école publique et républicaine pour se construire en tant que "Français"... Nous essaierons de le faire sans elle.
Je pars toujours gagnante : sinon, pourquoi se battre ?????? Je n'ai jamais imaginé, pendant mes études, rendre une copie vierge... Jusqu'à aujourd'hui, je suis incapable d'envisager ce type de comportement... On ne se refait pas ! A défaut de "savoirs", j'espère pouvoir inculquer à mon fils cette évidence qu'on agit POUR réussir ce qu'on entreprend... et cette rage de croire en ses propres capacités, ou en sa bonne étoile, pourquoi pas ? :-)
Même s'il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre ni de réussir pour persévérer...
Je retiens surtout la seconde partie :-)

Cher collègue,La vérité n'a

Cher collègue,
La vérité n'a pas d'amis pas plus que de moustaches. Je l'ai déjà dit, le GRIP travaille et ne néglige pas les apports souvent précieux de Michel Delord.
Cordialement.

Merci pour les références

Merci pour toutes ces références.
Je suis un peu étonnée de vos statistiques car j'enseigne le français en ZEP Prévention violence en Seine-Saint-Denis, et je n'ai pas constaté autant que vous dites des problèmes de graphie des sons. Peut-être que les instituteurs du quartier mettent plus l'accent sur ce point, car plus attentifs à ce problème du fait des multiples origines des élèves. C'est une hypothèse.
En revanche les problèmes d'orthographe grammaticale bien entendu sont très présents et le flou des notions oblige à reprendre une solide progression grammaticale. Les références que vous proposez m'intéressent donc particulièrement.
Sur un autre sujet, je ne suis pas aussi catégorique que vous sur le Socle. Je pense que tout dépend de ce que les enseignants en font. Et c'est d'ailleurs là que le bât blesse : un Socle commun qui dépend des applications individuelles... En tout cas, beaucoup de réunions, réflexions et gesticulations en perspective. Cette année la validation a été une grande farce de plus.
Je viens de découvrir ce site et n'en ai pas encore fait le tour, mais en tout cas merci de proposer des réponses aux questions que je me pose.
Bonnes vacances ;)

Haute langue orale

Oui, merci AdLib, cet article est vraiment bien, voire crucial. Oublier cet aspect serait une grave erreur.

Voir encore une fois Picandet pour l'enseignement du vocabulaire au CP qui me semble aussi aller dans le même sens http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...

Oui, je suis aussi tombée sur

Oui, je suis aussi tombée sur le document de JP Picandet où il explique comment il fait classe, ses objectifs, sa méthode et les ouvrages qu'il utilise : on aimerait rencontrer plus d'instit' comme ça !

Sur l'article de Montelle : mise en garde

Cet article comporte toutefois nombre de présupposés dangereux, notamment sur la lecture.
Il oppose trop formellement langage et lecture. A partir de la GS, lorsque peut commencer un enseignement de la "lecture" (type Thierry Venot, slecc),
le début de cet enseignement ne perturbe pas l'apprentissage de la langue orale, mais lui donne un élan supplémentaire.
A comparer avec Philippe Boisseau (Enseigner la langue orale à l'école maternelle, voir aussi site lem) qui propose un enseignement progressif et structuré, bien que très difficile, semble-t-il, à mettre en place en grand groupe si on veut travailler à fond tous les aspects.

J'avoue mon incompétence en

J'avoue mon incompétence en la matière... Mais on ne m'ôtera pas de l'esprit que, AU MINIMUM, les choses devraient être chacune à leur place : à l'école, le maître et tous les adultes devraient employer, me semble-t-il, une langue, au moins, "correcte", pour la valeur exemplaire. Le langage de la cour de récré devrait être laissé... à la cour de récré. D'une part. En classe, on est supposé "apprendre" ce qu'on ne capte pas dans la cour de récré et dans la vie quotidienne.
C'est pour ça qu'il faut l'apprendre en classe... Et éventuellement dans sa famille.

D'autre part : je suis tout à fait d'accord avec vous, il n'y a pas de hiérarchie, pour moi, entre écouter un texte dit et apprendre à lire, les deux concourent, à des niveaux différents, à l'apprentissage du langage, tout autant que la manière dont on s'adresse aux enfants.
D'un côté, il y a la perception de la langue, de l'autre, son appropriation, et la découverte de son agencement. Les deux me semblent pouvoir et devoir aller de pair, même si, bien sûr, le niveau de complexité n'est pas le même.

En revanche, je pense qu'avoir eu l'habitude d'écouter de la "belle langue orale", selon Montelle, facilitera beaucoup, par la suite, la lecture de textes plus diffciles, qui ne sont pas du ressort de l'apprentissage de la lecture.

Réflexions et actions, associa

Réflexions et actions, associations…

La chute du niveau scolaire concerne de nombreux pays.
Des associations se sont créées depuis 10 ans comme lire-ecrire, sauver les lettres, etc. pour avertir les citoyens. Ces associations passent beaucoup de temps à informer, discuter, réfuter sur les forums, dans les journaux, dans tous les media en général. Elles sont parfois reçues par les ministères mais aussi quelques-unes organisent des débats avec les décideurs politiques ou les citoyens ou les professeurs (lire-ecrire a par ex. organisé des colloques sur l'illettrisme, voir une conférence M. Delord et M. Morel en décembre 2006 http://snalc.midi.pyrenees.free.fr/articles.php?lng=...). La conclusion de leur conférence peut-elle être reprise dans les mêmes termes aujourd’hui ? « Conclusion : les truqueurs sont toujours là et les principaux candidats à l'élection présidentielles ont en commun d'ignorer ce qui précède, aucun n'a de vision claire sur l'école. »

Dans d’autres pays, aux USA, il y a aussi par exemple « IllinoisLoop » http://www.illinoisloop.org/index.html
En Israël, il y a the “Israeli Foundation For Math Achievement” http://www.ifma.org.il/english/index.html
L’équivalent du Grip-Slecc aux USA pourrait être CoreKnowledge -association ou entreprise ? (fondée par E.D. Hirsch, un grand penseur de l’école) mais leur action semble plus avancée d’après ce qu’on peut voir sur leur site. Il y a des écoles et des programmes et des manuels, etc. http://www.coreknowledge.org/ Le slecc semble avoir moins de moyens humains et financiers. Le slecc intervient plus dans l’enseignement public, puisque le but c’est quand même une instruction de qualité pour tous.

Si seulement ces associations pouvaient s’unir d’une façon ou d’une autre !

Sinon je vous recommande encore deux textes de Michel Delord très très très intéressants dont j'ai récemment pris connaissance :
- sur les éval° 6ème http://michel.delord.free.fr/promo.pdf
- sur les limites et les effets pervers d’une action politique et médiatique non suffisamment élaborée : http://michel.delord.free.fr/bilan-mvt-antipedago.pdf

Quelque chose pourrait vous intéresser, mais c’est sûrement trop tard : Dispositif de remise à niveau avant l'entrée au collège http://www.lire-ecrire.org/lassociation-lire-ecrire/...

Bonne lecture.

Références : sur un autre site

Bonjour,

Pour ne plus encombrer Skhole.fr, je poste dorénavant les références que je considère essentielles sous forme de liens internet sur un blog créé exprès pour ça : http://ecolereferences.blogspot.com/

formidable... Mais que font les politiques ?

Merci, Spinosa, pour cette liste de références que, hélas, je n'ai pas encore pu prendre le temps d'explorer : un rapide coup d'oeil met l'eau à la bouche, et laisse entrevoir tout un arsenal d'arguments pas forcément en vogue, en cette époque où on recommence à se tortiller pour savoir s'il faut raccourcir les journées d'école, prolonger l'année scolaire, etc., toutes choses sûrement pas inutiles, mais qui évitent de poser les questions de fond : par exemple, celle de la finalité de l'école : "servante de la société marchande et fabricatrice" ou "lieu de découverte de l'instance théorique et de l'universel." ?
Ce choix est, déjà, fondamental...
Autre question que je trouve personnellement (pardon !) essentielle : "Faut-il toujours moderniser l'école ?"
C'est une autre question qui rencontre une de mes principales résistances : pour ma part, je continue de penser qu'un enfant (de même qu'un adulte, d'ailleurs) d'aujourd'hui est, peu ou prou, assez semblable, dans ses besoins fondamentaux, à ceux du passé, voire ceux de la Grèce ancienne... Le terrain, l'environnement, le monde culturel et le moment historique où s'expriment ces besoins sont, certes, différents, mais les besoins, eux, demeurent... assez intemporels : comprendre dans quel monde on évolue et évoluera, comprendre les ressorts de l'humain, utiliser le langage pour exprimer sa pensée, ses émotions, ses sentiments, etc.
Ce qui diffère, d'une époque à l'autre, c'est, surtout, la réponse qu'on pense pouvoir apporter à ces besoins. Les pédagogistes d'aujourd'hui, eux, veulent nous faire croire que l'enfant d'aujourd'hui aurait des besoins "nouveaux", pour moi, c'est là, principalement que le bât blesse !

Une campagne présidentielle qui s'annonce ne serait-elle pas le moment de reposer ces questions à nos politiques : quelle mission attribuerez-vous à l'école, quels besoins des élèves prendrez-vous en compte, comment y répondrez-vous ?

ET SURTOUT, pour coller à aujourd'hui : on nous parle et nous reparle, dans un calme olympien qui en dit long sur la conscience de chaque décisionnaire, des malheureux "4 élèves sur 10" qui sortent du primaire sans être suffisamment équipés par cette même école primaire pour pouvoir suivre une scolarité "normale" au collège...
Pour le moment, cela reste une simple information statistique, qui semble ne pas faire ciller grand monde quant à ses répercussions humaines... et sociétales, d'ailleurs : quid du rapport entre ces "4 sur 10", par exemple, et le "chômage des jeunes", ou du rapport de ces "4 sur 10" et les chiffres français de "suicides des jeunes", "d'addiction chez les jeunes", particulièrement élevés ???

