Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

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Le monde ne se maintient en vie que par le souffle des enfants qui étudient. (sagesse talmudique)

 

A la question écrite « à quoi sert, selon vous, d’aller à l’école ? », M.W., élève de 6e, répond : « sa ser pour quand om va travailler de savoir pire et tousa ses grase à lecole. »

 

Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

 

Aux instituteurs et professeurs,

A tous les éducateurs de bonne volonté,

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques. On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français. En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale. Parmi ces élèves, 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n’écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français.

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau »). Ce phénomène est analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. Sans parler des derniers tests PISA. Ne s'agit-il pas, pour la grande majorité, du profil d’élèves lourdement dysorthographiques que nous avons détectés ?

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble donc, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le parcours personnalisé des élèves, de mettre en place une remise à niveau, au sein même du collège. Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront au bout de six mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre... Ainsi, nous pourrions à la fois les aider individuellement et régler maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative  (ou, aussi bien, l’épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.). Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ».

Plus ces difficultés seront traitées tardivement, plus il sera difficile de les résoudre, cela au prix de scolarités lourdement handicapées par ces lacunes de base empêchant nombre d'apprentissages plus complexes, réduisant à peau de chagrin le champ des possibles… Il est de notre devoir de chercher à y remédier, plus encore s'il s'avère - nous touchons là un point névralgique - que doivent être prises en compte, dans notre diagnostic, des causes endogènes, j’entends des causes liées à nos méthodes d'apprentissage ainsi qu’à nos principes pédagogiques... Mais, avant toute chose, regardons ce qu'écrivent nos élèves.

 

I/ UN CONSTAT ALARMANT

A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, débarrassée des difficultés de lecture liées au graphisme - révélatrices mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs.

1) Copies d'élèves : premier constat

Il s’agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.

Lors de la dictée :

- certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;

- certains ont écrit d’autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;

- beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).

Lors de la rédaction : bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.

NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras).[1]

• Voici des extraits de copies des élèves  de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)

• Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

 - Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original.

- Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

- Sur la lecture :beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils lisent à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois  ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J’y reviendrai.

2) Deuxième test  : approfondissement de l’évaluation

Pour préciser ce premier constat, j’ai rédigé un deuxième test plus précis avec un triple objectif :

- détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

- déterminer le type d’erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

- servir d’évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

- faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

- utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

- confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

Une aventure à vélo[2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol...  / (5e, 4e et 3e seulement :Déjà, les rayons de lune / se reflétaient dans la rivière / qui murmurait doucement.) Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent  disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine...(3e seulement : Il se dégagea /de son appareil photographique en bandoulière, / afin d’attraper sa gourde… / qui était vide !)

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. / Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. / Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB[3]

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d’une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…

Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon…(ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu....(DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d’isparue, tandi que le visage de Paul s’ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut…(GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole(MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s’aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon...(F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau…(NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça  rapidement(…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages  (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole…(IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d’abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c’est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d’atraper sa gourde…(MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l’attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C’est la cloche de l’égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit…(MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon  (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol…(KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

- 20 points pour la bonne transcription des sons ;

- 20 points pour l’orthographe grammaticale ;

- 20 points pour l’orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale, les notes s’échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien réparti et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais, si l’échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s’en verraient attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c’est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d’orthographe lexicale et plus de 20 fautes d’orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c’est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus.[4]

Quant au code graphophonologique : sur l’ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C’est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n’en commettent pas.

B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent une grande majorité d’élèves et font l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

- double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

- double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

- double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

- distinction des sons {e},[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

- e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

- ill qui fait le son {y} , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

- segmentation, ex :« An na rivan a la telier » («en arrivant à l'atelier »).

- oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « lui est rante doume » (« Lui est entré dans l’eau doucement »), contement (« contentement »).

- remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » («Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

- lettres muettes, ex  « l'eau froid » (« froide »).

- lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

- voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

- e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

- diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

- groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

- consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

- groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).

- etc.

C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

1) Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n’est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d’acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, etc., car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est très difficile également pour ces élèves de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. (ce qui nécessite de tout écrire au tableau[5]).

2) Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l’estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Dans leurs autoportraits, on trouve fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie): « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Tandis que les élèves qui n’ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s’offrent à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d’« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d’être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée ; c’est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l’agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d’intégration, appelée désormais Unité localisé pour l’inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d’année comme dysorthographiques ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux[6]On voit ici comment s’imbriquent les plans comportemental et pédagogique. Tâchons maintenant de comprendre d’où viennent ces difficultés.

II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTES ?

A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

Malgré mon absence initiale de connaissances en orthophonie, j'ai pu mieux comprendre ce problème de deux façons. D’abord grâce à ma compagne institutrice, qui s'est occupée d'un CP durant cinq ans ; et avec qui, ainsi qu'avec ses collègues professeurs des écoles, nous avons échangé fréquemment au sujet de leurs élèves de cours préparatoire et d'autres niveaux, et de l'effet sur eux de différentes méthodes de lecture, j'y reviendrai. J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite.

1) Des symptômes de dyslexie ?

En lisant les copies ci-dessus, certains d’entre vous ont peut-être remarqué des  éléments tels que la lenteur à écrire (qui explique les oublis de mots et de phrases), ainsi que des inversions de lettres du type B/D, T/D, etc., souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est, par exemple, l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », désignant comme dyslexiques les élèves lents qui « confondent les lettres de formes voisines », qui « ont du mal à associer les sons entendus avec les lettres correspondantes (…) ne sachant pas bien reconnaître les sons qui composent les mots ». L'auteur du document précise : « la rééducation sera principalement orthophonique ». Ce suivi orthophonique est certainement nécessaire, mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France. On a souvent évoqué, depuis 40 ans, des vagues épidémiques de dyslexie, mais la dyslexie n'est pas un virus qui se transmettrait comme une mauvaise grippe…

2) Vraie et fausse dyslexie

Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyst,… Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

Conséquence première de ce constat : les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients, non au moyen d'une rééducation spécifique, mais avec des méthodes de lecture alphabétiques. On pourrait cependant se demander si une méthode valable en « rééducation » est généralisable à l’ensemble des élèves dans un cadre scolaire. L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. (…) elle leur permet d'acquérir des compétences malgré leurs déficiences. Cette méthode est pourtant rarement utilisée en cours préparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son utilisation auprès d'enfants tout venant. » Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique.

Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte.

Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthodeDelile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

Sur 3 classes de 6e, c’est-à-dire sur 65 élèves, 38 se souviennent de la méthode avec laquelle ils ont appris à lire en Cours préparatoire. De plus, à chaque rendez-vous ou réunion avec les parents, je leur ai systématiquement demandé s’ils avaient aidé leur(s) enfant(s) à apprendre à lire avant ou pendant le CP et, si oui, avec quelle méthode : parmi ceux que j’ai rencontrés, 4 parents m’ont déclaré avoir aidé, plus ou moins longtemps (entre 1 an et 2 mois d’été), leur enfant, lorsque que celui-ci était en grande section, afin de lui apprendre à lire avec une méthode alphabétique, en l’occurrence la méthode Boscher.

Au total, parmi les 6e qui se souviennent de leur méthode :

- 19 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Un monde à lire (Kimamila) ;

- 15 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Justine et compagnie ;

- 2 élèves ont appris à lire au CP avec la méthode Grindelire ;

- 4 élèves ont appris à lire en grande section avec la méthode Boscher, puis avec une méthode mixte en CP (je les ai donc comptés deux fois).

Sur ces 4 élèves ayant utilisé la méthode Boscher avec leurs parents en GS :

- 1 ne se souvient pas de sa méthode de CP ;

- 1 a appris à lire avec Justine au CP ;

- 2 ont appris à lire avec Kimamila au CP.

Si je fais la moyenne de chaque méthode, c’est-à-dire des élèves ayant utilisé la même méthode, voici ce qu’on obtient :

 

    Moyenne des élèves /

Méthode au CP

Nombre d’élèves

Sons

/20

Vocabulaire

/20

Grammaire

/20

Moy. Générale

/ 20

Kimamila(mixte)

19

07, 78

05, 40

02, 30

05,16

Grindelire (mixte)

2

06, 50

05, 50

04, 00

05,33

Justine  (mixte)

15

10, 93

07, 50

04, 40

07,61

Boscher (alphabétique)

4

17, 20

18, 30

18, 00

17,83

Remarques :

- Contrairement à ce que l’on entend souvent, toutes les méthodes ne se « valent » pas : même au sein des méthodes mixtes, la méthode Justine obtient des résultats sensiblement meilleurs (2,5 pts de plus environ) que les 2 autres.

- On se posera légitimement la question de « l’effet maître » (l’apport du maître plus ou moins expérimenté). Or, il se trouve, que parmi les 5 écoles primaires qui envoient des élèves dans notre collège, 3 écoles (donc trois maîtres différents au moins) ont utilisé la méthode Kimamila et ce, avec les mêmes résultats plus que médiocres pour des élèves d’écoles différentes. L’effet maître ne peut donc tout expliquer.[7]

- Devant les écarts impressionnants constatés entre les méthodes mixtes et la méthode alphabétique, certains invoqueront le fait que les parents qui apprennent à lire à leurs enfants sont conscients des difficultés de l’école et engagés dans leur éducation (mais les maîtres le sont aussi !) et qu’il serait donc logique que leurs enfants réussissent mieux que d’autres. Toujours est-il que ce travail des parents n’aurait pas ces résultats si la méthode alphabétique était néfaste (si elle avait notamment les défauts que lui prêtent ses détracteurs).

C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?

1/ (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte

Pour la clarté du propos, je reprends ici les critères exhaustifs explicités par l'instituteur Marc Le Bris[8]et les précise parfois en italiques. Les deux approches  (alphabétique et globale) présentées ici comme des absolus ne sont que des tendances et il existe nombre de degrés intermédiaires. Ce tableau a néanmoins le mérite d'établir exhaustivement les principes antithétiques sur lesquels ces tendances se fondent.

 

L’approche alphabétique

L’approche globale

Apprend les lettres

 N’apprend pas les lettres

Commence par les lettres

Commence par des mots

Donne à apprendre explicitement (instruit)

Fait trouver par « recherche » : (devinette, contexte, illustration,…)

Fait lire des syllabes « artificielles »

Ne fait pas lire de syllabes artificielles

Part de la lettre écrite pour en apprendre le son

Part du son pour en apprendre la graphie (quand elle travaille sur le son)

Ne fait jamais lire  de graphie inconnue

Fait « lire » des graphies inconnues

Fait lire à voix haute

Fait lire à voix basse (ou silencieusement)

Fait syllaber (avec le risque de hachage), mais fait prononcer « comme on parle » le plus vite possible.

Ne fait pas syllaber

Fait écrire avant de lire

Fait lire avant d’écrire

Fait écrire à la main

Utilise des étiquettes

N'utilise aucun dessin pour illustrer le texte

Donne de l'importance à l’illustration

 Fait découvrir du vocabulaire nouveau

Part du vocabulaire connu

Fait lire les e muets

Ne fait pas lire les e muets

Fait lire des histoires complètes seulement quand les enfants peuvent en déchiffrer tous les graphèmes.

Fait lire des histoires complètes dès le début

N’utilise pas d’alphabet phonétique

(qui ajouterait un code supplémentaire et alourdirait l’apprentissage)

Utilise un alphabet phonétique

(ex : Alphabet phonétique international)

Fournit une aide spécifique au tout début

a)séparation ou soulignement des syllabes

b) consonnes d’une couleur, voyelles de l’autre

c) lettres muettes estompées

d) gestuelle ritualisée

Ne fournit pas d’aide spécifique au début

a) mots entiers

b) mots monocolores

c) mots monocolores

d) pas de gestuelle ritualisée

Les différences entre les deux approches sont clairement posées.

- La méthode alphabétique (qui part des lettres de l’alphabet) est appelée aussi graphémique (partant des graphèmes), syllabique (qui assemble les lettres pour en faire des syllabes), combinatoire (combinant les lettres, le fameux « b-a-ba »), analytique (partant de l’analyse d’éléments simples) mais aussi synthétique (car synthétisant des éléments simples)[9]. Cette méthode part donc de l'étude des graphèmes pour en apprendre le son - en pratiquant conjointement lecture et écriture – et avance progressivement en respectant ce principe essentiel : aucun mot n'est donné à lire aux élèves si tous les graphèmes de ce mot n'ont pas été préalablement étudiés.

Le fait que les élèves n'aient jamais à lire de lettres qu'ils n'ont pas étudiées permet une progression structurée. Dans une méthode alphabétique, par exemple, une lettre ou un graphème est étudié pour lui-même, en tant qu'il fait un seul son : la règle générale est présentée seule, les exceptions réservées pour plus tard. Dans une leçon de début d’année sur la lettre « i », on apprendra aux enfants qu'il fait le son [i], on apprendra à le dire et à l’entendre dans différents mots, à le lire et l’écrire dans des syllabes avec des consonnes connues (consonne + voyelle et en syllabe « inverse »; par exemple, fi/ if, ri / ir, fri), on apprendra à l'écrire précisément dans plusieurs écritures (cursive ou « attaché » / script / capitale ou « bâton », plus tard encore majuscule), etc. On laissera pour plus tard le i qui fait d'autres sons comme dans « paille » ou « falaise », le y qui fait [i] dans « pyjama », etc.

De plus l’approche globale porte l’attention essentiellement sur l'aspect visuel (c’est pourquoi on appelle aussi ces méthodes idéo-visuelles). La méthode alphabétique, à l’inverse, travaille conjointement sur l’aspect  visuel (par la lecture) mais aussi auditif (par l'attention portée aux sons des lettres, les exercices de discrimination auditive, prononciation, « syllabage ») et  kinesthésique (par le travail minutieux de « calligraphie », qui permet aux élèves de prendre conscience de l'espace, d’apprendre le sens des limites, du travail bien fait[10]).

La méthode alphabétique part donc de graphèmes simples qui en se combinant forment des syllabes, qui en se combinant forment des mots, qui forment des phrases, qui forment des paragraphes, qui forment des textes. Progression implacable ! Les textes nécessairement brefs au départ s'enrichissent rapidement. La méthode Boscher, par exemple, propose, après quelques leçons, des textes à lire comme « papa, toto a ôté ta petite pipe » (après avoir étudié les graphèmes contenus dans ces mots), mais au bout de quatre ou cinq mois, les élèves parviennent à lire… tous les textes ! Par exemple, dans la méthode Boscher, des récits d'Alphonse Daudet ou d'Anatole France, des poèmes, etc. La patience et l'humilité des premières semaines de mise en route sont largement récompensées par le fait que les graphèmes acquis par les élèves le sont de façon sûre.[11]

- La méthode globale, dans l’intention généreuse de motiver les élèves en « donnant du sens à l’acte de lire » avant de savoir lire, fait l'inverse : elle propose d’emblée des textes dans le but de faire découvrir le sens des mots pris dans un tout. Les mots indéchiffrables sont considérés comme des images, à partir desquels l'enfant doit découvrir seul les principes du code graphophonologique. Comme il ne sait pas lire, l’enfant doit mémoriser des mots-outils, qu'il photographie. Lorsqu'il « écrit », soit il dessine un mot qu'il ne sait pas lire, soit il « écrit » des phrases grâce à des mots-étiquettes. Cette méthode n’a été pratiquée intégralement qu’entre les années 30 et 60, avec des résultats désastreux… On a donc effacé les aspects les plus flagrants, mais « l’esprit » global perdure dans le mixte.

- La méthode mixte, largement employée aujourd’hui, prétend combiner les deux approches, globale et syllabique (d'où son nom de « mixte »). Mais ce juste milieu n'est qu'un faux compromis, car en méthode mixte, les phrases « lues » sont déduites, c'est-à-dire devinées, anticipées d'après plusieurs indices : les illustrations, le contexte, les indications (ou la lecture) du maître, le sens général, les « hypothèses de lecture » et, parmi d'autres indices, le son des lettres.

Les méthodes mixtes partent du tout, le mot considéré comme un pictogramme, un hiéroglyphe archaïque, en espérant que la mémorisation et la déduction de nombreux mots - en parallèle avec le travail sur les sons - produise ensuite chez les élèves un déclic magique qui leur fasse déduire, dans une démarche  constructiviste (selon laquelle l'élève doit construire son savoir par lui-même),la correspondance entre les lettres et les sons. La méthode mixte demande à l'élève de faire l'analyse d'éléments complexes en éléments simples… qu'elle ne leur a pas enseignés.[12]Cette méthode va donc à l'encontre du principe pédagogique qui consiste à progresser du simple au complexe.

2/ Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?

Le contexte d'apprentissage de la méthode mixte n'est pas propice aux élèves les moins matures au moment de leur entrée en CP. Le caractère prétendument « multifactoriel » de la dysorthographie se résume en fait à une cause précise : à l’arrivée au CP, certains enfants (40 % environ selon le docteur Wettstein-Badour) n’ont pas suffisamment parlé et on ne leur a pas suffisamment parlé (cela peut se doubler de causes psychologiques…ou médicales – otites mal soignées, par exemple[13]) pour avoir senti, compris que la parole n’était pas seulement constituée de syllabes, mais aussi de phonèmes : par exemple, que le mot LAPIN a deux syllabes, mais aussi quatre sons L + A + P + IN. Cette conscience qui leur manque doit être apprise explicitement, ce que l’approche globale leur refuse.

La méthode mixte s’appuie sur la lecture de mots et de phrases dont les graphies sont ignorées pour beaucoup, puisqu’elle veut les faire découvrir par « recherche ». Même les graphies connues étudiées en classe le sont dans des mots dont la plupart des graphies sont inconnues ; par exemple, le son [u] est abordé au début de l’année dans « la mule de l'écurie », etc. On répondra que la méthode mixte apprend aussi les lettres, ce qui est vrai, mais toujours après un départ global, et en partant souvent du son (alphabet phonétique à l’appui) pour aller vers les différents graphèmes. Par exemple, les enfants découvrent d'un seul coup trois ou quatre graphies possibles du son [O], qui s'écrit « o » dans « hippopotame », « au » dans « autruche », « eau » dans « chameau », « ô » dans « pôle »... Les élèves sont noyés dans un bain linguistique et n'ont pas le temps de « discriminer » et d’assimiler des graphèmes qui nécessiteraient chacun une leçon spécifique.

La période initiale de l’approche globale suffit à brouiller les pistes chez ces élèves « immatures », tiraillés entre la devinette et le décodage, jusqu'à ce qu'ils s’habituent à lire avec imprécision - sans attention aux détails des mots - pensant déjà connaître le sens qu'ils devinent… faussement le plus souvent ! Au lieu que la lecture soit la découverte étonnée d'un sens nouveau, elle devient la confirmation approximative du sens qu'on a cru percevoir… Quelle motivation peut-on trouver là ?

Concrètement, ma compagne et moi-même aidons des enfants de CP de notre quartier, scolarisés dans une école normale (non ZEP) de banlieue parisienne : les trois maître et maîtresses de CP y emploient des méthodes mixtes (comme 90% des maîtres de France[14]), en l'occurrence  Kimamila etMik etRue des Contes : dans  l’une  des classes, les élèves  qui, après deux semaines de rentrée, n’ont vu que le son [a] et [i], doivent lire et écrire par le biais d'étiquettes des phrases comme : « C'est Petitou, un ami de Kimamila, qui vient de faire sa rentrée des classes », etc. Dans l’autre classe, les élèves ont travaillé sur les mêmes sons et doivent lire le texte suivant : « Hier, c'était la rentrée des classes. C'était un jour très important pour vous. Je m’appelle Mika et je suis un ami de votre maître », etc. Les élèves ne peuvent déchiffrer aucun de ces mots et sont donc obligés de deviner en suivant différentes pistes : silhouettes de mots, prise d’indices (la première lettre de certains mots, les hampes des lettres, etc.).

Avec les méthodes mixtes, les enfants apprennent avant tout à réciter des textes par cœur : mais si quelqu’un pointe un mot simple ou une syllabe isolée au milieu de ce texte, on voit souvent les enfants plonger dans des abîmes de perplexité ou de colère parce qu’on leur demande de faire autre chose que la maîtresse[15], ou de découragement profond quand ils s'aperçoivent qu'ils ne savent pas lire pour de vrai. Ils savent reconnaître le dessin du mot « chauve-souris », mais ne savent pas que A et U font AU et O et U font OU !

Mêmequand le code graphophonologique est abordé, il l'est tardivement et mis en parallèle avec d'autres « pistes » de lecture. Cela est d'autant plus préjudiciable que le français compte environ 130 graphèmes complexes (ce qui est peu au regard des milliers de mots qu'il faut photographier dans une méthode  mixte). Il faut donc étudier un ou deux graphèmes par jour en moyenne pour les avoir tous étudiés dans l’année. Les graphèmes complexes sont donc souvent laissés aux bons soins des maîtres de CE1… qui ne les étudient pas toujours. Cela explique pourquoi les méthodes mixtes qui ne se concentrent pas sur le code graphophonologique laissent de côté des graphèmes – que, logiquement, nos élèves ignorent, ou pour lesquels ils ne se sont pas suffisamment exercés pour automatiser leurs réflexes de lecture.[16]

J'emploie à dessein ce terme d'automatisation  car le discours de promotion des méthodes mixtes repose souvent sur le présupposé suivant lequel l'automatisation des tâches - lignes de calligraphie des lettres, syllabage ou encore apprentissage par cœur – irait de pair avec une automatisation de la pensée. Jean Foucambert allait jusqu’à affirmer que l’apprentissage des règles, autant celles des contenus (les disciplines) que celles du comportement (la discipline) engendrait une « logique de la soumission »[17]. Mais l'expérience nous prouve perpétuellement le contraire : les élèves qui n'ont pas automatisé toutes ces compétences de base sont si lourdement handicapés qu'ils sont incapables d’expression et de pensée personnelles. Ils se voient contraints de répéter les phrases et les pensées des autres, tandis que ceux qui ont pu faire ce travail - non suffisant mais indispensable – de déchiffrage précis et exhaustif peuvent progressivement élaborer des phrases et des pensées qui leur appartiennent. Ils commencent alors à s'exprimer, objectif des pédagogistes, mais qu'ils placent étrangement avant l'apprentissage de la langue.

3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?

On l'a vu, dans la méthode mixte, il n'y a pasd'approche spécifique, approfondie, de chaque graphème, alors que chacun de ces graphèmes doit faire l'objet d'une leçon spécifique et de révisions systématiques pour être vraiment intégré. Les copies de nos élèves témoignent de ce « flou » peu « artistique » qui entoure l'enseignement des graphèmes. Les méthodes mixtes ne développent pas ou peu le sens phonétique et graphémique, dans la mesure où l'on cherche à accéder au sens global sans avoir préalablement acquis le versant phonétique et sa transcription conventionnelle (donc nécessitant un apprentissage) dans l'alphabet...[18]Les thuriféraires des méthodes mixtes s'exclament : « mais lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est chercher le sens ! ». Ce raisonnement, à vrai dire, laisse pantois : il est vrai que le déchiffrage ne donne pas immédiatement le sens, et demande d'être exercé pour acquérir vitesse, aisance, et ainsi possibilité de détachement, de recul, de réflexion : une habitude que l'on peut favoriser par exemple en demandant à un élève qui vient de déchiffrer laborieusement un mot, de le relire  comme s’il parlait, en le questionnant sur le sens de ce mot... Mais, à l'inverse, comment peut-on accéder au sens sans déchiffrer ? Les copies retranscrites plus haut prouvent que la méconnaissance du déchiffrage - et du chiffrage : l’écriture - conduit à une déperdition de sens plus ou moins forte, mais toujours handicapante. De plus, les élèves du mixte ignorent qu'on attend d'eux, en définitive, une transcription graphémique précise : il y a là comme un leurre pédagogique.

A la question : « l'usage des méthodes mixtes peut-il expliquer les confusions de sons de nos élèves ?», la réponse est  donc « oui ».

4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?

Marc Le Bris l'a indiqué et l'expérience le confirme : l'approche alphabétique permet de faire rapidement découvrir du vocabulaire nouveau, tandis que l'approche globale qui demande de  reconnaître les mots nécessite - cela tombe sous le sens - de déjà les connaître. Comme le dit Jeanine Reichstadt dans la Querelle des méthodes, en alphabétique,  le mot inconnu est « reconnu comme inconnu » puis déchiffré, tandis que, dans l'approche globale, l'enfant aura tendance à remplacer le mot inconnu par du déjà connu, du « prêt à lire » ; par exemple, le mot « sabre » sera remplacé par « sable » ou « sale », etc. Encore une ou deux déductions aussi logiques et le décrochage sera inévitable...