La question cruciale se pose donc : QUE DEVIENNENT donc ces "4 sur 10", que fait le monde des adultes pour ceux-là, que l'école plonge dans l'échec dès leur plus jeune âge, quel "remède" apporte-t-on, AUJOURD'HUI, quel remède apportera-t-on DEMAIN à ce fiasco, dont les victimes sont des enfants que notre société hautement civilisée est supposée protéger ?

Car, s'il faut impérativement corriger les erreurs du primaire dès ses débuts, il faudrait bien, aussi, s'occuper des petites victimes de ces mêmes erreurs, qui sont sous nos yeux en train de chercher vainement une issue à "leur" échec, qui est l'échec de l'école pour une très grande part.

Des enfants dont l'être intime, visiblement, a rechigné à être "modernisé" à tout va...

Ce n'est certes pas "raccourcir" ou "rallonger" les journées ou l'année qui répondront à cette monstruosité en cours...
Mis à part quelques rencontres fabuleuses, entre une classe et UN enseignant formidable qui va en sauver bon nombre de la noyade, que se passe-t-il ACTUELLEMENT pour la grande masse de ces "4 sur 10" qui ne rencontre pas cette chance sur son chemin de douleur ?

Va-t-on multiplier, encore et encore, les rustines telles que SEGPA, UPI, etc., qui ne servent qu'à donner bonne conscience à ceux qui ont organisé le désastre préalablement ?
Va-t-on encore et encore "adapter" le niveau de l'école à la baisse, pour faire croire que "le niveau ne baisse pas, la preuve : toujours autant d'élèves réussissent à leurs examens" ???

J'espère encore entendre, sur ces questions de fond, d'autres arguments électoraux que la "durée de la scolarité"..., qui, pour moi, ne présente qu'un intérêt très relatif.

Mais je ne suis pas une théoricienne... Juste une maman lambda d'un "4 sur 10" lambda... :-) Qui s'interroge sur le sort de tous les enfants connaissant le même sort. Sur lesquels le silence règne.

Bonjour AdLib, 4 sur 10

Bonjour AdLib,

4 sur 10 sont en grande difficulté mais il y a aussi les 4 sur 10 du niveau au-dessus qui n'ont pas un niveau si terrible que ça.

C'est un immense gâchis, et pas seulement en France. Aux Etats-Unis apparemment (voir IllinoisLoop), en Belgique française (voir skolo.org).

Au niveau purement des politiques scolaires (sans entrer dans la politique et l'économie), il y a vraiment quelque chose à lire pour comprendre pourquoi et comment ce qu'elle appelle l'idéologie progressiste en vient à prendre le dessus en France et aux Etats-Unis au XXème siècle : c'est le livre de Nathalie Bulle, L'Ecole et son double - mais on peut aussi lire ses articles sur son site et sur Skhole.

Pour la campagne présidentielle, c'est un peu trop tard, je pense.

voir entre autres : http://michel.delord.free.fr/soseduc-critiqueantiped...

http://www.mezetulle.net/article-l-ecole-reflet-de-l...

Tout espoir n'est pas perdu, cependant. Il faut lutter, et si possible avec des parents et des citoyens comme vous. 

Pour les autres questions, je n'ai pas de réponse pour l'instant.

 

 

L'école en désarroi

Le livre terrible de Jean-Paul Riocreux répond bien à toutes les questions que l'on peut se poser sur l'état actuel de l'enseignement, ses causes, ses (bien faibles ! )espoirs.
Ce livre est complété récemment par un pamphlet de 25 pages, qui comporte une fine analyse des écrits innombrables de Philippe Meirieu, grand ennemi des enseignants, de l'école, de l'instruction...

http://www.polemia.com/pdf_V2/Lyssenko2011Mapport.pdf

Adélaïde.

Un exemple d'action : Permis de lire !

Marc-Olivier Sephiha annonçait plus haut la création du collectif Permis de lire !

En voici une présentation plus exhaustive.

Bah voilà ! enfin de l'action ! ;-)

Permis de lire !

Tel est le nom du collectif qui vient d’être créé par les associations :

Le Droit de Lire (l’accès à la lecture pour tous)

Lire-Ecrire (Lire Ecrire est une association d'information pour les parents et professionnels de l'éducation sur les méthodes d'enseignement, d'accompagnement scolaire ...)

Enseignement et Liberté (voir le Manifeste de 1983)

Le collectif a pour objet exclusif le rétablissement des méthodes alphabétiques de lecture dans les écoles.

Il est ouvert à toutes les associations concernées par l’éducation des plus jeunes.

La charte présentant les objectifs du collectif, ainsi que son plan de sensibilisation du grand public et d’action auprès des politiques, et les conditions d’adhésion, peuvent être obtenues en s’adressant à :
Permis de lire !
8 rue Théodore de Banville
75017 Paris
Tél. 04 50 32 07 44
contact@permisdelire.fr

Extrait de la lettre de présentation :

« Aujourd’hui, nous devons faire face à une situation préoccupante : celle de la progression constante de l’illettrisme dans un pays comme la France. C’est un fait ! De plus en plus de jeunes adultes se retrouvent quotidiennement en difficulté face à des situations simples de la vie car ils n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture et du calcul lors de leur scolarité. Or, il est évident que l’intégration dans la société, l’autonomie et la structuration de l’esprit passent par le savoir-lire et savoir-écrire.

Selon une étude du ministère de l’éducation nationale, chaque année, 300 000 enfants arrivent au collège sans avoir acquis les bases de la lecture. Pour ces jeunes enfants commence alors un parcours semé d'embûches dans une scolarité qui repose fondamentalement sur la maîtrise de l'écrit. L'avenir est écrit pour la plupart : échec scolaire, mal-être, orientation par défaut ou sortie du système scolaire sans qualification. Quel coût pour ces enfants ! Quel coût pour notre pays qui perd des talents par centaines de milliers. Ceci n’est pas une fatalité, et les solutions existent ! Les associations Lire-Écrire, Le Droit de Lire et Enseignement et Liberté ont décidé d'unir leurs forces pour faire face à l’urgence de cette situation. C’est pourquoi, en janvier 2011, nous avons créé le collectif Permis de lire !, animés par la conviction que seule la mobilisation des acteurs présents sur le territoire permettrait d'avancer enfin vers un enseignement plus responsable.

Ce collectif demande que, à court terme, tout enfant scolarisé en France bénéficie d’un enseignement efficace de la lecture. Dans la perspective des présidentielles de 2012, moment opportun pour mener ce combat, le collectif sensibilisera les dirigeants politiques à l’urgence de la situation, et à la nécessité de proposer une alternative concrète aux pédagogies actuellement en place et dont nous constatons malheureusement chaque jour les dégâts. En témoigne la croissance exponentielle du nombre d’enfants que l'on dit abusivement atteints de dyslexie (voir Vraie dyslexie et fausse dyslexie). »

-----------------------------------------

Baruch1670    école : références

Ça me va droit au coeur

Ça me va droit au coeur !

Sauf que... "créé en janvier 2011", ce collectif me semble encore trop discret, mais c'est un début encourageant.

Pourvu qu'on en entende parler pendant la campagne présidentielle, cette "omerta" qui touche l'école et fait tant de victimes est vraiment insupportable !

J'aurais "rêvé" (on a le droit ?) de lire, cela dit, pas seulement "Permis de lire", mais aussi : permis d'apprendre la grammaire, d'entendre et de lire les auteurs classiques, d'apprendre l'histoire chronologique (nos jeunes illettrés d'aujourd'hui ont, en plus, le plus grand mal à s'inscrire dans le temps, les repères manquent fortement), permis de plein d'autres choses qui manquent encore, dont les maths :-)

TOUT cela aide à structurer sa pensée, aide à se repérer dans une culture donnée, aide à bien grandir, et, last but not least, aide également à partager une culture commune avec le monde des adultes vers lequel on marche... A quand un "collectif de collectifs" qui reprendrait chaque collectif dédié à une matière ?
Je me moque, mais... quel bien cela fait, tout de même, de voir qu'ici on prend encore les droits des enfants et des jeunes au sérieux, qu'on se préoccupe de leur mal-être effarant... Merci pour eux, et... pour les parents que ce collectif prévoit d'informer : il serait grand, grand temps !!!!!

Références : Sephiha

M.-O. Sephiha : « Je publierai bientôt un bilan exhaustif de cette première année des ateliers « le son et le sens », dont ont bien voulu rendre compte Natacha Polony dans le Figaro et Célia Quilleret sur France info. »

Natacha Polony, Réapprendre les bases de l'écriture aux collégiens

Celia Quilleret, Echec scolaire : des remèdes existent. Exemple dans un collège des Hauts-de-Seine

Voir aussi :

Natacha Polony, L'école face à l'épidémie de dyslexie

Natacha Polony, Les méthodes pédagogiques françaises mises à mal

 

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Voilà, j’ai retrouvé l’endroit où Marc-Olivier Sephiha annonce la création de Permis de Lire !