On accuse l’alphabétique d'être mécanique dans son déchiffrage initial, mais l'approche globale fait bien pire, puisque, intuitive et aléatoire, la lecture devient le plaquage mécanique d’un sens pré-établi, d’un « prêt à lire » là où il faudrait lire le texte dans ses nuances inattendues...[19]Cet effet d'enfermement dans la prison du connu n'est pas seulement  un dégât collatéral de la méthode, c'est un principe, un choix des concepteurs des méthodes globales et semi-globales : Pour Jean Foucambert, si un enfant lit « la sorcière est moche », quand le texte propose « la sorcière est laide », on devrait considérer que l'enfant a réussi à « lire »! Pour qui est un tant soit peu sensible à la langue, à la littérature, il n'y a aucun vrai synonyme - il est au contraire essentiel de comprendre pourquoi l'auteur a choisi tel mot plutôt que tel autre mot de sens voisin, qui, dans le contexte, n'a pas la même puissance d'évocation. Comme le dit Colette Ouzilou, « le soulier de Claudel n'est pas une savate ». Et le mot « soleil », par exemple, n’a pas la même aura chez Hugo ou chez Racine.

A la question : « l'usage de méthodes mixtes peut-il expliquer que les élèves remplacent fréquemment un mot par un autre ? », la réponse est « oui ».

5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?

La réponse à cette question découle de ce qui a été précédemment évoqué : les difficultés à retranscrire correctement les graphèmes sont telles chez ces élèves que leur esprit est obnubilé par cette tâche. Il est donc aisé de comprendre qu'ils manquent des mots, oublient des phrases, etc. L'exemple d'A.N. en 6eB est frappant : le fait de ne pas savoir écrire le mot « descendus » occupe tant son esprit qu'il le répète trois fois sous différentes formes (« désendu », puis « désantu », puis, sous une forme presque correcte phonétiquement : « déssendu »), mais… dans la suite du texte, le mot « descendus » n'a plus de raison d'être : « Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies ».

A la question « l'usage de méthode mixte peut-il expliquer la lenteur, les oublis fréquents de mots, de phrases ? », la réponse est encore « oui ».

6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

Je n'ai pas recensé dans les copies présentées les erreurs grammaticales, mais c'est un point décisif auquel il faudra revenir. Car l’utilisation des silhouettes de mots, des « mots outils » (c'est, les, un, dans, etc.) dans le mixte et donc le manque d'attention aux lettres muettes si significatives en français – puisqu’elles portent la plupart des marques d'accord en genre (« e » du féminin) et en nombre (« s » ou « ent » du pluriel), les marques de temps et de mode de la conjugaison - détachent les mots de leur sens grammatical et rend leur graphie apparemment arbitraire.[20]L’utilisation du mixte peut-il expliquer les lacunes de nos élèves en grammaire : la réponse est encore une fois « oui » !

Bilan : la lenteur, les oublis, le remplacement d'un mot par un autre, les confusions de graphèmes, la méconnaissance des règles de base de la grammaire, peuvent s’expliquer par l'usage d'une méthode mixte. Celle-ci, par absence de travail explicite, structuré et progressif, conduit l’élève à penser que les graphèmes, vus comme un indice parmi d'autres, n'ont pas d'importance particulière. Bref, les élèves ne savent pas… ce qu'on ne leur a pas réellement enseigné ! Qui pourrait les en blâmer ?[21]

C/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

Il ne s'agit pas de jeter la pierre à qui que ce soit – et surtout pas aux instituteurs qui se battent au quotidien pour faire progresser leur classe - mais de tenter de résoudre artisanalement, un problème aux conséquences lourdes. Cela n'ôte rien à la qualité intrinsèque des maîtres, qui souvent n’ont pas choisi leur méthode de lecture et ignorent l'existence de méthodes alphabétiques modernes : on ne peut leur en tenir rigueur, car ces méthodes ont longtemps été décriées et même interdites dans bon nombre d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; encore aujourd'hui, elles restent très peu employées, la transmission entre générations d'instituteurs ayant été sciemment interrompue par le dévoiement des anciennes écoles normales. Les élèves sont les premiers touchés, mais les instituteurs sont en deuxième ligne car, pour les plus sensibles, ils passent des nuits d'angoisse à se remettre en cause et à se demander ce qui cloche...  L’IUFM leur ayant appris que toutes les méthodes se valent et que seul l’engagement du maître fait la différence.

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. C'est le cas de Marc Le Bris qui, dans son ouvrage Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!, raconte: « A ma sortie  de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la lecture dite naturelle. J'ai tout cru. J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage, de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées... Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui. (…) Comme bon nombre d'entre nous, j'ai corrigé le tir. »

Des dizaines d’expériences confirment celle de Marc le Bris ; celle de Rachel Boutonnet, par exemple,  relatée dans Pourquoi et comment j'enseigne le b-a-ba. J’ajoute à celles-ci l’expérience de nombreux instituteurs de ma connaissance qui ont testé différentes méthodes lors de leurs années en CP : avec une méthode semi-globale, ont-ils constaté, il est très rare que tous les enfants sachent lire au mois de juin de leur année de CP, tandis qu'avec une méthode alphabétique, il est fréquent que 90 % des élèves sachent lire au mois de janvier. Que demande le Peuple...? Réponse : l'instruction!

Comment ne pas songer aussi aux difficultés supplémentaires que ces méthodes peuvent engendrer chez des enfants dont les parents - pour des raisons diverses : langue étrangère, méconnaissance des difficultés, manque de temps, d'argent, etc. - n'iront pas acheter une méthode Boscher pour compenser les dégâts ? Je cite cette méthode car elle est n°1 des ventes du parascolaire depuis plusieurs décennies, précisément depuis… les années 70 et la généralisation des méthodes mixtes. Sans parler des méthodes syllabiques récentes placées en tête de gondoles dans toutes les grandes surfaces tant leur succès est grand. Que les instituteurs en soient conscients ou non, une grande part des enfants qui parviennent à lire à l'école avec une méthode mixte ont souvent appris à lire... avec une méthode alphabétique, à la maison. C’est un des facteurs qui expliquent que le constat des dégâts causés par les méthodes mixtes tarde à émerger... Nous, « professionnels » de l'école, ignorons ce que non seulement les orthophonistes ne cessent de clamer, mais aussi ce qu’un grand nombre de parents et grands-parents savent pertinemment… Qu'on ne s'étonne pas alors de la dégradation de l'image de l'école dans la société et de la progression exponentielle des écoles privées (qui ne sont pas toujours meilleures pour l’enseignement de la lecture). Ajoutez à cela que ce sont les instituteurs les plus jeunes - les stagiaires formés aux méthodes semi-globales - qui ont été envoyés en ZEP où les élèves servent donc de cobayes aux innovations pédagogiques les moins éprouvées. Avec d'autant plus de facilité que les parents de ces quartiers déshérités sont moins prompts à s'opposer aux décisions de l'école que les parents vivant dans des lieux plus fortunés, au sens propre comme au figuré…

Il y a quelques années, la querelle des méthodes paraissait pourtant réglée. L’avant-dernier ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, connaissant le caractère explosif de cette polémique, et malgré sa réforme courageuse du primaire, a préféré contourner le sujet. La confusion vient de ce que, après les déclarations publiques en faveur de l’alphabétique de son prédécesseur, Gilles de Robien, tout le monde a cru la question réglée, mais dans les textes officiels comme dans les faits, cela s'est traduit par l'absence de choix entre la chèvre et le chou, c'est-à-dire par une petite dose supplémentaire de « syllabique » (de travail sur les sons) dans le mixte. Comme l'a annoncé, à la réunion de rentrée 2010, un des maîtres de CP de l'école de notre quartier : « cette année, je privilégie deux entrées »… voulant sans doute rassurer les parents en annonçant qu'il serait attentif au travail sur les sons. Concrètement, cet instituteur utilise deux cahiers : un pour les textes en « global » dont il n’a rempli que quelques pages et un en « syllabique » dont il a déjà rempli une vingtaine de pages pour compenser un travail dont il doit percevoir intuitivement certains effets néfastes. Malgré ces maîtres et maîtresses courageux, travaillant sans compter pour compenser un matériel pédagogique inapproprié - ce problème reste aujourd'hui entier.Tant que l'on n'avancera pas sur cette question, l'Education nationale ne pourra espérer faire de réels progrès dans l'aide aux élèves les plus faibles - sans parler du retard des autres : on entend souvent que « les bons s’en sortiront toujours », mais les bons en question ne sont bons que très relativement. Au royaume des aveugles…

Dans l'intérêt de nos élèves, il faut sortir des polémiques politiciennes, entre pseudo conservateurs et pseudo progressistes : les méthodes semi-globales ne sont pas des méthodes « de gauche », comme l'ont prétendu longtemps les disciples de M. Foucambert, et comme le prétendent encore certains responsables syndicaux, Ces méthodes désavantagent plus encore les élèves de milieux socioculturels défavorisés, qui n'ont que l'école pour leur apprendre ce que l'école doit leur apprendre - alors même, suprême ironie, que ces méthodes ont été imposées au nom de ces élèves défavorisés ! Comme le souligne Jean-Pierre Terrail, « la méthode alphabétique n'est ni de droite ni de gauche : elle est simplement efficace ».[22]

D/ L’approche scientifique contre le scientisme

En me documentant pour la mise en place de la remise à niveau, j’ai fait une découverte surprenante : toutes les questions que j’essayais de résoudre en tâtonnant péniblement avaient déjà été posées, expérimentées, et la supériorité de l’approche alphabétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture prouvée à de très nombreuses reprises par des expérimentations scientifiques. Pourtant, ces résultats restent confidentiels et ne sont utilisés que très rarement dans le débat pédagogique, comme le suggère le titre du remarquable article du docteur Ghislaine Wettstein-Badour « le cerveau, cet inconnu des pédagogues »… Il est probable que les défenseurs des méthodes alphabétiques, assommés depuis tant d’années par les arguments dits « scientifiques » - en fait scientistes – des « sciences de l’éducation », n’osent plus utiliser les apports considérables des travaux neurologiques, quand ceux-ci vont pourtant à l’évidence - unanimement - dans leur sens.[23]

Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer. Cependant, il ne s’agit pas ici de demander à la science de déterminer les pédagogies à employer, mais de constater que les recherches scientifiques, depuis au moins 30 ans, confirment ce que les artisans de la lecture et de l’écriture savent depuis… 3000 ans environ… et que l’on a occulté à partir du XVIIIe siècle avec les recherches de Nicolas Adam, ou du Docteur Itard à propos de l’apprentissage du langage chez les sourds-muets, jusqu’à Ovide Decroly et ses thuriféraires : Foucambert et consorts.

Jusque dans les années 1980, les scientifiques s’appuyaient sur l’observation des capacités subsistantes chez des patients ayants subits des lésions cérébrales : on en déduisait que ce qu’ils ne savaient plus faire était déterminé par la zone lésée. On peut citer l’exemple des victimes japonaises dont l’hémisphère gauche avait été atteint ; qui lisaient, avant leur accident, les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. Par exemple, ils pouvaient reconnaître le pictogramme de l’arbre, mais ne pouvaient lire le mot « forêt » symbolisé par trois arbres. Ils ne pouvaient plus « lire » que : « arbre, arbre, arbre », sans plus accéder au concept « forêt ».

 Ces expériences ont été confirmées et précisées depuis, grâce notamment à l’utilisation de l’imagerie par résonance magnétique (IRM): qui permet de voir, à l’aide de capteurs, pour chaque activité, quelle zone cérébrale est sollicitée. Depuis les travaux de R.W.Sperry (Prix Nobel en 1981) jusqu’à ceux de Stanislas Dehaene (professeur au collège de France, auteur des Neurones de la lecture), en passant par les études anglo-saxonnes, canadiennes, américaines (celles du National Institute of Child Health), anglaises,  australiennes, écossaises et françaises[24], le bilan est écrasant : toute approche globale de la lecture est impossible ; l’approche globale, dont l’objectif était d’arriver « directement au sens du texte » sans passer par le son, est une aberration neurologique. La raison en est simple :

- l’hémisphère droit du cerveau « lit » en comparant analogiquement les images ou dessins qui représentent plus ou moins concrètement un élément existant dans la réalité. C’est par exemple le langage des pictogrammes ou des premiers hiéroglyphes.

- tandis que l’hémisphère gauche du cerveau analyse et synthétise les éléments des codes symboliques, tels que l’écriture alphabétique, les notations musicales, les idéogrammes, etc.

Or l’approche globale conduit l’enfant à considérer le mot comme une image et sollicite donc l’hémisphère droit quand c’est l’hémisphère gauche qui devrait travailler ! Or, de même que le sport modifie le corps, le travail intellectuel modifie le cerveau : le mélange des genres créé par l’approche globale installe donc de mauvaises connexions neuronales qui parasitent les bonnes qui peinent à s’installer…

Les analyses par IRM confirment donc plusieurs constats des défenseurs de l’alphabétique :

- Le temps phonologique est indispensable pour parvenir au temps sémantique, même si l’écart entre les deux se réduit peu à peu, quand l’apprentissage se déroule dans de bonnes conditions.

- Contrairement à ce qu’ont longtemps affirmé les scientifiques de l’éducation, celui qu’ils nomment le lecteur expert ne lit pas en global : les mécanismes de la lecture restent analytiques ; c’est la même zone cérébrale qui est sollicitée. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent le détail du texte, en utilisant le moins possible le contexte. Lire réellement une pièce de Shakespeare, par exemple, ne consiste pas à plaquer sur le texte les idées que l’on s’en fait, mais à la lire, pour ainsi dire, littéralement.

- Tous les enfants, même ceux les dyslexiques, pourraient apprendre à lire grâce à un apprentissage phonologique systématique.

III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

A/ Un espoir et un pari

Cette partie est nécessairement plus brève, car, pour le moment essentiellement programmatique.

Le caractère positif, si l’on peut dire – car il permet de garder espoir - de cette reconnaissance des causes internes des difficultés de nos élèves, c'est que l'on peut parier sur le fait que ces élèves progresseront rapidement si l'on reprend, dans le cadre des ateliers de remise à niveau que nous mettons en place au collège, l'apprentissage avec eux de ce code auquel ils n'ont pas eu accès.[25]

C'est aussi simple que cela... sur le papier! La difficulté réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. C'est en quoi les conseils des orthophonistes et des psycho-linguistes nous seront utiles[26], car il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans oublier l’aspect psychologique du découragement après des échecs répétés. Gageons que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Les orthophonistes pourront  nous conseiller dans l’organisation du travail, la progression annuelle comme le déroulement des séances. En tant que professeur de français, nous ne saurions rééduquer l’oreille d’un enfant qui entend mal les sons, en revanche nous pouvons aider un enfant qui entend bien mais retranscrit mal, à écrire correctement. Il se trouve que plusieurs élèves cités ont été capables, avec mon encouragement mais sans mon aide, de lire ce qu’ils avaient réellement écrit et parfois de se corriger. C’est cette connaissance qu’il s’agit de ré-assurer (de rassurer) et d’étayer.

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… C’est comme mettre un pansement sur une jambe de bois ou repeindre la carrosserie lors même que l'on sait que la panne vient du moteur ; cela revient à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné. Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

B/ Organisation concrète des ateliers

Le travail qui a commencé il y a quelques semaines à peine est conduit avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, en séparant les élèves de 3e et de 6e (afin que les 3e ne se sentent pas « rabaissés »), à raison d’une heure hebdomadaire pour les 3e et d’une heure trente pour les 6e.

1) Supports : quelle méthode choisir ?

La question du support est décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J’ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher,  Montessori, Delile,Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J’apprends à lire avec Sami et Julie, ou d’autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se posent :

- Il est nécessaire de suivre la progression d’une méthode et d’une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d’entretenir ainsi des confusions de sons ;

- De plus, il n’est pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risque de provoquer chez les élèves un sentiment d’humiliation préjudiciable.

Je m’appuie donc essentiellement cette année sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badourqui a l’avantage de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques.

2) Déroulement d’une séance type.

NB : on peut y apporter des variantes afin de repérer ce qui est le plus efficace et s’adapter aux particularités de chaque graphème (le E, par exemple, ne s’enseigne pas comme le B) comme  aux difficultés de chaque élève.

1/ On part d’un 1er graphème seul.

* Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

- liste de mots avec le graphème.

- liste de mots à distinguer avec pièges

* Ecriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

* Lecture  des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

* Ecriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire  épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

 On utilisera un vocabulaire volontiers soutenu, parfois inconnu (le plan phonétique est alors encore plus suggestif), qui donnera lieu à des explications, et à une prise de notes dans un répertoire.[27]

 On s'interrogera simultanément sur le son et sur le sens. On entend bien quand un mot est lu par un  lève sans être compris : il faut alors donner immédiatement à l’élève l’occasion d’en prendre conscience et de s'interroger sur le sens de ce qui n'est pas clair, par le biais d’exemples, de définitions personnelles, du dictionnaire…

 On introduira progressivement un travail sur les règles basiques de grammaire : le pluriel avec la redécouverte des lettres muettes, le féminin avec le E dit « muet » (en fait discret), les natures et fonctions, l'accord Sujet-Verbe, Article-Nom-Adjectif, les temps simples et composés de l'indicatif, etc.

C/ Evaluations des résultats du dispositif

Cet atelier nécessite plusieurs temps d'évaluation formalisée :

- une évaluation initiale (cf première partie de ce document): pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

- une évaluation intermédiaire : il est nécessaire au cours de l'année d'évaluer les élèves afin de mesurer les progrès accomplis et si et comment il faut réorienter le travail. Cette évaluation intermédiaire servira aussi à faire prendre conscience aux élèves comme à leurs parents des progrès réalisés.

- une évaluation finale : De même, en fin d’année, il faudra évaluer les élèves concernés afin d’évaluer les progrès accomplis. En fonction de ces progrès plus ou moins importants, nous pourrons améliorer notre travail lors de la deuxième année et envisager la généralisation du dispositif.

 

CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

Résumons nous :

- les méthodes mixtes de lecture employées en cours préparatoire sont responsables de difficultés chez la plupart de nos élèves, et de difficultés profondes chez les élèves les plus fragiles.

- il est possible de les remettre à niveau avec des méthodes alphabétiques, structurées et progressives. Plus nous tardons, plus c’est difficile.

- L’idéal serait de généraliser, l’année prochaine, le dispositif expérimental à tous les élèves en difficulté du collège et de faire venir, à cette occasion, des stagiaires en orthophonie qui puissent faire un bilan indépendant rendant compte des progrès de nos élèves.

Je ne sous-estime pas la difficulté de la tâche que j’entreprends. N'étant ni instituteur ni orthophoniste, j'éprouve le besoin de trouver des informations complémentaires auprès de toute personne de bonne volonté, et tout particulièrement auprès d'instituteurs en exercice intéressés par le fait de travailler sur une méthode alphabétique et prêts à partager leurs tours de main pédagogiques, d'instituteurs chevronnés (en alphabétique) à la retraite, d'orthophonistes prêts à transmettre leur savoir et leur matériel de rééducateur…

Sur un plan plus général, je ne nie pas les imperfections des tests que j’ai fait passer (échantillon trop étroit, pas de question de compréhension, milieu socio-économique relativement homogène, etc.). Il me semble donc nécessaire, pour prolonger l’enquête sur les méthodes de lecture et aider nos élèves en difficulté, de généraliser ce type de test avec :

- un nombre d’élèves plus significatif ;

- des élèves d’âges différents (il suffit, pour les élèves testés, de connaître les méthodes qu’on a utilisées pour leur apprendre à lire) ;

- des élèves ayant appris à lire en classe avec des méthodes mixtes et d’autres avec des méthodes alphabétiques ;

- des élèves de milieux socio-économiques différents, pour constater les effets des méthodes de lecture indépendamment du milieu  (la ZEP et ses « déterminismes » ne sont, me semble-t-il, que des facteurs aggravants de ces méthodes néfastes).

- des méthodes semblables mais des maîtres différents : plusieurs classes étudiant ou ayant étudié avec la même méthode mixte et plusieurs classes avec la même méthode alphabétique, afin de pondérer « l’effet maître ».

- des questions de compréhension pour voir si les élèves utilisant une méthode alphabétique ont de meilleurs résultats également dans ce domaine, ce dont je suis personnellement convaincu. Je confirme que, dans mes classes, ceux qui ont eu des méthodes alphabétiques font partie des élèves qui fournissent les réponses les plus pertinentes aux questions de compréhension, à l’écrit comme à l’oral. Les autres font parfois des réponses pertinentes, mais ont moins de possibilité de les étayer…

Plus simplement encore, il suffirait, comme l’a suggéré Marc Le Bris, de mentionner les méthodes de lecture employées lors des évaluations nationales et de faire des moyennes par méthode : la vérité apparaîtrait sans doute au grand jour…

Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants.

Merci d'avance à tous ceux qui partageront ce souci et cet espoir et aideront, par leurs remarques, leur participation, à sauver nos élèves en danger.

 

Marc-Olivier VIDAL-SEPHIHA, professeur de français[28]

 


[1]Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d’Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)

Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j’ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu’ici… j’ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j’écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait duHorla de Guy de Maupassant.)

Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains cadres de l’Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j’avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J’avoue ma perplexité : la langue de Camus n’est pas une langue difficile - j’ai d’ailleurs extrait ce texte d’une progression de CM. Ensuite, le fait d’être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, plus encore, ce dossier porte sur la question des sons : y a-t-il des sons ou même des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu’où devrons-nous repousser les limites de l’école élémentaire, celle qui enseigne, comme son nom l’indique, les « éléments » premiers  ?

[2]Consignes aux adultes :

- Lire une première fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (Les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée).

- Lire une deuxième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves :Le but de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d’entre eux.

Test prévu en 50 minutes

- 5 minutes pour la préparation des copies.

- 25 minutes de dictée lente.

- 10 minutes de relecture par l’adulte en vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

- 10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3]Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n’en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n’en remercie pas moins chaleureusement.

[4]On me rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c’est-à-dire en CE1).

On me dira peut-être aussi que ce test était trop long ; cependant les erreurs de sons affleurent dès le début du texte, aussi nombreuses qu’à la fin : une baisse de concentration liée à la longueur du test ne suffirait donc pas à expliquer les erreurs commises dans les deux premiers paragraphes.

[5]Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l’ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l’essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l’attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point  hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit  sur le code graphophonologique, et, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6]La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c’est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « stupides ». Ils ne sont souvent ni l’un ni l’autre : dans la majorité des cas, il s’agit d’une immense fatigabilité et d’un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

[7]A mon sens, cet effet joue plutôt en sens inverse : les méthodes mixtes ayant par nature des effets néfastes que les maîtres parviennent plus ou moins à compenser, en conduisant en parallèle un travail sur les sons plus ou moins soutenu.

[8]  On se reportera, pour l'analyse détaillée des différentes méthodes, à « l'observatoire » des méthodes des sites lire-écrire, SOS éducation ainsi qu'à celui de Marc Le Bris marc-le-bris.free.fr.

[9]Il serait plus juste, étymologiquement, de qualifier cette méthode d’analytique : le préfixe ana en grec, signifie « remontée », et désigne précisément le fait de remonter des éléments simples vers le sens. Il s’oppose au préfixe cata (comme dans catastrophe…) qui signifie descente par la déconstruction du sens… ce que fait l’approche globale.

[10]Au sujet de la calligraphie, on pourra se reporter avec profit, sur le site internet Trans-Maître, à une lumineuse vidéo de l'institutrice Brigitte Guigui.

[11]Les méthodes de lecture alphabétiques sont, entre autres : Bien lire et aimer lire ; Boscher ; La Clé des mots ; Delile ; Fransya ; Samie et Julie ; Jean qui rit ; La Lecture immédiate (cours Hattemer) ; Pigeon vole ; Lire avec Léo et Léa ; Montessori…

[12]Les méthodes de lecture globales ou mixtes sont, entre autres :Abracadalire ; Au fil des mots ; Crocolivre ; Daniel et Valérie ; Frisapla la sorcière ; Justine et Compagnie ; Kimamila (Un Monde à lire) ; Lire au CP ; Lecture en fête ; Mika ; Ratus ; Super Gafi ; Magali, Pierre et Olivier ; Rue des Contes…

[13]Ces élèves faibles sont souvent - indépendamment de tout déterminisme psychologique, social, économique -  les enfants les moins âgés à l'entrée en CP (ceux nés par exemple entre les mois de septembre et décembre).