« Comme lors de la débâcle de 1940, ce sont avant tout les chefs qui ont failli et non les simples soldats ! Il faut donc organiser la résistance alphabétique... A ce propos, Frédéric Prat (directeur de Lire-ecrire) est sur le point de créer le collectif "Permis de Lire" pour regrouper toutes les associations pro-alphabétique de bonne volonté et de tous bords... Initiative à suivre ! »

Spinoza1670 : sur le blog, retrouvez d’autres articles (utiles j’espère) pour compléter l’article « Dysorthographies au collège ».

débâcle et Cie

Avant de s'engager dans une "croisade", un "front commun" ou je ne sais quoi, prendre connaissance de ce dialogue sur une liste d'enseignants à propos de l'apprentissage de la lecture et notamment de ce qui est dit du Boscher.
http://www.neoprofs.org/t35849p15-le-son-et-le-sens

Spinoza ! D'autres suivent

Spinoza ! D'autres suivent l'initiative à suivre...

http://soseducation-leblog.com/2011/06/15/prochaine-...

Site du collectif créé

Site du collectif créé récemment avec M. sephiha comme porte-parole : http://www.permisdelire.fr/

ententu par hazard sur radio courtoisie

Enfin une juste analyse qui va à l'essentiel: Vous dites que le fil est perdu, que les "profs" n'y sont pour rien, sont déborés et sans vrai soutien pédagogique! Merci de votre action. N'ayant écouté que la fin de l'émission je n'ai pas les coordonnées de l'association dont vous parliez ; je souhaiterais y adhérer. Mère de 6 enfants, tous passés par l'école à la maison avec ou sans cours pas correspondance pour les extraire de cette souffrance ; vous parlez de maltraitance, c'est trés juste et la seule raison pour laquelle "on" va jusqu'a les retirer de l'école ; mais quelle épreuve pour les parents! Vivement que l'ecole, parceque obligatoire, transmette ce qu'elle est censée transmettre. En espérant que vous pourrez lire cette demande et y répondre ; merci

"Permis de lire !"

Bonsoir,
le collectif s'intitule "Permis de lire !" et réunit des associations pro-alphabétique de tous bords, de toutes obédiences, etc. qui se retrouvent dans un seul but : aider à développer la meilleure instruction pour tous les élèves, en premier en promouvant des méthodes de lecture efficaces.
Cordialement,
Marc-Olivier Sephiha

Merci !!!

Alors un énorme merci de la part d'une maman d'un petit garçon de 6 ans qui vient de faire son entrée au CP.
J'ai commencé à me poser des questions devant le désarroi de mon enfant face aux devoirs, où il s'agissait de lire des mots entiers "mais maman, je ne sais pas lire !" me disait-il en pleurant. J'ai insisté au début, et puis j'ai vu les manuels, j'ai cherché un peu partout, je suis allée voir une orthophoniste.
Mon fils est d'une intelligence normale, je sais lire et écrire, je vis dans une commune "privilégiée", mais à l'école la méthode est mixte, c'est à dire globale au début, syllabique à partir de janvier.
Mon fils a commencé par se décourager, ne plus vouloir aller à l'école, en un mois, c'est assez effrayant.
J'ai essayé la méthode boscher en lieu et place des devoirs, soulagement, l'enfant réclame les exercices et arrive à les faire correctement.

L'orthophoniste m'a rassuré, nous allons travailler de concert toutes les deux, et je suis heureuse d'avoir suivi mon instinct et pris les devants avant que cela ne devienne vraiment problématique.
Hier, j'ai été convoquée par l'école, parce que j'ai critiqué la méthode mixte, 2 institutrices et la directrice (tout ça pour moi !) m'expliquant que j'avais tort et qu'elles avaient raison, j'étais déprimée.

Et je tombe par hasard sur cet article, et je revis, et je me sens moins bête et moins coupable, alors encore une fois merci !

Désespérant !

Bonjour à tous, même si je ne participe plus beaucoup, je lis chaque nouveau message, et celui-ci me désespère : je croyais qu'on en avait enfin terminé de la méthode dite "mixte", qui commence en "globale" et fait donc autant de ravages que la globale ????

On trouve encore des enseignantes et des directrices d'école pour la défendre, et pour expédier, donc, une bonne partie des effectifs du primaire chez l'orthophoniste pour de pseudo-troubles du langage, dyslexie et autres "dys-" fabriqués à l'école ????

Effarant, c'est bien le mot !

Jusqu'à quand ces ravages resteront-ils impunis ?

Certes, les suppressions de poste sont scandaleuses, mais quid du sort fait ainsi à quelque 40 % des élèves du primaire, qui continuent donc d'être illettrés à l'arrivée au collège, ne parviennent pas à lire correctement la moindre leçon, fuient devant toute lecture, quand ils ne sont pas atteints d'autres handicaps plus graves encore, à force de "pédagogies" aberrantes ?
QUAND les enseignants feront-ils grève ou descendront-ils dans la rue POUR CES ENFANTS-LÀ ?????

C'est vraiment une honte.

La triste réalité.

Malheureusement, AdLib, ce n'est pas la faute des enseignants s'ils utilisent ces méthodes criminelles : dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) qui ont été plus ou moins réintégrés dans les universités, en gardant leur nuisance, puisque les "formateurs" y ont été réintégrés, on n'enseignait comment apprendre à lire aux enfants (en général quelques heures seulement dans un cursus de plusieurs années) UNIQUEMENT avec des méthodes dites mixtes. Les méthodes comme Boscher ou Delille (Je saurai lire vite et bien) étaient complètement mises sous le boisseau. On se gaussait de méthodes qui ont appris à lire sans problème à des millions d'enfants : la méthode Jolly , "En riant, la lecture sans larme."
Les "pédagogistes" font toujours la pluie et le beau temps à l'éducation nationale.
Pour preuve, cet article récent d'Eveline Charmeux :
http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185...
qui avec Philippe Meirieu, le destructeur numéro un de l'instruction, "philosophe" toujours très apprécié des ministres de l'Educ nat de droite comme de gauche forme un fameux tandem ! (Je rappelle qu'ils ont été pendant des dizaines d'années directeurs des IUFM de Toulouse por la première, de Lyon pour le second.
Malheureusement, et qui plus est, les inspecteurs se ralient la plupart du temps aux "pédago" : ceux qui utilisent des méthodes non conformes à la "doxa" sont menacés, sanctionnés, mal notés.

Certains sont de bonne foi, mais je ne crois pas à celle d'un Meirieu, qui s'enrichit grassement avec ses écrits indigestes qui sont édités chaque année, réédités (je n'ai jamais compris que des enseignants puissent se précipiter sur ses livres que je trouve incompréhensibles.)

Seules des personnes comme Liliane Lurçat, Colette Ouzilou, ou Jean-Paul Riocreux, ont osé l'attaquer de front.
Il est regrettable qu'une personne éminente comme Stanislas Dehaene n'exprime pas assez son intime conviction de la nécessité d'un apprentissage de la lecture alphabétique, face à un faux-cul comme Roland Goigoux. Il semble ménager "la chèvre et le choux", ce que je déplore.

Adélaïde.

Débat sur l'apprentissage de la lecture Dehaene Goigoux

Vous pouvez l'écouter avec ce lien
http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-...

Ce que je trouve très choquant de la part de S. Dehaene, c'est d'exprimer "la nécessité de faire des expérimentations " en prenant deux groupes d'enfants. Les enfants ne sont pas des cobayes ! L'expérimentation, elle dure depuis bientôt quarante ans ! Tout le monde en voit les résultats.
C'est ainsi que les ZEP (zones d'éducation prioritaires ) ont été surnommées parfois "zones d'expérimentation pédagogique, car les enfants d'immigrés, n'ayant pas le recours de parents éclairés comme Claire, sont condamnés à ne pas apprendre à lire si l'enseignant utilise de mauvaises méthodes.
Adélaïde.

Enfants cobayes

Adélaïde, ça fait tant de bien de lire ici votre colère devant cette, ou plutôt CES "expérimentations" qui envoient nombre de gosses au casse-pipe : non seulement ils ne savent pas lire correctement, mais ils ne savent pas grand-chose d'autre non plus, et, en prime, sortent de l'école ou du collège complètement ratiboisés, perturbés, désorientés, en souffrance psychique, quand on n'en a pas fait de vrais "handicapés" !!!!!
Au mieux, ils se croient et se sentent nuls et archi-nuls, au pis, ils donnent dans la violence contre les autres ou contre eux-mêmes...
Quand l'école ne les a pas convaincus, et leurs parents avec, qu'ils ne sont tout bonnement "pas faits pour" accomplir "de longues études", n'est-ce pas, parce que, aujourd'hui, exiger que nos enfants apprennent à lire, à écrire et à compter correctement, et puissent acquérir les bases de notre culture littéraire ou historique, ça vous attire immanquablement ce sombre constat de "professionnels" qui vous appellent à une ambition plus modeste...

Et le massacre cntinue, continue, continue...

Et, bien entendu, l'école, notre système scolaire, la "pédagogie" utilisée pour "former" nos enfants n'y sont pour rien : c'est ou bien "les parents", ou bien "les enfants d'aujourd'hui", ou bien les deux à la fois, soit la société, point/barre !

Une honte, un scandale, et pourtant... rien ne bouge, ou si peu !