[14]Selon les chiffres de l’association Lire-ecrire, confirmés par le sociologue Jean-Pierre Terrail.

[15]De nombreux instituteurs demandent parfois explicitement aux parents de ne pas apprendre les lettres à leurs enfants, pour ne pas les empêcher d'avoir, par eux-mêmes, le déclic magique de la combinatoire. Certains parents ayant malgré tout bravé l’interdit ont été tancés pour avoir appris à lire à leurs enfants…

[16]C’est sans doute le cas du graphème ILL par exemple (dans « feuille » par exemple), que les trois quarts de nos élèves ignorent, ou, différemment, des voyelles nasales (AN, ON, IN… qui sont difficiles pour des enfants ayant une autre langue maternelle que le français). Ces graphèmes n’ont pas été suffisamment lus, entendus, dits, écrits pour être assimilés.

[17]A ce sujet, on se reportera à l’ouvrage lumineux de Liliane Lurçat La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs.

[18]Et pourtant le son a un sens en lui-même, on le perçoit bien... quand on écoute de la musique, par exemple. Ou quand on est lecteur de poésie où chaque variation, même infime, du son fait varier le sens du poème.

[19]Songeons à la mise en garde du philosophe Léon Chestov aux idéologues de tout genre : « il s'agit de penser les catégories dans lesquelles nous vivons et non de vivre les catégories dans lesquelles nous pensons » (in Athènes et Jérusalem). On peut le paraphraser ainsi (tant vivre et lire partagent de caractéristiques communes, notamment leur irréductibilité à toute signification préétablie) : « il s'agit de penser ce que nous lisons et non pas de lire ce que nous pensons. » L'acceptation de l'humble déchiffrage dans le respect du texte - à l'inverse de l'esprit de divination - permet seul d’aller, suivant la perspective baudelairienne, « au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau »...

[20]Il faudrait parler aussi de la « grammaire globale » répandue depuis longtemps aux cycles 2 et 3, qui fait que les élèves savent reconnaître des groupes nominaux mais pas ses constituants simples : l'article, le nom, l'adjectif, etc. Qui fait aussi qu'aucun de mes 3e n'a été capable de me dire en début d’année comment on analysait un mot (nature, genre, nombre, fonction)... Les manuels de collège, dans l’ensemble, ne sont pas meilleurs, commençant globalement par la grammaire de texte, les formes de discours, avant d'étudier la phrase simple et complexe, puis d'observer, en fin d'année, s'il reste du temps, ce que c'est qu'un nom (sous forme de « recherche », sans cours explicite...). Peu de chance de combler les lacunes des élèves…

[21]On retrouve, logiquement, ces lacunes jusque dans les universités qui sont, depuis plusieurs années, contraintes d'organiser des années de propédeutique, où les étudiants - pour ceux qui ne fuient pas en constatant le décalage de niveaux – font des dictées et apprennent, certains pour la première fois, les bases de la grammaire française...

[22]Les promoteurs des méthodes globales et semi-globales semblent avoir voulu créer un élève nouveau, un enfant qui accède au sens directement sans passer par le son, le code – accusé de favoriser la « reproduction des élites bourgeoises » (cf Bourdieu). Face aux méthodes globales qui nécessitent de reconnaître les mots, les enfants de milieux culturels non francophones et/ou culturellement pauvres sont les premières victimes, simplement parce qu’ils connaissent souvent trop peu de mots pour les re-connaître... Méfions-nous de ce désir de révolution pédagogique qui nous pousse, par des prophéties auto-réalisatrices inquiétantes, à remplacer l'enfant réel par un modèle abstrait, auquel on demande aux élèves réels de correspondre, en les faisant s'allonger dans le cauchemardesque lit de Procuste de l'idéologie psycho-socio-pédagogique. (Qui est d’ailleurs également celui de l’ultralibéralisme le plus sauvage, comme Jean-Claude Michéa l’a bien analysé, remontant aux sources philosophiques communes du libéralisme économique et du libertarisme moral…)

[23]Un bon nombre des experts de l’éducation nationale sont pourtant à l’éducation ce que les médecins de Molière - Diafoirus et compagnie, leurs purges, leurs saignées, leurs arguments d’autorité et leur jargon macaronique - sont à la médecine… Le poumon, vous dis-je !

[24]Les pays de langues anglaise et française sont davantage touchés par les problèmes de dyslexie, de dysorthographies, etc. car ces langues sont graphémiques, c’est-à-dire qu’elles comprennent de nombreux graphèmes pour retranscrire relativement peu de sons : l’anglais comprend 1120 graphèmes pour retranscrire 41 sons ; le français comprend 130 graphèmes pour retranscrire 35 sons. Tandis que l’italien ou l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes : l’italien, par exemple, comprend 33 graphèmes pour retranscrire 25 phonèmes. Je m’appuie ici sur les travaux du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour qui, une des premières en France, à réuni les éléments nécessaires à la compréhension des troubles de l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture.

[25]La Débâcle de l'école, l’ouvrage dirigé par Liliane Lurçat et Laurent Lafforgue (avec une douzaine d'instituteurs, de professeurs du secondaire et de l'université, de philosophes, etc.) est à cet égard admirable, car  sous le constat accablant et confirmé à tous les niveaux on perçoit distinctement que ce qui n'est pas su à l'université est précisément ce qui a été insuffisamment enseigné à l'école primaire. On en déduit qu’il suffit d’enseigner explicitement ce que les élèves ne savent pas pour qu'ils le sachent ! Malgré l'accablement devant le temps perdu et les générations « sacrifiées », un avenir meilleur semble donc à notre portée...

[26]Je pense notamment à la psycho-linguiste Geneviève Krick qui travaille depuis longtemps avec des adolescents en grande difficulté scolaire.

[27]Matériel nécessaire des élèves : petits cahiers avec lignes et carreaux, ardoises et feutres, lettres mobiles, répertoire pour le vocabulaire nouveau.

[28]Je remercie chaleureusement Monsieur CORNILLAULT, le principal du collège Thomas Masaryk qui soutient activement la démarche expérimentale de remise à niveau que j’ai entamée cette année.

Je remercie également tous ceux qui ont déjà apporté et continuent d’apporter leur soutien et leur concours à la réussite de ces ateliers : les orthophonistes Brigitte ETIENNE, Colette OUZILOU, Céline HACQUARD, ainsi que M. Alain WETTSTEIN ; les instituteurs Gwenola PETIT, Marc LE BRIS, Brigitte GUIGUI ; les professeurs de Lettres Christine PETITBON et Christelle CANTET ; enfin, je remercie tout particulièrement Brahima DIABIRA, assistant pédagogique, et Monique CAUTE, conseillère principale d’orientation, qui m’assistent pour animer ces ateliers de remise à niveau..…

Commentaires

Bravo pour votre courageuse initiative, et merci...

Bonjour, merci de votre analyse, qui loin de me rassurer sur l'état de notre système scolaire, a le mérite de me rassurer moi, sur la réflexion que j'ai menée en 2009 : je suis arrivée exactement aux mêmes conclusions que vous, alors que mon fils était en 5ème... Je ne détaillerai pas ici mon parcours, dont j'ai témoigné sur le forum du site Léo et Léa (forum des parents : sujet "en 5ème reprendre la lecture ?", et forum des enseignants "méthode de lecture, mais pas que...")http://www.leolea.org/forum_liras.php

Une précision : mon fils n'est pas issu d'un milieu social défavorisé : mon mari et moi avons un niveau Bac + 2, pas de divorce à l'horizon, un emploi stable pour nous deux (jusqu'en 2010 pour mon mari). Nous avons environ 10 000 bouquins à la maison, pour tous âges. Notre fils aime la lecture, et pas uniquement des BD, loin de là. Interne cette année, en 4ème, il lit en moyenne 2 bouquins par semaine. Mais il prend des indices pour deviner, ne lit pas vraiment, en fait... En CP, nous étions confiants car, ayant débuté la lecture avec la méthode "Gafi" en septembre, il a lu seul son premier bouquin à Noël. Durant tout le primaire, nous nous sommes inquiétés de son niveau d'orthographe, mais à part ces difficultés-là, il n'était pas en échec en primaire. Je ne saurais trouver de mots suffisamment forts pour décrire le choc ressenti quand j'ai compris qu'il avait des difficultés de lecture...
Bref, je ne pense pas que le milieu social soit l'explication des difficultés de vos élèves, loin de là... Je pense que les méthodes mixtes font des dégâts chez tous les gamins.

D'autre part, voici le lien pour télécharger un matériel très intéressant pour travailler la conscience phonémique :
http://fr.calameo.com/read/000032851a1f3f23f78f8

Je l'ai trouvé sur le blog d'un enseignant canadien... Cela pourra peut-être vous aider avec vos élèves.

Enfin, depuis octobre 2010, je reprends également la lecture avec un jeune de 15/16 ans, quasiment illétré, mais qui veut s'en sortir. Il avait les difficultés décrites chez vos élèves : mauvaise prononciation des mots, confusions "ch" / "j", "p"/"b", etc... Je sais que le Dr Wettstein n'y était pas favorable, mais je peux vous dire que ce sont les gestes de Borel Maisonny qui ont aidé ce jeune à percevoir les différents sons. Grâce à eux, il a ressenti la différence. Sa progression est très rapide, nous avons passé les premières séances à travailler la conscience phonémique et a étudier les voyelles et maintenant il est incontestablement sur des rails. Nous travaillons entre 1h30 à 2h par semaine. Sa motivation me porte.

Je ne suis qu'une maman, je ne suis ni enseignante ni orthophoniste. Mais j'ai bien compris que je ne peux pas nuire à ces jeunes en reprenant la lecture avec le matériel créé par le Dr Wettstein Badour. Je suis très aidée dans ma démarche par une dame qui donne des cours particuliers à des collégiens et qui a accepté de travailler la lecture avec mon fils. Nous nous soutenons mutuellement, confrontons nos remarques, nos analyses. Sans elle, je me serai découragée : pas d'aide de l'éducation nationale (excepté un professeur, l'année dernière, qui nous a fait connaître la méthode Fransya), pas d'aide d'orthophoniste ; sans elle, je serai seule.

Je suivrai avec intérêt l'avancée de votre expérience, si vous avez le temps de nous en informer... et vais en faire part à différents professeurs de mon fils, car il faut faire connaître votre démarche.

Bien cordialement,

Nathalie

Moi aussi...

... je ne suis qu'une maman... Moi aussi, d'un milieu social "éduqué", et moi aussi, j'ai vu et je vois toujours mon fils peiner à lire, en fin de primaire, et écrire des dictées défiant toute pensée qu'il ait réellement suivi, déjà, cinq années d'enseignement censées lui apporter les "fondamentaux".
Hélas, la comparaison s'arrête là, car, lisant difficilement, il n'a encore jamais lu un seul "vrai" livre, et, donc, pâtit de l'effet boule de neige : pas d'aisance en lecture, cela signifie aussi : du mal à déchiffrer n'importe quelle leçon d'histoire ou de géo, ou un énoncé de maths, et une foule de connaissances qui ne s'acquièrent pas : tout ce qu'il pourrait découvrir hors la classe en lisant "pour le plaisir" lui reste barré. Or, quand on sait le peu de connaissances que les enfants acquièrent aujourd'hui par la seule classe, et qu'on additionne le tout, cela fait un cerveau bien mal équipé pour aborder le collège.
Certes, j'utilise le mot sulfureux qui est passé de mode : vous avez dit "connaissances" ? L'école, elle, vise les "compétences"...
Et mon fils, pas plus bête qu'un autre, sait souvent "comment on fait", mais... voilà, quand le tâtonnement ne fonctionne plus, quand il n'y a pas d'exemple à imiter, ou de réponse au QCM à deviner, quand il faut juste être sûr de ce qu'on sait et qu'il faut en plus l'articuler et l'utiliser –par exemple, pour décrypter un mot inconnu... –, c'est... la chute. Et, à force, l'exaspération : quoi de plus frustrant, en effet, que d'avoir avec récurrence "une bonne note" à l'exercice "à trous" ("Maman, j'sais faire !"), et, avec récurrence aussi, un zéro en dictée ???
Eh oui, il "sait faire", mais... il ne sait pas. Frustrant, douloureux, et, pourtant, comment lui dire "L'école t'arnaque, mon fils, en te faisant prendre des vessies pour des lanternes" ? Car il doit faire confiance à cette école... où il doit "se sentir bien", mais qui le mène en bateau.
Mais je pose, moi, la question : au profit de qui ????

Car, si tant d'enfants pâtissent de ces "méthodes", qui en bénéficie ? Pourquoi ne les jette-t-on pas au panier, pourquoi tant de réticences à reconnaître l'échec patent ?

Bravo pour votre article, vos recherches et votre engagement aux côtés de ces élèves victimes de notre école primaire, mais je serais moins indulgente que vous, concernant "les instituteurs", pris dans leur globalité : ce que nous, les mamans, constatons sur nos enfants, ils peuvent le constater aussi ! La preuve : il en est, parmi eux, comme Marc Le Bris ou d'autres, heureusement, qui alertent, virent de bord, et même avouent "leur honte".

Tout le monde a le droit de se tromper. Mais... on n'a pas le droit de rester aveugles aussi longtemps, quand tous les chiffres, toutes les étudees, et une foule de livres, aujourd'hui, prouvent, clament que l'école primaire française fait fausse route, et depuis si longtemps !
Et quand on voit, tout de même, les dégâts au jour le jour, dans sa propre classe.

Alors pourquoi tant d'enseignants du primaire continuent-ils de pratiquer cette méthode d'apprentissage de la lecture désastreuse, qui fait de nos enfants des victimes à longue durée, pour ne pas dire à vie, car... au mieux, ils trouveront sur leur chemin quelqu'un comme vous, qui tentera de les "rééduquer", mais pendant ce temps-là c'est tout de même Balzac ou Maupassant qu'on ne lit pas, ou qu'on lit moins, ou qu'on ne lira que plus tard, quand on on aurait dû découvrir d'autres auteurs encore, et, au pis..., on les laissera dans leur jus, et on se contentera de proclamer un jour "Ne peut pas, direction SEGPA !"

Pour ma part, même si je tente encore désespérément de trouver "la" bonne école qui pourra permettre à mon fils de poursuivre une scolarité "normale", et si cela me prend toute mon énergie d'essayer de remédier moi-même aux dégâts monstrueux que je constate jour après jour, je serais bien tentée, tout de même, de dire "Parents d'enfants victimes de nos dingues du primaire, regroupons-nous, attaquons l'école primaire en justice !"
Nos enfants ont des droits. Tous.

Quand il est de plus en plus avéré que ce sont les méthodes d'enseignement de l'école primaire qui en déglinguent une très grande partie, comment se fait-il que personne ne se lève pour ACCUSER, comment se fait-il qu'on en soit toujours au plaidoyer "pour de nouvelles méthodes", sans que cela, encore, soit, au minimum, appliqué dare-dare ?
Combien d'années faudra-t-il encore, combien d'enfants cassés, relégués dans des classes "parallèles" pour n'en jamais sortir ?
Ou simplement : combien d'enfants qui, des années durant, devront alourdir leur emploi du temps de fastidieuses séances d'orthophonie, pendant que leurs copains s'éclatent à la piscine, au judo ou s'épanouissent à leur leçon de piano ?

Je considère que, lorsque c'est la construction, et donc l'avenir, de milliers d'enfants qui est en jeu (il me semble que les derniers chiffres officiels étaient non pas 20 %, mais 40 % des élèves du primaire qui aborderaient le collège sans avoir les bases nécessaires pour suivre une scolarité normale – est-ce que je me trompe ?), eh bien, non, il n'y a pas d'indulgence à avoir, pas de compréhension à avoir pour de "pauvres" instituteurs vaguement naïfs ou immatures à qui l'IUFM aurait bourré le crâne, désolée ! Ils sont adultes, ont comme tout un chacun leur sens critique, sont professionnels, théoriquement intelligents, sinon toujours suffisamment courageux ou peut-être héroïques pour résister à ce "pédagogisme" délétère, donc... co-responsables, au minimum, des dégâts que vous observez sur vos élèves de collège et de ceux que j'observe chez mon fils (exactement les mêmes que ceux que vous décrivez, hélas !).

SURTOUT que... en tant que parent, quand vous tentez de suivre ce qui se fait en classe, quand vous tentez de convaincre l'instituteur que, peut-être, vu les difficultés de votre enfant, vous pourriez, avec son aide ou son conseil, agir de votre côté, apporter votre pierre, alors là, c'est sans cesse "Non ! Ne vous en mêlez pas, NOUS sommes les professionnels !"
Combien de fois ai-je tenté, sans succès, d'obtenir de pouvoir "collaborer", pour éviter la noyade à mon fils !
Combien de fois me suis-je dit : "C'est la double peine", par exemple, lorsque mon fils, incapable de retranscrire correctement en classe des "leçons" à recopier dans son cahier, revenait à la maison avec une leçon incompréhensible et inexploitable, et que je n'obtenais pas de l'institutrice qu'elle me dise au moins de quel manuel cette leçon était tirée, pour que je puisse l'acquérir et faire travailler mon fils sur un texte lisible, correctement présenté et mis en page ?
Aujourd'hui, non seulement les méthodes de l'école sont nocives, mais, de plus, l'école prétend SUFFIRE et fait obstruction à toute intervention de parents qui souhaiteraient, au moins, éviter à leur enfant la noyade totale qu'ils voient se profiler...
L'enfant doit apprendre à l'école et seulement à l'école, point/barre.
J'ai, ainsi, connu une maman qui s'est fait rabrouer, devant moi, parce que son fils arrivait en CP sachant déjà pratiquement lire : il était demandeur, et elle s'était fait une joie d'accéder à son désir !
Eh bien, l'institutrice lui a expliqué, sur un ton assez agressif, qu'elle "n'avait pas à apprendre à lire à son fils avant le CP, ça ne se fait pas"... et cet élève a, toute l'année, supporté la mauvaise humeur de cette institutrice à son encontre...

Vous soulignez les diverses stratégies d'évitement de certains de vos élèves en grand difficulté, notamment de lecture : du "Je m'absente par la pensée, je me fais tout petit et je pense à autre chose, pourvu qu'on ne me demande pas de lire..." au "Je fais le guignol ou je pique une crise de violence"...
Or, si aujourd'hui on parle beaucoup de la violence des enfants au collège, personne ne parle de la violence SUBIE par ces mêmes enfants pendant toutes ces années de primaire, où on les confronte, par de telles méthodes (auxquelles s'ajoutent toutes les autres, du même acabit – voir les "leçons" d'histoire ou de géographie, par exemple, dont la plupart des adultes ne parviendraient pas à tirer d'eux-mêmes "ce qu'il faut retenir", quand on le demande à leurs enfants !), à un océan de complexité sans qu'on leur fournisse barque ni bouée, où on les rend "incapables" de répondre à l'exigence scolaire et incapables de conserver une image d'eux-mêmes à peu près satisfaisante, puisque, au final, on les rend aussi "responsables" de leur échec, quand on ne leur serine pas, comme au mien, dès le CP : "Tu peux pas, c'est pas grave..." (quelle situation confortable, en effet ! Pas de quoi se sentir mal !) : ils arrivent laminés au collège, ayant perdu toute estime d'eux-mêmes, et s'en vont droit au casse-pipe, même si on sait bien qu'ils ne pourront pas suivre : l'essentiel est... qu'ils ne seront plus au primaire, et que ce ne sera donc plus le problème de l'école primaire, ouf !
L'école primaire échoue avec presque la moitié de ses élèves, mais, "heureusement", ensuite, ce n'est pas elle qui récolte les débris de cette casse, tout va bien pour elle, merci !
N'est-ce pas d'une violence extrême pour tous ces enfants malmenés, et l'impunité, ici, n'est-elle pas scandaleuse ?

En tout cas, votre article fait chaud au coeur, une lumière s'allume enfin : puissiez-vous faire (encore) beaucoup, beaucoup d'émules !
Je précise "encore" entre parenthèses et je double le "beaucoup", parce que... je me demande combien il faudra encore d'enseignants courageux ou peut-être héroïques pour que la MASSE de leurs collègues se lèvent, enfin... et que l'école primaire, notamment et surtout, car c'est là que tout se joue, CHANGE.
Or je respecte trop leur métier pour ne pas considérer que les enseignants sont les principaux acteurs de l'Education nationale... et pas de simples exécutants.
Et je remercie chaleureusement ceux qui, comme vous, rament à contre-courant... !

Adlib, votre témoignage me

Adlib, votre témoignage me touche beaucoup, car j'ai vécu cette situation avec un de mes fils, et maintenant avec mon petit-fils.
Un professeur de lettres normalien, inspecyeur, vient d'écrire un article le 30 avril intitulé "Philippe Meirieu, prix Lyssenko en 2011, pour sa contribution majeure à la ruine de l'enseignement."

Je cite seulement quelques lignes de l'article de 25 pages qui recense en les analysant les écrits innombrables de Meirieu.
"J'ai parlé des tenants de la réforme. Je pense avoir montré, après beaucoup d'autres, que la République a très largement, sur le terrain de l'école,rendu le tablier, lâché la commande, renoncé à la maîtrise de l'oeuvre, et même à la maîtrise de l'ouvrage. Bref, elle a désarmé.
Désarmé devant qui ? Devant une poignée de personnes, dont l'histoire, parodiant au négatif le mot de Churchill sur la dette du peuple britannique aux pilotes de la Royal Air Force dans l'été de 1940, reconnaîtra sans doute que jamais si peu d'hommes n'auront fait subir autant de mal à tant d'autres. Les pouvoirs publics ont fait le choix, certes à des degrés variables selon les circonstances, mais sans discontinuité ni rupture autres que formelles ou verbales et depuis plus de trente ans, d'inscrire leur action dans le sillage de ces hommes." (Il s'agit des "chercheurs en sciences de l'éducation", autrement appelés "pédagogistes".)

Si vous le désirez, je chercherai le lien pour que vous puissiez lire tout l'article.
Adélaïde.

Echanges constructifs sur l’apprentissage de la lecture

Bonjour,

Voici quelques précisions utiles concernant ce fil pour celles et ceux qui nous rejoignent.

Echanges constructifs : de quoi s’agit-il ?
C’est des discussions, franches et courtoises, entre les lectrices et les lecteurs de Skhole autour de l’apprentissage de la lecture.
Le débat est initié par Adélaïde et Bernard Wemague, deux observateurs attentifs des méthodes de lecture, et plus spécialement de la méthode syllabique qu’ils défendent tout en marquant à la fois leurs convergences et leurs divergences. En effet, la méthode syllabique n’est pas une entité unique. Alors, leur volonté commune est de procéder à une analyse critique, en toute impartialité, des points de vue respectifs sur les diverses variantes de méthodes syllabiques dans le but de fournir des informations objectives et susceptibles d’intérêt pour les lectrices et les lecteurs de Skhole.

Ce qui semble autrement plus intéressant, c’est un regard croisé, qui représente ce que l’on pourrait appeler, faute de mieux, l’« approche empiriste » et l’« approche scientifique ».
Bernard Wemague expose des positions fondées sur l’état actuel des connaissances scientifiques relatives à la lecture et à son apprentissage tandis qu’Adélaïde y réagit sur la base de l’expérience pratique. Elle manifeste son accord ou, au contraire, exprime les objections que lui inspirent les points de vue développés par Bernard Wemague.

Passionnant en termes d’objectivité par rapport aux informations traitées en direction des lectrices et des lecteurs de Skhole !

Cordialement.

Bernard Wemague

Pour aider AdLib à résoudre le problème de déchiffrage en lectur

Bonjour, Madame !

Je m’associe volontiers à l’élan de soutien qui vous est manifesté dans la recherche de solutions aux difficultés de déchiffrage en lecture que rencontre votre fils, et vous propose quelques documents de méthode syllabique explicite pour tenter d’y faire face.
Veuillez me communiquer vos coordonnées postales par l’adresse de messagerie b.wemague@numericable.fr pour vous les envoyer.