En 6e cette année, et ne lisant toujours pas couramment, mon fils, qui n'a de tout le primaire jamais rapporté une leçon sur le conditionnel, le subjonctif ou la voie passive..., qui sait à peine reconnaître le sujet du verbe, qui n'a jamais eu le moindre texte "littéraire" à lire... :
- a commencé l'année, en français, en devant apprendre l'alphabet phonétique,
- a poursuivi en apprenant à "dire" son nom en langage des signes
- a continué par une leçon sur "les différents niveaux de langage" (alors, ça, ça revient quasi tous les ans depuis au moins le CM 1 !!!), ce qui lui a permis d'apprendre que "mec", c'est relâché, "garçon", familier, et "homme", soutenu (sic !!!!!!!)... et d'autres précisions fines du même acabit,
- puis une leçon sur "Communiquer" – qui est le "locuteur", qui est l'émetteur du message, le destinataire, etc., au cas où la vie courante ne lui apporterait pas ce genre d'infos accessibles à tout esprit correctement formé, pourtant ! Même si un gamin de 6e peut, je trouve, ignorer sans dommage ce que signifie le mot "locuteur" ou relier "émetteur" à la télé ou à son téléphone portable plus qu'au mot "message", que le prof omet de citer, quand le même gosse n'a pas encore vu passer, en grammaire, le terme "locution"... et que son manque accablant de vocabulaire qu'induit le manque de lecture ne lui a pas encore fait découvrir le mot pourtant assez courant de "loquace"... Quoiqu'il connaisse celui de "élocution", depuis le temps qu'on le traîne en orthophonie pour gommer les méfaits de la globale !
- et, hier, petite leçon sur "l'incipit", paraît que c'est "le premier chapitre" d'un livre... Moi qui ai travaillé plusieurs décennies (eh oui) en édition et presse, j'ai dû aller me rhabiller... "Longtemps je me suis couché de bonne heure", un "premier chapitre" ?????
Cela dit, le mot "introduction" me semblerait plus urgent à faire entrer dans le vocabulaire de petites têtes de 6e, dont beaucoup sont quasi illettrées... et n'accéderont jamais au latin, confisqué.

Pendant ce temps-là, la structure d'une phrase normale peut toujours attendre, ce n'est pas en remplissant les "trous" des phrases proposées toutes faites que les enfants améliorent leur langage, quand, en plus, on leur rend la simple "lecture" ardue, ardue, ardue..., au lieu d'en faire une découverte et un plaisir.

Essayez donc de lire pour le plaisir le moindre livre "classique" sans savoir ce que sont le condtionnel ou la voie pronominale, sans maîtriser un tant soit peu les rudiments de la grammaire française... Certes, vous "savez" que c'est un texte "littéraire", en langage "soutenu", mais, seulement, voilà, vous n'y avez pas accès ! Barré par votre incompétence crasse à décrypter autre chose qu'un "J'aime lire" écrit comme vous avez l'habitude de parler dans la cour de récré...

Surtout que lire sans disposer des connaissances historiques, géographiques ou autres autrefois considérées comme "de base", et donc hyper-récurrentes dans toute la littérature, eh bien, si vous n'êtes pas Sherlock Holmes, dur, dur... Et, comme vous ne faites plus non plus de géographie physique, le moindre roman d'aventures ou récit de voyage devient un casse-tête qui vous force à rechercher toutes les cinq lignes où se trouve ce dont on vous parle dans le bouquin... Pas de quoi avoir envie de "se faire plaisir" en lisant, somme toute.

Ainsi, le dernier chapitre d'histoire vu par mon fils, hier, sur... la démocratie athénienne... Très révélateur, l'exercice à faire à la maison : que font les héliastes, que font les bouleutes ? La Boulè, l'Héliè, certes, ça ne fait pas de mal de les connaître, mais je ne connais pas un mot de français qui s'y réfère, et je n'ai jamais rencontré ces deux mots de tout mon parcours de lectrice-correctrice professionnelle, édition et presse... Pour tout dire, je les ai découverts en aidant mon fils hier...

Autant dire que ce sont des mots qui seront oubliés de toute la classe sitôt la page du chapitre tournée...
En revanche, dans le même chapitre, on trouve bien sûr les mots "démocratie", et "ecclésia", eh bien, là, zéro question sur leur sens, leur usage ou leur destin, et, bien sûr, nulle part le lien entre "ecclésia", "ecclésiastique", "Eglise"...
Pourtant, CES mots-là seraient bien plus importants à posséder par des élèves d'un pays de culture démocrate ET chrétienne, supposés rencontrer pendant leur scolarité pas mal de fois le mot "ecclésiastique" et se confronter à l'importance de l'Eglise dans l'histoire de notre pays, sans parler du mot "démocratie" qu'ils entendent cent fois par jour dans leur environnement, à la radio ou à la télé !

A vrai dire, s'il n'y avait que DEUX mots à retenir de toute l'importance de la Grèce antique pour notre culture, ne serait-ce pas ces deux-là, plutôt ?

C'est juste un tout petit aperçu très anecdotique, j'en conviens, mais.. quand on y ajoute la foule d'aberrations que je lis ou découvre chaque jour dans les cahiers ou même les "leçons" des manuels, je ne peux que me demander si mon fils, toujours très en retard et qui ne capte pas grand-chose de tout ce fatras auquel les profs semblent être obligés d'adhérer, ne perd pas un temps précieux en étant à l'école...Pendant ce temps-là, il ne lit pas, n'apprend pas à écrire correctement, n'apprend pas non plus à rechercher dans le dico (dur, dur, sans l'orthographe !), n'apprend pas à établir des relations entre ce qu'il apprend et le monde qu'il connaît... Et n'apprend pas que... plus on apprend, plus on a de plaisir à apprendre.

Il apprendrait plutôt que... ce qui doit être "appris" est, en fait, souvent du domaine de l'évidence... Pas de quoi se fouler, donc !
"De mon temps", pardon..., pour reconnaître le langage "familier" du langage "soutenu", 1/ la "société" nous rappelait, via les parents et autres adultes, qu'on ne parle pas au prof ou à ses parents comme on se parle entre gosses, on captait assez vite la différence...
2/ On nous donnait à lire Colette, Maupassant ou Flaubert, et, là, petits génies que nous étions, nous découvrions tout seuls que ce n'était pas franchement écrit comme Tintin au Tibet !

"De mon temps", les adultes qui faisaient les programmes, s'ils avaient sûrement plein de défauts, avaient une qualité qui passerait pourtant pour assez moderne : ils faisaient largement plus confiance aux enfants, à leur potentiel intellectuel, que ne le font les "programmes" d'aujourd'hui, parfois d'un creux désolant, et qui par ailleurs tentent d'inculquer aux élèves des "théories", sans leur donner les moyens de la "pratique", et donc en les en excluant !
Mais en "théorisant" à mort tout ce que les enfants d'avant découvraient tout bonnement par eux-mêmes, au fil de leur vie quotidienne...

Ou comment faire simple quand on peut faire compliqué.

Tout un chapitre dans le livre de géographie, par exemple, pour apprendre à lire une carte, euh... Ceux d'avant l'école de Meirieu, je ne pense pas qu'ils aient eu besoin de l'école pour ça...
A l'heure du GPS, qui plus est...

Le fonctionnement de la machine à vapeur, ça s'apprenait à l'école, mais le fonctionnement du vélo qu'on utilise tous les jours, ça s'apprenait tout seul, GRÂCE aux connaissances et à la capacité de réflexion qu'on avait pu acquérir à l'école et dans les livres...
Et le langage "familier", on le pratiquait sans s'en rendre compte, sauf quand on disait "merde" à un parent, là, la claque arrivait vite fait pour nous rappeler les divers "niveaux de langage" !

Nous n'apprenions certes pas à "analyser" le niveau de langage de tel ou tel écrit, mais nous écrivions avec une aisance de déjà "presque-grands", et en mettant en pratique les divers niveaux de langage de manière spontanée, et, surtout, nous LISIONS, plutôt que de prétendre analyser en 6e un quelconque écrit que nous sommes à peine capables de décrypter et de comprendre !!
Et même, parfois, quand nous avions le coeur gros, nous nous confiions par écrit à notre "journal"... ce que les quasi-illettrés d'aujourd'hui doivent peiner à faire.

Mon fils vient aussi de passer plusieurs heures, en "techno", à "apprendre" à nommer les différentes parties de l'ordinateur...
Bientôt, l'école fera apprendre aux gamins qu'ils utilisent leurs jambes pour marcher... Des fois qu'ils ne le remarquent pas tout seuls...

Bref, pour moi, aujourd'hui, l'école, c'est beaucoup, beaucoup de portes ouvertes que les enfants passent des heures à "apprendre" à ouvrir, à coups de théories des plus fumeuses quand elles ne sont pas fausses, parce que "modernisées" à outrance (l'adjectif qui "précise" le sens du nom, par exemple, moi, ça me reste en travers du cerveau...) ou formulées de manière totalement abracadabrante, énormément de superflu qui leur encombre l'esprit, auquel on ne fournit plus le nécessaire pour pouvoir gérer tout ce superflu.

Désespérant, et révoltant : déjà amputée de pas mal d'heures autrefois dévolues au français, l'école prétend, en plus, "apprendre" aux enfants les choses de tous les jours, les "choses de la vie" qu'on découvrait avant par nous-mêmes, au fil du temps et en temps voulu, chacun à son rythme, mais ne permet plus aux élèves d'accéder à LEUR culture, soit à celle de leur environnement et de leurs parents.

Cela sous couvert de "former des citoyens", dont de plus en plus arrivent en fin de scolarité incapables de comprendre le moindre article de presse politique ou économique, et de former les enfants "à la liberté", la liberté prescrite par les auteurs des programmes, s'entend.