La principale difficulté décrite chez votre fils est celle de déchiffrage dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. Qu’est-ce alors que le déchiffrage ?
Très schématiquement et simplement, par rapport à la capacité à lire les mots en apprentissage de la lecture, le déchiffrage est l’opération qui consiste à repérer les syllabes dans un mot et à les prononcer correctement. C’est donc le processus de reconnaissance et de prononciation des mots, lesquels sont composés de lettres et de syllabes, deux catégories d’unités qui sont appelées ‘constantes distributives’ et servent à former l’ensemble de tous les mots de la langue qui, eux-mêmes, servent à former les phrases et les textes. La reconnaissance revient à discriminer les syllabes qui composent un mot ; suit la prononciation de ce mot à travers la prononciation des syllabes qui le constituent, sachant que chaque syllabe est mobilisée dans la langue pour contribuer à la composition de différents mots (raison pour laquelle la ‘syllabe’ est dénommée ‘constante distributive’ tout comme la ‘lettre’, et c’est pour cette qualité de ‘constante distributive » ou encore ‘invariante distributive’ que les lettres et les syllabes se doivent d’être enseignées, apprises et connues dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, ce à quoi se refusent catégoriquement les méthodes non syllabiques et mènent à la catastrophe que l’on déplore). Ainsi, la capacité à déchiffrer et donc à lire un mot passe par la capacité à distinguer et à prononcer ses syllabes. Un enfant en difficulté de déchiffrage est celui qui ne parvient pas à trouver et à restituer phonétiquement les syllabes d’un mot écrit. Pourquoi ? Tout simplement parce que la méthode pédagogique ne lui a pas permis d’apprendre le principe de composition et de décomposition des mots écrits d’une part et le principe de correspondance qui fonctionne entre la syllabe et la prononciation ou, plus généralement, entre la graphie et la phonie (ce qui s’écrit et ce qui se prononce) d’autre part.

Par leurs conceptions mêmes qui n’intègrent pas l’apprentissage des correspondances entre les syllabes des mots et les unités phonétiques qui leur sont associées conventionnellement, les méthodes de lecture condamnent les enfants aux difficultés de déchiffrage des mots.
Voici comment précisément. Une lettre de l’alphabet de la langue française écrite se prononce en fonction de son contexte et de sa position dans la syllabe. Or, les méthodes de lecture ignorent ce phénomène dont l’enjeu est capital pour la maîtrise de la lecture, puisque cette maîtrise se construit sur la base de celle des structures et du fonctionnement des mots et que les structures et le fonctionnement en question restent méconnus. En conséquence, étant donné qu’il n’est pas tenu compte de ce phénomène crucial dans leur élaboration, les méthodes de lecture sont nécessairement lacunaires et peu adaptées au but élémentaire et décisif visé, qui est de savoir déchiffrer (c’est-à-dire identifier les syllabes au sein du mot et les restituer phonétiquement convenablement) pour construire la capacité à lire.
La règle de prononciation d’une syllabe est la somme des règles de prononciation des combinaisons successives des lettres qui la forment.
Les documents doivent pouvoir vous permettre d’installer chez votre fils le système de règles de relations de correspondance grapho-phonétique entre les syllabes et leur prononciation dans les mots, ce qu’il n’a pas pu apprendre et qui l’empêche de déchiffrer.

Les méthodes syllabiques non phoniques (c’est-à-dire celles qui ne font pas référence à la phonologie pour l’enseignement de la lecture) y parviennent passablement, du fait qu’elles partent des éléments graphiques les plus simples, les lettres, pour aller vers les éléments graphiques les plus complexes, les textes, et du plus facile au plus difficile, en cohérence avec le fonctionnement cérébral et mental pour l’apprentissage de la lecture.

Les méthodes syllabiques phoniques (c’est-à-dire celles qui ont subi les influences des méthodes mixtes en procédant des sons vers les lettres et, conséquemment, prennent appui sur la phonologie imposant du même coup et inutilement deux systèmes alphabétiques à la langue française qui, au reste, n’est pas transcrite phonologiquement, et quand bien même … !) sont en elles-mêmes contradictoires dans la mesure où, au regard du mode d’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture, elles ne peuvent pas être à la fois « syllabiques » (partant des lettres pour aller vers les sons) et « phoniques » (partant des sons pour aller vers les lettres) ; de là le caractère nuancé du succès dont elles sont créditées.

Les méthodes mixtes, de très loin les plus nombreuses et les plus répandues dans le système scolaire et présentes presque exclusivement dans les milieux associatifs et les organismes d’alphabétisation et de lutte contre l’illettrisme, procèdent des sons vers les lettres et donc à l’encontre du fonctionnement cérébral et cognitif. Voilà pourquoi l’échec de l’apprentissage de la lecture en France est l’échec des méthodes de lecture (si l’on compare la situation à celle de la Finlande, de l’Italie, de l’Espagne, par exemple, qui ne sont pas confrontées au problème d’apprentissage de la lecture).
Les scientifiques sont unanimes pour reconnaître que l’apprentissage de la lecture détermine la réussite ou l’échec à l’école. Cela paraît tout à fait logique : un enfant qui ne sait pas lire n’a pas accès à l’écrit dont le rôle est primordial dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire en matière de formation éducative. Il se comprend pourquoi les apprentissages fondamentaux au CP démarrent par l’apprentissage de la lecture.

A l’analyse, l’échec des méthodes mixtes est inévitable : elles partent non seulement des sons, mais encore des mots dans leur globalité.
Le fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture ne s’avère compatible ni avec l’un, ni avec l’autre.

Les bases théoriques des méthodes mixtes sont contestées par les résultats scolaires mitigés obtenus en apprentissage de la lecture avant d’être invalidées par le fonctionnement cérébral et cognitif.
Les méthodes mixtes reposent sur une confusion inacceptable entre son et phonème qui sont les domaines respectifs de la phonétique et de la phonologie, disciplines bien distinctes l’une de l’autre. Dans les écrits pédagogiques en particulier, une confusion sinon un flou persistant règne entre les notions de son, phonème, graphème, lettre.
Sur ce point essentiel, les méthodes mixtes sont de nature à embrouiller les enfants et rendent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture extrêmement compliqués. C’est précisément les difficultés considérables qu’elles comportent entraînant une charge neurocognitive trop lourde à supporter par les enfants qui les invalident. Par voie de conséquence, elles sont à abandonner, à l’exception de la notion de « lettre » qui mérite bien sa place parmi les catégories linguistiques traditionnelles et dans l’enseignement et l’apprentissage explicites, rigoureux et cohérents de la langue écrite.

Une difficulté majeure des méthodes mixtes, héritée de la méthode globale dont elles dérivent, est d’opérer, du moins dans un premier temps pour certaines d’entre elles, avec des mots dans leur intégralité. Pourquoi des mots ? Trois raisons principales se dégagent de la littérature de la recherche scientifique et pédagogique :
1) Les lettres sont dénuées de signification.
2) Les syllabes n’existent pas en français écrit.
3) Les mots sont des images indivisibles.
Ces arguments ne sont pas consistants et se réfutent d’un point de vue neurocognitif.
Pour déchiffrer les mots, les méthodes mixtes s’appuient sur le texte, des illustrations, des vérifications d’hypothèses anticipatrices par prélèvement d’indices, etc., c’est-à-dire sur un ensemble de variables destinées à déduire le mot qu’il convient dans la phrase. Les faiblesses de ces stratégies ne mettent pas les enfants à l’abri de la tentation de devinement.

On voit ainsi pourquoi les méthodes de lecture échouent et, avec elles, les enfants.
Pour résumer, elles sont peu ou pas adaptées par rapport au mode de fonctionnement cérébral et mental pour l’apprentissage de la lecture.
Les familles, dont on sait qu’elles font apprendre à lire à leurs enfants, ne se forment pas à la phonologie pour obtenir les succès qui leur demeurent incontestés, ni certains enseignants, et au reste, il ne suffit pas de connaissances rudimentaires en phonologie pour assurer un enseignement appuyé sur cette spécialité (ce qui est le cas dans les IUFM et explique, entre autres facteurs, les résultats en demi-teinte que l’on enregistre).
Les parents, les grands-parents, qui emploient les livres des méthodes de lecture phonique, ne se préoccupent guère de leurs aspects phonologiques. Ces constats tendent à prouver que, contrairement à ce que l’on pense depuis plusieurs décennies, la phonologie n’est pas nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. Bien au contraire ! Tout compte fait, la phonologie apporte de très grandes complications (voir à ce sujet l’article de l’Observatoire national de la lecture cité dans un post d’Adélaïde sur ce site) à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. Parce qu’elle est réellement inutile et présente de gros inconvénients en termes de charge neurocognitive, il convient d’y renoncer. En effet, parce qu’elles ne répondent pas au principe de fonctionnement du cerveau et de la cognition pour l’apprentissage de la lecture, les données relevant de la phonologie constituent un obstacle à cet apprentissage, une source d’épuisement mental et physique (souligné également par Marc-Olivier Sephiha) et un facteur de démotivation pour l’apprenant.

Voilà des éléments de comparaison avec la méthode syllabique explicite qui vous est proposée afin de venir en aide à votre fils.
Selon la méthode syllabique explicite, les mots se déchiffrent à leurs syllabes qui, elles, se déchiffrent à leurs lettres (on se souvient que le cerveau construit l’apprentissage de la lecture à l’aide de deux catégories d’unités linguistiques qui sont les lettres et les syllabes, parce que la langue est construite au moyen de deux catégories d’unités correspondantes qui sont les sons et les syllabes). Ainsi, les mots se reconnaissent par leurs unités constitutives et, à travers elles, leur organisation interne. C’est-à-dire par des facteurs qui sont intérieurs et non extérieurs à eux.

Si je puis m’autoriser un avis pour terminer, je pense, compte tenu des données que vous avez portées à la connaissance des intervenants, qu’avant d’envisager toute nouvelle solution aux difficultés éprouvées par votre fils, il paraît souhaitable de résoudre son problème de déchiffrage en lecture. C’est d’ailleurs ce que vous avez eu la bonne idée de faire. Il faut exploiter suffisamment cette possibilité ; les résultats, s’ils sont positifs comme je vous le souhaite très vivement, donneront l’occasion d’y voir un peu plus clair. L’observation qui incite à s’orienter dans cette direction pour le moment est celle des enfants qui lisent couramment et des enfants qui, dans les mêmes conditions, n’y sont pas parvenus. La réussite ou l’échec permet ainsi d’analyser et d’interpréter certains traits de comportement qui, sans raisons apparentes, sont constatés chez les enfants. Comme vous l’a si bien conseillé Adélaïde (si je ne m’abuse), il vous reste à trouver les arguments qu’il faut pour convaincre votre fils d’utiliser les moyens mis à sa disposition pour se tirer d’affaire.
La corrélation entre l’échec de l’apprentissage de la lecture et l’échec scolaire ne fait aucun doute.
En jouant à fond la carte de déchiffrage qui constitue l’axe problématique, on pourra voir si l’enfant maîtrise la lecture, si ses résultats scolaires en sont améliorés et si son comportement en est transformé et, par là même, décider de la conduite à tenir.

Cordialement.

Bernard Wemague

dernière précision sur le "profil" de mon fils

J'ai juste oublié tout à l'heure de préciser qu'il a fait un bilan orthophonique lorsqu'il était en CE2, auprès d'une orthophoniste d'obédience neurologique : pas de dyslexie, pas de dysorthographie, certainement de la précocité... Précocité qui lui a probablement permis de compenser, en primaire, ses difficultés de lecture, et a retardé le "diagnostic"...
Bien cordialement,
Nathalie

apprentissage de la lecture

Bravo et bon courage ; si tous les enseignants se mobilisaient comme vous ... dès le CP.

Parmi les méthodes de lecture, je vous indique également la Méthode "Jean Qui Rit" méthode de lecture alphabétique qui passe par la connaissance de chaque lettre avant d'appréhender les syllabes et la suite ; qui se base également sur la maitrise de l'écriture de chaque lettre, sur un cahier et dans l'espace ;;

Bonjour, Vous écrivez : " les

Bonjour,
Vous écrivez :
" les deux systèmes d’écriture (le kana alphabétique et le kanji idéogrammique) employés au Japon, et qui, suite à cet accident, ne pouvaient plus lire le kana, langue alphabétique qui nécessite l’utilisation d’un code symbolique, mais pouvaient encore lire partiellement le kanji, langue à idéogrammes et pictogrammes. "

À ma connaissance, le kana est syllabique.
Cordialement.
GM

article sur la grammaire dans Télérama / nouvelles

Bonsoir,
Juste pour vous signaler un bel article sur la grammaire, le français... dans Télérama :
http://www.telerama.fr/idees/grammaire-amere,68267.php

Quelles nouvelles de vos élèves ?