Pendant ce temps-là, d'autres enfants, mieux lotis, dont les parents ont su choisir des écoles "d'élite", eux, se forment l'esprit, acquièrent des compétences ET des connaissances, qui leur permettront par la suite d'étendre leurs sacro-saintes compétences quand ils en auront besoin. Et bien mieux, beaucoup, beaucoup mieux que ceux qui n'auront appris QUE des "compétences", car à ceux-ci manquera la capacité de réflexion et l'autonomie intellectuelle, absence qui leur assignera leur "place", celle d'exécutants...
Quand ce ne sera pas celle d'assistés, car il n'y a rien qui ne s'émousse plus rapidement que des compétences, si on n'a pas les moyens intellectuels de les faire évoluer avec le temps : combien de fois n'ai-je pas entendu dire que, dans les lycées professionnels, nombre d'enseignements dispensés aux élèves sont obsolètes avant même que ceux-ci arrivent dans la vie professionnelle !

Etre autodidacte, quand on n'a pas appris à apprendre, je crains que ce beau mot qui, pour moi, est ô combien lié à mon idée de "liberté", ne finisse par disparaître de notre langue.

Quand la culture de plusieurs siècles est remplacée par la culture d'un ministère et de ses occupants, qui s'adjugent le droit de décréter à quoi doivent pouvoir accéder les enfants futurs adultes..., quand la liberté d'expression ne veut plus rien dire, à force de manquer de mots et de syntaxe pour les mettre en oeuvre, et que la liberté de "penser" n'est nourrie que par l'apprentissage de "compétences" acquises par nous tous, jusqu'ici, sans même qu'on s'en rende compte... tellement elles paraissaient simples, quand on avait navigué dans les écrits de nos auteurs classiques et modernes, qu'on avait acquis, en gros, une tête "bien faite" nous permettant d'évoluer ensuite au gré de nos aspirations, quand l'école ne dit plus "ce qu'ont pensé" ceux qui nous ont précédés, mais
dicte "comment penser", et confisque tout outil permettant de penser autrement, je dis que, au bout du compte, c'est un ignoble appauvrissement des enfants et des futurs adultes de demain qui est à l'oeuvre, et cela fait peur. Qui en profitera ???

Je suis, en fait, atterrée de lire dans votre message précédent que... les pédagogistes continuent de tenir le haut du pavé à l'Education nationale... J'espérais, je croyais presque que tout cela commençait à s'estomper, que l'évidence criante, et mille fois clamée, de plus en plus souvent, par nombre de profs eux-mêmes, imposait, avait déjà imposé que les choses changent dare-dare à la française, soit après plusieurs décennies d'errements calamiteux : je vois, à vous lire, que non !!!

Nombre de parents devraient porter plainte contre l'Education nationale, qui détruit leurs gosses... Même si la pratique risque de se révéler quasi irréalisable, vu que lesdits parents sont fort occupés à tenter de sauver leur gosse du désastre.
En attendant les "nouveaux" parents, ceux qui seront sortis du système scolaire en sachant à peine lire et écrire, en mélangeant Charlemagne et Napoléon, et en n'ayant jamais lu un livre d'un quelconque auteur classique...
La boucle sera bouclée, et... c'est pour demain !

Que leur restera-t-il du supposé "accès à la culture" pour tous, de leur supposée "liberté citoyenne" à laquelle l'école prétend les former mieux que Spartacus, Robin des Bois ou Dumas, qu'ils ne peuvent plus comprendre faute de connaître l'histoire, Voltaire, Sartre ou mille autres penseurs ?

Alors... espérons que le monde des enseignants, un jour, se lèvera. Pour nos enfants et ceux à venir.

Pour que plus personne ne puisse IMPUNÉMENT dire qu'il n'est pas inquiétant ni dommageable que des enfants ne sachent pas lire en 6e, puisqu'ils "n'ont pas terminé leur scolarité" (Mme Weinland, je crois ?), ou que les enfants des classes populaires n'ont pas besoin d'accéder aux grands textes, qu'il leur suffit d'apprendre à lire dans des textes publicitaires ou des modes d'emploi (j'avoue avoir oublié les termes exacts, mais c'était de ce niveau... : propos de Philippe Meirieu, recyclé en Vert légèrement teinté treillis totalitaire)

Mon dieu, quels compromis n'est-on pas prêt à faire, pour "éduquer les enfants à la liberté citoyenne", c'est-à-dire à la liberté de penser comme ceux qui rédigent de tels programmes ineptes !!!!!

Et pourtant... les écoles cubaines ne sont pas, ai-je du moins l'impression, les plus mauvaises du monde, ni les russes, que Laurent Laffarge dit procéder du meilleur système scolaire du monde !

Comme quoi, en France, on parvient à imiter le pire du totalitarisme (changer la société en agissant sur les enfants, une honte à vomir de dégoût !), sans prendre le meilleur qui, ailleurs, sous d'autres totalitarismes, allait ou va avec...

Décidément... C'est peut-être ça, l'exception française...

En tout cas, je suis totalement d'accord avec vous : oser parler d'"expérimentation", s'agissant de pédagogie MISE EN OEUVRE, qui donc transforme nombre d'enfants en simples cobayes, avec les séquelles qu'ils traîneront toute leur vie, je trouve ça insupportable.

Mais ce que je trouve encore plus insupportable, c'est le silence, le mensonge éhonté et le brouillard permanent qui règne sur la réalité de ce qui se passe dans l'école. Pourtant, vous êtes et nous sommes de plus en plus nombreux à dire, à écrire, à témoigner, et... ceux qui tiennent les rênes de l'enseignement, hélas, parviennent à noyer le poisson, à convaincre l'opinion médiatico-publique, voire l'opinion politique, que seul le manque de moyens serait en cause.

Pourtant, de plus en plus de profs, me semble-t-il, témoignent eux aussi, résistent, font ce qu'ils peuvent...

Des livres sont publiés, les rapports calamiteux pleuvent, les comparaisons internationales soulignent la véracité de tout cela, autant que l'affluence des enfants et des jeunes dans les cabinets d'orthophonistes, de psys ou de services "sociaux" supposés réparer les dégâts, quand ce ne sont pas les commissariats de police.

"Pauvres jeunes", titre un hebdo cette semaine, aperçu en coup de vent hier (Le Point, peut-être ???), et la presse unanime, actuellement, constate la piètre place faite aux jeunes dans notre société. Bien sûr, les coupables, ce ne peut être que la cruelle société, "tenue" par les ex-soixante-huitards rebaptisés "bobos", qui s'en sont mis plein les poches et règnent sans partage sur notre pays, en refusant l'accès des jeunes au monde adulte...
Encore une fois, si tant de jeunes, aujourd'hui, sont au chômage, ne trouvent pas leur place dans cette société à laquelle pourtant l'école prétendait les préparer au mieux, est-ce la faute des bobos, des parents, des politiques... ? Ou n'est-ce pas en premier lieu celle de l'école, qui soit se trompe de pédagogie, soit se trompe de société, en attendant d'en avoir fabriqué une nouvelle, à sa botte et à sa convenance, c'est-à-dire : à la convenance d'une poignée d'idéologues qui se vautrent dans l'erreur intellectuelle et l'aveuglement – car le "pédagogisme" a été abandonné dans d'autres pays, pendant que nous continuons... –, lorsqu'ils ne viennent pas geindre dans les médias au constat des dégâts qu'ils ont eux-mêmes provoqués, en retournant leur veste, comme Meirieu ?

Et Boris Cyrulnik vient de publier un nouvel ouvrage, sur les enfants qui se donnent la mort... Leur nombre augmente...
Qui s'en étonnera ? Quand on s'acharne à les faire se perdre, en leur supprimant repère sur repère... Quand, en même temps, on plonge les enfants dans le grand vide, en clamant que l'école doit "arracher l'enfant à l'emprise de sa famille" (Meirieu, qui a, lui, probablement bénéficié, enfant, d'un solide étayage de sa famille, cela dit)... Quand l'école, profitant de ce grand vide, se targue d'institutionnaliser l'apprentissage de la transgression (Meirieu encore), ce qui est non seulement un déplacement des choses qui laisse perplexe, mais qui est aussi une aberration : "transgresser", quand cela devient institutionnalisé, ce n'est plus "transgresser", c'est se soumettre à la volonté de l'institution, qui manipule !

Que reste-t-il d'étayage, ensuite, au sein d'une école qui, dans le même temps, édicte la règle que l'enfant "doit construire lui-même son savoir", et le plonge donc doublement dans le vide : en le déstabilisant dans son rapport à sa famille, et en ne prenant pas en charge son besoin d'être guidé et étayé, sinon par sa famille, du moins par l'institution qui prétend l'en "libérer" ?

Et que reste-t-il, encore, à transgresser, quand l'école prétend prendre en charge l'apprentissage de la transgression, en l'institutionnalisant, et donc en l'annihilant ?

On comprend que l'école, aujourd'hui, ne puisse plus rien "exiger" des élèves... "apprentis en transgression" de son fait.

Reste la transgression suprême, quand on est petit, faible, "débarrassé" de l'influence familiale et largué de largué dans un monde où on vous tire à hue et à dia...

Il faut bien du courage, aujourd'hui, pour avoir encore envie de grandir... !

Oui, l'école des pédagogistes est bien plus encore qu'une école qui produit des illettrés : elle produit des jeunes qui ont peur de la vie, peur de vivre sans qu'on leur ait fourni les armes nécessaires, pour ce que d'autres appellent le "struggle for life", l'école française l'a-t-elle oublié ?
La vie, ce n'est pas une jolie balade dans un pré fleuri, c'est un combat permanent, et, pour cela, mieux vaut être bien équipé...
La fréquentation des grands auteurs et penseurs et de leur réflexion souvent contradictoire, l'apprentissage de l'histoire du monde, l'accès au monde de la pensée et de l'abstraction, tout cela aide grandement à vivre. et à faire ses choix.

Qu'emportaient les déportés, tels Primo Levi, dans leurs bagages et parfois seulement dans leurs têtes, pour survivre ? Des livres, des poèmes appris par coeur... Quand ils n'ont pas appris par coeur un ou des livres en entier.

Qu'emporteraient, demain, nos petits élèves d'aujourd'hui, ceux qui sortiront dans quelques années du circuit scolaire sans savoir lire avec aisance, sans aucun appétit pour la lecture et autres choses de l'esprit, sans références culturelles, qui les aiderait à vivre dans le malheur le plus inhumain ? Les théories de Meirieu ? La notice de leur IPhone ?

Je prie pour que ce funeste personnage termine ses jours en prison... Sans livres. Car c'est ce à quoi lui et ses affidés condamnent depuis des lustres pas mal d'enfants qui, faute de gouvernail et de repères, se laissent happer par la délinquance, puisque "transgresser" devient un must encouragé par l'école !

Quand ils ne cèdent pas à la tentation de renoncer... "De toute façon, j'suis trop nul"... Ou : "La vie ne m'intéresse pas, c'est trop dur..."

A qui la faute ? Sinon, au moins pour une bonne part, à ceux qui se targuent de préparer au mieux les enfants à leur vie future de "citoyens", sans les préparer à leur vie d'humains libres parmi les humains, en tout premier lieu.

Petit pastiche sur la façon dont le français est enseigné.

Pour "rebondir" (comme on dit maintenant) sur les exemples que vous donnez dans ce triste message très riche que je partage entièrement, voici un petit pastiche écrit par un professeur de lettres, Paul-Marie Conti, dans son livre "L'Enseignement du français aujourd'hui, enquête sur une discipline malmenée".

Lullaby, de Le Clézio
Chronique d’un cours ordinaire.

Un mercredi matin dans un collège rural, au mois de février.
Le professeur de français, après avoir demandé le silence, distribue un polycopié à ses élèves de cinquième : il s’agit de Lullaby, nouvelle de J.M-G. Le Clézio. Dans un premier temps, le texte est lu à voix haute par quatre volontaires, avant d’être rangé dans le classeur.
Le professeur annonce : « Ce texte servira de support à la distinction entre discours et récit, que nous allons désormais aborder. »
Pour les élèves, une nouvelle « séquence » commence, que rythment les questions du maître. A partir d’une réflexion sur la mise en page, ceux-ci en viennent à conclure que le texte est un récit, dont le narrateur reproduit la lettre d’une jeune fille à son père.
C’est à cette lettre que le professeur leur demande d’abord de s’intéresser. Naturellement, leurs remarques se portent sur la situation elle-même. L’un d’eux observe ainsi : « La petite fille écrit à son papa parce qu’ils sont séparés. » A quoi une camarade ajoute : « Elle vit avec sa sœur et sa maman, mais son papa semble lui manquer. »
De telles observations ne sont pourtant pas du goût du maître. Trop simples, elles l’éloignent de l’objet qui constitue le centre de la séance. Aussi reprend-il la parole : « Nous avons travaillé ensemble sur la situation d’énonciation. Qui peut définir la notion ? » Jean, pour une fois éveillé, lève la main :
C’est quand quelqu’un parle à quelqu’un.
Le professeur - Ce n’est pas mal, mais il faudrait aller plus loin. Pauline ?
Pauline - C’est quand le destinateur parle au destinataire.
Le professeur – C’est déjà mieux, mais vous oubliez quelque chose d’important.
Comme les élèves restent muets, le professeur ajoute : «Vous oubliez que le message du destinateur est adressé au destinataire en un temps et un lieu précis. » Après ce rappel, le maître demande aux élèves d’identifier les marques de l’énonciation dans le texte.
Ce qui, noté dans leur classeur, devient : « Dans cette lettre, un « je » s’adresse à un « tu ». La date n’est pas précisée, mais les adverbes « aujourd’hui » et « maintenant » renvoient au moment de l’énonciation. On parle alors de « déictiques ». On peut donc conclure que, formellement, cette lettre se caractérise par la fréquence des déictiques et par la relation étroite avec la situation d’énonciation. »
Ce qui, on l’admettra, est un constat d’une grande richesse…
A ce moment, une élève interroge : « Mais le message, Monsieur, comment le comprendre ? »
Le professeur.- Que veux-tu dire ?
L’élève.- Pourquoi Lullaby écrit-elle à son père ?
Alors, les observations du début d’heure refont surface. De toute évidence, si la petite fille écrit à son père, c’est parce qu’il est absent. Mais certains élèves vont plus loin : derrière ses propos anodins, c’est un message d’amour qu’elle lui adresse. Peut-être sa lettre recèle-t-elle une part non avouée de souffrance ?
Doucement, le professeur explique à ses élèves qu’ils font fausse route. Avant de se poser de telles questions, il importe de revenir à l’essentiel : la présence du destinateur et du destinataire dans la lettre ! Et d’ajouter, magistral : « Le « je » affirme nettement sa présence (vingt formes pronominales ou adjectivales de la première personne). Il affirme également la présence de son destinataire (douze formes pronominales de la deuxième personne). Ainsi, une forte relation « je/tu » s’établit dans ce texte. » A ce stade de la séance, les élèves ne s’intéressent plus aux sentiments de l’héroïne, dont ils ont compris qu’ils ne parleraient pas. S’intéressent-ils encore au cours ? Leur attitude laisse croire le contraire. Qu’importe cependant, puisque le maître peut conclure : « La lettre de Lullaby est un énoncé ancré dans la situation d’énonciation : il se caractérise par la présence des marques de l’énonciation dans le texte lui-même. »
La première heure achevée, le cours se poursuivra, qui portera sur le récit lui-même. De quoi s’agira-t-il ? De montrer que cette fois, l’énoncé est coupé de la situation d’énonciation. Alors viendra le temps de la conclusion générale, proche de celle-ci : « Nous avons étudié ces deux systèmes d’énonciation séparément, mais dans la réalité des textes, ils se combinent. Dans l’extrait étudié, le récit vient fournir le référent du « je », le « tu », et le déictique « Papa »trouvant leur référent dans l’adresse indiquée par Lullaby sur l’enveloppe. Les déictiques temporels, de la même façon, se chargent d’information dans le récit : « aujourd’hui », un jour, « vers le milieu du mois d’octobre », « ce matin, quand je me suis réveillée » 7 heures 10 puisqu’à « 8 heures 10 » (récit), Lullaby est réveillée « depuis une heure » (discours) ; « là » une ville au bord de la mer (un port ?) sur laquelle le récit ne donnera pas d’autre information. C’est donc progressivement tout le contexte de l’énonciation épistolaire qui se constitue ainsi, dans un dialogue discours/récit. »
Chronique d’un cours ordinaire, reconstitué à partir de L’Enseignement du français au collège…Où l’on découvre que les Sorbonagres de Rabelais ont une postérité inattendue.
De nos jours, l’enseignement du français est devenu le lieu de considérations creuses, dont les victimes sont au nombre de deux : les élèves d’une part, les textes d’autre part. Aux premiers, l’accès au sens est refusé, quand les seconds se voient réduits à une approche formaliste.

Paul-Marie Conti « L’enseignement du français aujourd’hui, enquête sur une discipline malmenée. »
Professeur agrégé de lettres classiques ;

Adélaïde.

Ne vous découragez pas, Claire

Bonsoir Claire,

La séance que vous avez subie à l'école de votre fils ne me surprend pas. Cela fait malheureusement partie du truc : si vous voulez qu'on vous laisse en paix, vous ne pouvez que vous taire... Sinon le corps enseignant, dans sa large majorité, se sent dépossédé de son rôle...

L'initiative de M. Sephiha est malheureusement rarissime, et non entendue par les enseignants du primaire qui ne croient pas leurs collègues du secondaire lorsqu'ils leur disent : "vous nous envoyez des enfants qui ne savent pas lire"...

Vous trouverez du soutien auprès des forums de méthodes de lecture syllabique, auprès de l'orthophoniste que vous avez consultée... Par exemple, les témoignages publiés sur le forum de "Léo et Léa" vous conforteront dans votre démarche.
Si les enseignants de l'école de votre fils vous interrogent à nouveau sur votre démarche, vous pourrez peut-être leur conseiller la lecture de ce site-ci...
Bon courage à vous, et faites vous confiance, vous avez fait le bon choix.

Encore merci :)

D'abord, ça me remonte le moral, je me sens moins "galeuse", et ça fait plaisir de se dire que l'on a raison et que d'autres ont eu le même problème.

J'ai diffusé l'appel du collectif "permisdelire" auprès de mon entourage.

Je reste cependant déçue des enseignantes de mon fils et de la directrice de l'école, pour détailler un peu plus, elles ont utilisé des arguments que je trouve immoraux pour me prouver que c'est moi qui avait tort :
- J'ai vécu il y a qq années un divorce très difficile (harcèlement, humiliations, insultes, dont mon fils a été témoin), aujourd'hui, il n'y a plus de problèmes et j'ai pris soin que mon fils n'en subisse aucune conséquence psychologique, j'ai été cataloguée "famille en difficulté" ;
- Je vis seule et je n'ai qu'un seul enfant : cataloguée sans expérience et sans soutien ;
- Je travaille beaucoup, cataloguée : mère qui ne s'occupe pas assez de son fils ;

Alors que je suis vraiment tout le contraire, malgré la situation de monoparentalité, notre foyer est équilibré, j'ai de la famille, des amis, d'autres enfants dans mon entourage, j'ai toujours su faire appel aux professionnels lorsque j'estimais que c'était nécessaire (parfois même pour rien) comme j'ai, heureusement, fait appel à cette orthophoniste, comme j'ai réussi à trouver ce site.

Le plus triste dans cette histoire, c'est qu'une femme qui n'aurait pas l'idée de faire ses démarches, qui ne serait pas soutenue, elle, se retrouverait prisonnière d'un système qui ne veut pas remettre en cause ses méthodes et qui rejette sur tout et n'importe quoi ses échecs.

J'ai beaucoup de chance, j'espère que votre collectif offrira cette même chance à d'autres familles dans le désarroi.

Lorsque mon fils s'en sortira mieux, lorsque le travail qui a été commencé portera ses fruits et lorsque j'aurai de quoi étayer mon opinion, je ne baisserai plus la tête devant le personnel de l'école, et je n'hésiterai pas à donner la liste de liens que je commence à constituer, grâce à vous :)

A vous lire,
Claire

Réponse à Claire

Malheureusement, Claire, les mauvaises méthodes continuent d'être publiées en quantité.
Si vous allez dans une librairie scolaire, vous trouvez des dizaines de méthodes à départ global, se faisant passer quelquefois, mensongèrement, pour des méthodes "syllabiques", comme "Je lis avec Lulu", méthode de lecture pour la maison, apprentissage syllabique dès 5 ans (Magnard), qui ne date que de juillet 2009.
Première leçon : "Lulu la tortue."
La tortue Lulu Vroumette ôte sa carapace.
Elle se baigne toute nue au clair de la lune.
Mais en sortant de l'eau sa carapace a disparu.

Découvre un son.
Tu vois u et tu lis u.
la lune les nuages les lunettes la ruche les plumes la tortue (accompagnés des dessins ad hoc)

Attention aux pièges ! Regarde bien Tu vois u, mais tu ne lis pas u.
une poule un feutre un chapeau

Même chose pour la deuxième leçon : le a, avec
une abeille, une carapace, un lapin, une patte, un cartable, puis :
"Tu vois a, mais tu ne lis pas a dans :
la maison un banc la chaussure.

Tant de difficultés en deux leçons, c'est dramatique ! Il n'y a aucune progression, et c'est écrit par deux "professeurs des écoles" !
Il en va de même pour "A tire d'aile", édité en 2009, et "Fabulire", édité en 2011.
Dès la page 16 (en réalité page 7 )
"Inventons une nouvelle comptine avec les animaux de l'abécédaire :
un agneau un écureuil un ibis une otarie un unau un yack
(Ce livre est d'ailleurs une seconde production des auteurs, avec Gérard Chauveau de ce qui est à mon avis une des pires, mais elles sont toutes si néfastes que le choix est difficile ! : Mika.
Le livre du maître, qui comporte 228 pages (deux cent vingt huit pages) me donne la nausée ! )

Vous avez fait le bon choix en aidant votre enfant avec une méthode ALPHABETIQUE.
Peut-être vous êtes -vous fait des amies qui ont des enfants dans la classe de votre fils, et si quelques-unes se rendent compte que leur enfant est en difficulté, pourriez-vous les conseiller : quelques mois de retard se rattrapent facilement, mais plus on s'y prend tard, plus c'est difficile.

Vous pouvez enrichir vos connaissances sur les questions que vous vous posez en lisant quelques textes de Colette Ouzilou, orthophoniste pendant plus de quarante ans, qui vient d'ailleurs de publier une très bonne méthode alphabétique d'apprentissage de la lecture.

Bon courage.
Adélaïde.

Adélaïde a dit : "quelques

Adélaïde a dit : "quelques mois de retard se rattrapent facilement, mais plus on s'y prend tard, plus c'est difficile."
D'après une étude écossaise comparant les méthodes mixtes ou intégratives avec les méthodes alphabétiques, le retard en moyenne peut se compter en années à la fin du CM2, les "effets" de l'apprentissage de la lecture persistant dans le temps ...

Lire :

Ghislaine Wettstein-Badour, 

« APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : UNE DEMONSTRATION EXPERIMENTALE ET THEORIQUE DE LA SUPERIORITE DE LA METHODE PHONIQUE SYNTHETIQUE (ALPHABETIQUE) SUR TOUTES LES AUTRES APPROCHES PEDAGOGIQUES »

Pourquoi prendre du retard

Pourquoi prendre du retard quand on peut être à l'heure ?
En début de CP, on peut encore recaler les choses avec :
http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm

Claire : pour vous aider dans la relation avec votre fils...

Bonsoir Claire,
Juste un point : vous avez fait le bon choix, mais il reste qu'en tant que maman, votre position "d'apprenante" est difficile... Une lecture qui m'a aidée, moi-même, à prendre de la distance lorsque je fais travailler mon fils : Chagrin d'école, de Daniel Pennac.
Souvent, lorsqu'on voit notre enfant en difficulté, on a peu de patience ; lire les pages "tu exprès / je pas" dans l'essai de Daniel Pennac. Je crois que c'est parce que voir notre enfant en difficulté ravive chez nous la crainte qu'il ne s'en sorte finalement pas, et donc la crainte que sa future réussite sociale soit hypothéquée. C'est un point que l'on ne ressent pas du tout lorsqu'on fait travailler un enfant dont nous ne sommes pas le parent... L'idéal est d'arriver à s'apaiser soi-même, à intégrer le fait qu'il faut "se hâter lentement" : mettre rapidement en place le bon outil, mais ne pas chercher à vite vite faire rattraper un retard, car la capacité d'assimilation de l'enfant, est, elle, inchangée...
Bon courage à vous...
Bien cordialement,
nathalie

Adélaïde, je n'attaque plus

Adélaïde, je n'attaque plus les enseignants, depuis que j'ai compris, grâce à quelques sites comme celui-ci, que... nombre d'entre eux sont effectivement sous le joug de "directives" absurdes, et d'inspecteurs qui semblent acquis aux pédagogistes... Mes excuses si j'ai eu l'air de le faire ici !
D'autant que je sais aussi aujourd'hui qu'ils sont nombreux à faire ce qu'ils peuvent pour résister... et agir, comme M-O. Sephiha, pour qui je vote, c'est sûr, s'il se présente en 2012 !

Vous parlez d'une méthode publiée par Ouzilou, pourriez-vous me dire son titre ? J'ai tenté la Wettstein-Badour avec mon fils, mais... ça n'a pas accroché (il a 12 ans, et en a marre de devoir se recoltiner son "incompétence" de lecture, après 6 ans d'orthophonie aux effets assez imperceptibles, hélas, ça l'agresse de devoir repasser par la case "bébé"...
Peut-être qu'une méthode concoctée par une orthophoniste "efficace" serait plus adaptée ???

Vous n'êtes pas seule...

... et il s'en faut ! Il m'a, hélas, fallu des années, à moi, pour me rendre compte des choses...
Je croyais en l'école, je pensais que les "professionnels" savaient ce qu'ils disaient, j'ai suivi leurs "conseils", plus ou moins convaincue, mais... "ils savaient"..., et... ce fut la catastrophe.

Je vous confirme que les effets du mauvais apprentissage de la lecture et de l'écriture se comptent en années : non seulement les mauvaises habitudes s'installent durablement, mais elles gouvernent les nouveaux apprentissages et font donc boule de neige.
Mon fils fait tout en "global" : il tente de comprendre avant que d'avoir lu, part donc systématiquement sur des consignes mal comprises pour faire ses devoirs : la cata est au bout. Il se décourage, "J'suis nul, j'peux pas, j'y comprends rien..."
Il est maintenant en 6e, ne lit toujours pas couramment, s'est mis à bégayer il y a quatre ans...

Visiblement, ce bégaiement vient bien d'un "excès d'effort", comme certains spécialistes le disent. Mais, à mon avis, cet excès d'effort vient en grande partie, aussi, de l'effort qu'il doit faire pour ordonner ses mots avant qu'ils sortent : ne lisant pas de livres, car encore trop en difficulté, il n'enrichit pas ou que trop peu son vocabulaire, ses structures syntaxiques, et noie ces incertitudes constantes dans une espèce de magma élocutoire, dont... le destinataire n'a plus qu'à deviner ce qu'il a bien pu vouloir dire.
En fait, je perçois (ou crois percevoir !) qu'il ne sait pas trop, au juste, comment dire ce qu'il veut dire, et que ça, ça l'amène à cet excès d'effort mâtiné de "Je veux que ça sorte" en même temps que "Je retiens mes mots, car je ne sais pas dans quel ordre dire tout ça"...

Je crois qu'il pâtit énormément du manque de lecture fluente, car, à mon avis, il a régressé dans sa maîtrise de la langue française. Ce qu'il cache en ne parlant que peu avec ses copains... Le moins possible (il vient de me l'avouer...).

La tendance à "deviner" le sens, plutôt qu'à le comprendre, nourrit aussi le manque d'apprentissage de la frustration : quand il doit lire quelque chose, il faut que le sens lui saute littéralement aux yeux. Aller déchiffrer une phrase, c'est lui demander un immense effort de patience... qu'il n'a pas appris à avoir.

Je peine beaucoup à lui faire accepter de lire une phrase un peu complexe en commençant par son début (il est capable de reprendre une phrase mal lue par son milieu...). S'attarder sur un mot, une phrase lui pèse beaucoup.

Bref, la galère... Bien sûr, il n'est au niveau dans aucune autre matière, vu que, sans lire facilement quoi que ce soit, apprendre une leçon devient une torture à laquelle il fait tout pour échapper.

J'essaie de ne pas lâcher le morceau, mais... heureusement, j'ai, moi, cessé de travailler : en fait, j'ai la sensation que nous faisons, à la maison, l'essentiel du travail d'apprentissage, je le laisse à l'école plus par souci de "socialisation" et d'équilibre mental... car je suis consciente qu'il ne profite que très très peu des "bienfaits" de ce qui se fait en classe.
N'ayant pas les mots, et n'osant pas questionner, il s'absente, apparemment. Il est champion dans l'art de fermer les oreilles.

N'ayant pas l'habitude d'apprendre une leçon, ou plutôt ayant pris l'habitude de les "zapper" autant qu'il le peut, la moindre difficulté nouvelle, qui ne s'articule sur aucune base consolidée, le met dans des états d'exaspération extrême...

Et c'est donc cahin-caha qu'il progresse, tout en ne sachant pas s'exprimer correctement, et en en souffrant.

Comme il me l'a un jour demandé, en CM 1, il faudrait, en fait, "que tu me retires de l'école, maman, et qu'on refasse ensemble tout depuis le CP"...

Merci l'école !

Je vous confirme aussi qu'une maman solo, ce que je suis également, c'est très mal vu... (en plus, je suis senior et adoptive, alors, là, ce fut illico "Faut faire suivre votre fils par le CMPP, on ne l'aidera pas sans cela" !!!!!
Ce que, hélas, j'ai fait, ça l'a littéralement achevé, et, en fait d'aide dans l'école, ça s'est terminé par sa déscolarisation pour cause de trop de stress, pour lui et pour les autres, son retrait des griffes du CMPP qui ne voulait plus le lâcher, et... un signalement judiciaire à mon encontre : maman dangereuse qui refuse de faire soigner son fils... J'ai gagné, ouf !, car mon fils s'est vite calmé et métamorphosé, mais... que de dégâts, surtout sur lui ! Quand les psys privés ne lui trouvaient rien de particulier à "soigner"...)
Ne vous laissez pas entamer, donc, par les réflexions culpabilisantes à souhait : toutee les mamans solos vivent cela, pour autant que j'aie pu en juger !

Une amie prof et aussi maman solo m'a confirmé, par ailleurs, que les mamans solos avaient tout faux aux yeux de l'Education nationale : nous sommes par définition incompétentes, car insuffisantes, il fallait y penser. "Un seul être vous manque, et tout est dépeuplé", à la sauce Education nationale...

Et l'avocate qui m'a aidée lors du signalement a enfoncé le clou : "Nous savons tous que les services sociaux n'ont de cesse que de confisquer l'autorité parentale, et surtout si vous êtes parent solo !"
Bon, moi, je ne le savais pas...

Nous n'avons pas la cote, c'est le moins qu'on puisse dire !

Cela dit, je crois quand même que les méfaits de la pédagogie "pédagogiste", et en particulier de la méthode de lecture globale, mettent en difficulté presque tous les enfants. Mais certains sont plus costauds, et traversent l'océan même par gros temps, d'autres, plus fragiles, se noient ou menacent de se noyer...
Les plus costauds, mentalement, sont rarement, probablement, les enfants qui ne vivent qu'avec un seul parent, cela me paraît évident.

Nos enfants sont un peu plus fragiles, comme plein d'autres qui ont dû subir les aléas de la vie, et il y en beaucoup d'autres, des aléas fragilisants. La monoparentalité n'est sûrement pas le pire, quand elle se passe bien, mais il est l'un des plus faciles à mettre en avant "socialement".
Ça bouffe pas de pain d'affirmer que "votre enfant souffre de ne pas avoir de père"... et ce n'est jamais faux, donc... quelques enseignants de mauvaise foi, et ils ne sont hélas pas rares.., s'engouffrent dans la brèche, l'occasion est trop belle.
Faut s'y faire !

Et, encore une fois, ne pas se laisser entamer... Suivez votre chemin, et surtout suivez les conseils qui vous sont donnés plus haut : la méthode syllabique non seulement permet que l'enfant apprenne bien plus facilement et bien mieux à lire, mais elle a plein d'autres vertus : elle fait aborder la lecture comme un apprentissage qui demande patience, méthode et "pas à pas"... Cela donne de fameusement bonnes habitudes à l'enfant pour aborder, ensuite, d'autres apprentissages. Il y va alors avec un esprit bien mieux structuré, en ayant déjà tâté de "l'effort" d'apprendre pas à pas, et... c'est beaucoup mieux !

Je ne regretterai jamais assez de n'avoir pas compris cela plus tôt... Mettre à un gosse des bâtons dans les roues dans son apprentissage de la lecture, c'est non seulement le priver de ce qui est, pour d'autres, un plaisir, une aventure, une découverte qui fait grandir et donne accès au monde des "grands", mais c'est aussi le handicaper à longue durée : tous les autres apprentissages s'en ressentent, tant que lire reste laborieux. Et, partant, tant que l'échec à lire demeure et fait souffrir.

Ensuite, eh bien... L'échec se multipliant en se répandant aux autres matières, il faut rattraper les retards pris partout ailleurs, EN PLUS de la lecture qui reste laborieuse.

Un travail de Titan... Que vous pouvez vous éviter, en redressant tout de suite la barre !!! il faut vraiment tout faire pour que la lecture ne devienne pas une activité ardue et donc repoussoir, mais, au contraire, une activité qui fait plaisir, qui rend fier "d'y arriver" et qui permet de découvrir le sens toujours plus, toujours mieux... C'est vraiment la clef de TOUS les autres apprentissages scolaires, à mon sens.

Bon courage !

L'apprentissage de la lecture.

Chère AdLib, votre poignant message me va droit au coeur. En effet, l'automatisme de la lecture, qui devrait se faire en quelques mois, commande TOUT le reste : un enfant qui est "dyslexique" est évidemment dysorthographique, dyscalculique, incapable d'apprendre l'anglais.
De plus, une maîtresse qui utilise une méthode à départ global plus ou moins prolongé se donne rarement la peine d'enseigner l'écriture !
Voici ce que dit Liliane Lurçat sur les automatismes :

Liliane Lurçat (« La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs. »)
« Le lien de l’écriture avec la lecture a marqué les progrès de la scolarisation des enfants. L’écriture lecture a été la méthode de l’école de la République. Mal appliquée, elle est à présent rejetée par les théoriciens de la lecture, qui préconisent l’usage exclusif des méthodes globales.
[…]Si on parle beaucoup d’échec dans les apprentissages, il n’y a pas de réel débat sur la lecture. Ce débat est en réalité confisqué par les tenants des méthodes globales qui le monopolisent. Ils prétendent d’ailleurs que la « querelle des méthodes est dépassée », pour masquer leur préférence, et ne pas qualifier de globale la méthode qu’ils préconisent, car le mot a mauvaise réputation chez les parents d’élèves. (Cette mauvaise réputation a pour origine des expériences qui ont eu des effets désastreux dans les années 1950.) C’est pourtant à eux qu’on s’adresse pour les bilans, la rédaction des rapports officiels, la formation des maîtres et des inspecteurs. Si bien qu’il devient impossible de faire connaître d’autres explications de l’échec, et des difficultés actuelles à faire apprendre à écrire et à faire lire les enfants.
Car deux phénomènes se conjuguent et contribuent à rendre les apprentissages plus difficiles. D’une part, des facteurs internes à l’école, liés aux modes pédagogiques et à leur retentissement sur la formation des maîtres. D’autre part, des facteurs liés à une autre économie du temps des enfants où le divertissement tient une grande place. Le temps libre laissé à la lecture ne suffit pas pour en faire une activité réellement automatisée. Il faut en effet mettre en place les automatismes de base et ensuite automatiser la lecture courante pour savoir lire de façon définitive.
La lecture, l’écriture, le calcul, constituent des automatismes acquis. Leur automatisation en fait des outils indispensables à l’acquisition de la plupart des disciplines scolaires et à l’exercice de nombreuses activités professionnelles.
Pourquoi parler d’automatismes acquis ? Parce qu’il est nécessaire, pour l’écriture par exemple, d’avoir automatisé le mouvement, la forme des lettres, la trajectoire des mots, l’orthographe, la vitesse, pour que puisse s’exercer sans entrave la fonction de l’élaboration du sens.
La rédaction d’un texte et sa ponctuation constituent le contenu sémantique de l’acte d’écrire, ce sont les seuls aspects qui doivent rester conscients, tandis que tout le reste doit être entièrement automatisé.
Il en va de même pour la lecture et le calcul, activités qui comportent des aspects entièrement automatisés et d’autres qui demeurent conscients, et qui concernent la compréhension du sens dans la lecture et le but des opérations à exécuter dans le calcul. »

Le livre de Colette Ouzilou, dans les FNACS ou les librairies scolaires, s'appelle "J'apprends à lire et à écrire". (Editions Belize) Vous pouvez le consulter avant de l'acheter, il est vraiment pour les enfants de CP, contrairement au W.Badour.
Mais si votre enfant voulait bien l'utiliser, il est vraiment très bien fait.

Pour la grammaire, je ne saurais trop vous conseiller la grammaire CE1 des Editions GRIP, où vous pourrez trouver toutes les bases utiles même pour le secondaire.
Pour le calcul, les bases sont également très bien enseignées dans les livres du GRIP.
Je recherche le lien posté plus haut.
Adélaïde.

Pour aider AdLib

Voici où vous pourrez consulter de très bonnes méthodes pour votre enfant.

http://www.slecc.fr/index-2.html

Je pense que vous n'ignorez pas que de très nombreux enfants sont déjà en difficulté dès la GS, et même parfois la MS : on y enseigne des mots globaux sans que les enfants n'aient appris à déchiffrer ou ne connaissent les lettres : c'est là qu'ils prennent l'habitude d'essayer de deviner !

Bon courage, et posez-moi toutes les questions que vous voulez, j'essaierai d'y répondre.
Adélaïde.