Avec mon fils nous avançons, il perçoit l'aide que la méthode Fransya lui apporte, ainsi que l'intérêt de dictées que nous avons mis en place de manière régulière. Plus de confusion de sons, d'interversion de lettres, les sons sont bien cernés, et du coup cette énergie libérée est ré-investie dans l'analyse grammaticale, avec gros progrès à la clé. Nous allons pouvoir aborder l'orthographe, alors que je n'avais pas imaginé cela possible... il y avait tant à faire du côté de la grammaire... Bien sûr tout cela demande à être consolidé, mais indéniablement, le "bon virage" est pris...

grammaire

Puisque vous parlez d'analyse grammaticale, je vous signale ceci :
http://www.slecc.fr/grammaire_CE1_manuel.htm

Merci de ces informations

Merci, cet ouvrage est vraiment très bien fait et je m'empresse de partage l'information avec la personne qui m'aide dans la démarche entreprise avec mon fils.

Merci également pour les liens "Colette Ouzilou".

M. Sephiha, quelles nouvelles de vos élèves ?

Bien cordialement,

NL

Bonjour Nathalie L, j'ai

Bonjour Nathalie L,
j'ai posté hier sur le site un message qui vous est partiellement destiné.
Je vous conseille particulièrement l'ouvrage "Bien apprendre l'orthographe" (3 tomes) du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour (qu'on peut commander sur le site Fransya) pour continuer le travail entrepris avec votre fils... il me semble, d'après ce que vous dites, que cela pourrait être opportun... Cet ouvrage couvre toute la grammaire française ou presque avec une progression impeccable et implacable que je n'ai trouvée nulle part ailleurs...
Bien à vous,
M-O. Sephiha.
PS : merci à "Spinoza" pour tous les liens ajoutés et que j'aurais dû indiquer dans mon document : mea culpa !

merci et aide

cher M. Sephila,
je souhaite tout d'abord vous remercier pour votre article très intéressant. J'ai un fils en 6è, qui pâtit des problèmes que vous exposez. Je me sens perdue, d'autant plus que je suis étrangère et que, je n'ai pas fréquenté le collège français. - mais; moi même ayant été alphabétisée selon une méthode purement syllabique, je constate que je fais nettement moins d'erreurs en français (une langue étrangère pour moi) que mon fils et d'autres Français. - La question que je me pose est : par où commencer ? conseillez vous d'acheter cette méthode Fransya et tout simplement commencer à la page 1 ? dois-je prendre un prof particulier ? l'inscrire à un stage de remise à niveau ? où ? Je sens que je dois absolument faire quelque-chose, mais quoi ? autrement, il ne s'en sortira pas. Je vous remercie pour vos conseils...

par où commencer...

Bonsoir,
j'ai moi-même repris la lecture avec mon fils, lorsqu'il était au collège, avec la méthode Fransya.

"conseillez vous d'acheter cette méthode Fransya et tout simplement commencer à la page 1 ?"
Pour moi, oui.
En revanche, il y a du matériel à créer, mais vous pourrez trouver les lettres en relief sur internet, sur des sites de matériel montessori.
dois-je prendre un prof particulier ?
Vous pouvez, si vous trouvez quelqu'un qui est vraiment prêt à faire ce travail-là (reprendre la lecture avec Fransya), c'est à dire si vous n'avez pas à le persuader de l'importance ni de la pertinence de cette démarche-là...

Sinon, vous pouvez reprendre vous-même la lecture avec votre fils. Pour ma part, la lecture de Chagrin d'Ecole, de Daniel Pennac, m'a beaucoup aidée à prendre de la distance et à ne pas m'énerver lorsque mon fils rencontrait une difficulté quelconque. D'autre part, l'adage "il faut de hâter lentement", m'a été aussi très utile : on ne peut pas aller très très vite dans cette démarche, car il faut respecter le rythme d'apprentissage de l'enfant. Mais dans la mesure où on met en place ce qui est nécessaire (revoir la lecture), ce n'est pas grave, puisque de toute façon on va dans la bonne direction...

L'idéal est de pouvoir travailler un peu chaque jour.

bien cordialement,
Nathalie

PS : nouvelles de mon fils, qui était en échec au collège. Aujourd'hui en terminale ES, il aime cette section et se donne à fond... Il reconnait aujourd'hui combien ce ré-apprentissage de la lecture lui a été utile, même si sur le moment, ça ne lui était pas facile de travailler tous les samedis après midi (il a été interne durant 1 année et nous n'avions donc pas la possibilité de travailler tous les jours.

Bonsoir, vous pouvez me

Bonsoir,
vous pouvez me contacter directement sur ma messagerie personnelle : mo.sephiha@yahoo.fr.
Bien à vous,
Marc-Olivier Sephiha.

Colette Ouzilou

Pour des textes très éclairants sur les méthodes de lecture de l'orthophoniste Colette Ouzilou, voir notamment http://michel.delord.free.fr/co.html et http://www.r-lecole.freesurf.fr/primaire/ouzilou0302...

Mémoire d'emilie Bernard

Dr G.Wettstein-Badour : cerveau et lecture

Pour lire ses études et publications en ligne, consultez http://dr-wettstein-badour-parcours.blogspot.com/.

Méthode Fransya, utilisée par Marc-Olivier Sephiha

Pour mieux comprendre en quoi consiste la méthode de lecture Fransya, consultez la présentation que son auteur, Ghislaine Wettstein-Badour, en a fait : http://methode-de-lecture-fransya.blogspot.com/

Pour une autre présentation, voir http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/manuel... et http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/lectur...

Correcteur orthographique !!!

Il faudrait que je lui enseigne l'accord du participe passé avec le COD lorsque ce dernier précède l'auxiliaire "avoir".

donc vous voudrez bien corriger s'il-vous-plaît : "la présentation qu'elle en a faite"

"présentation" :
nature : nom commun
genre: féminin
nombre : singulier
fonction : Complément d'Objet Direct(COD) du verbe "faire"

Sur la grammaire, voir aussi articles formateurs sur : http://www.slecc.fr/1-gien2006.htm

Méthode Fransya

Oui, c'est avec cette méthode que mon fils reprend la lecture. Elle est effectivement très bien construite. L'ouvrage "bien parler, bien lire, bien écrire" est une bonne introduction à la méthode.
La synthèse que le Dr Wettstein Badour a faite des publications scientifiques sur le fonctionnement du cerveau est également passionnante.

Mais, lorsqu'on dit à un enseignant que le cerveau ne traite pas l'information du mot comme il traite l'information d'une image, donc qu'un mot n'est pas une image, quel choc pour lui ! Cette croyance, qu'on leur a enseigné depuis tellement d'années, est tellement ancrée en eux... Je compare le choc que cela provoque à celui qu'ont du ressentir les contemporains de Galilée lorsqu'il a affirmé que la Terre était ronde. En une phrase, il balayait les fondements de leur conception du monde. Toutes proportions gardées, dire "le mot n'est pas une image" balaye de la même manière la base sur laquelle les croyances de la large majorité des enseignants sont fondées. Reconnaître cette vérité scientifique, c'est comprendre que, alors qu'ils ont choisi ce métier pour faire progresser les enfants, hé bien, ils ont pu leur nuire... C'est tellement violent que le refus de cette information, ou sa minimisation, c'est à dire en fait une attitude de déni est la réaction humaine la plus souvent adoptée...
Bien cordialement,
NL

sauf que

Juste pour le détail, le problème de Galilée n'a jamais été de montrer que la Terre était ronde - ça, la plupart des gens instruits de l'époque le savait -, mais qu'elle tournait sur elle-même et donc autour du soleil. Et ce "balayage" ne s'est pas fait sans contexte ni prédécesseurs, d'où la nécessité de manier la vérité "scientifique" avec circonspection.

Une petite remarque : en

Une petite remarque : en relisant plus attentivement vos notes, il me semble que la dictée donnée aux 3e présente moins de difficultés que celle donnée aux 6e, est-ce que je me trompe ? L'extrait du Horla utilise des mots dont la plupart ne posent pas de problème d'accord ou de conjugaison, tandis que les accords de participe passé sont nombreux dans le passage de Camus, et pas des plus faciles (verbes pronominaux...)

Par ailleurs, je vois que vous y parlez de "grammaire globale" : pour moi, c'est toute la méthode d'enseignement du primaire qui est, aujourd'hui, "globale", en ce sens qu'elle plonge constamment les élèves dans un "bain" de notions inconnues, non expliquées, et qui ne se relient pas avec ce qui a été vu précédemment... : les manuels d'histoire, en particulier, défient toute articulation logique, en présentant des pages bourrées de "documents" dont la mise en page fantaisiste ne permet souvent même plus de savoir s'ils représentent l'essentiel de la leçon ou s'ils sont accessoires.
Le tout étant évidemment compliqué à résumer, s'ensuit, logiquement, l'absence de tout résumé... qui pourrait pourtant aider les élèves les plus faibles à ne pas zapper totalement le sujet.

Mais le "top" de l'ineptie que j'ai pu constater, c'est... l'institutrice de CE 2 qui fait faire à sa classe, laquelle n'a encore jamais été confrontée à la moindre leçon d'histoire, une frise chronologique, de l'Antiquité à aujourd'hui ! Soit : une liste de mots et expressions qui, pour ces élèves, n'évoquent strictement RIEN : l'Antiquité, le Moyen Age, la Renaissance, les Temps modernes, l'époque contemporaine... Quand on n'a pas la moindre idée de ce que recouvrent ces termes, pas plus, d'ailleurs, qu'on n'a, à cet âge, la capacité d'appréhender ce que représentent les siècles et leur succession sur deux millénaires...
Avec, au départ, l'explication de ce qu'est l'histoire – puisqu'on n'en fait plus, ce qui permettrait de "constater" ce que c'est, on tente donc d'"expliquer" à des gamins de 8 ans en quoi elle consiste...
Et... on enchaîne sur une "frise", dont le contenu est évidemment totalement abstrait, le sens, abscons, et l'intérêt aussi grand que si l'on donnait à quiconque une "table des matières" à remplir, sans avoir eu accès au contenu du livre !

Pour moi, je pense que j'ai compris ce qu'était l'histoire en... en faisant.
Et que la frise chronologique devrait se pratiquer UNE FOIS qu'on a vu les périodes historiques dans leurs grandes lignes, et pas... avant de les aborder.

Ce "tout-global" est, à mon avis, une torture mentale pour nombre d'enfants, à qui on ne donne pas les "clefs" pour comprendre, pas à pas, toutes ces nouvelles notions qu'on leur "balance" en vrac, et souvent avec un luxe de détails, et que, en plus, on leur demande d'organiser et de synthétiser eux-mêmes, sans qu'ils aient accès aux tenants et aux aboutissants.

Une psychologue spécialisée dans les apprentissages me disait, un jour : "L'école d'aujourd'hui fabrique une société de psychotiques"...

Hélas ! je crois qu'elle exagérait à peine !

Encore merci pour votre engagement...

Remerciements, premier bilan des ateliers et grammaire.

Merci infiniment à tous ceux et toutes celles qui ont réagi à cet article, en les priant de bien vouloir m’excuser de répondre si tardivement : l’année a été très chargée…

Merci à Nathalie (des Landes) de vos encouragements et de votre témoignage précis et instructif. Et bravo pour vos initiatives... Pour ce qui est de "Gafi", il s’agit comme "Kimamila", d’une pseudo "méthode" de M. Alain Bentolila, dont je ne sais encore s’il est plus charitable de le considérer comme un dangereux schizophrène ou un Tartuffe machiavélique… tant il ne cesse de prôner dans ses interventions publiques la méthode alphabétique sans jamais la nommer, tout en faisant le contraire dans ses « productions pédagogiques »…

Merci aussi à AdLib pour votre témoignage et votre démystification pertinente de l’idéologie européiste des « compétences » qui ne sont que des connaissances au rabais… Il va falloir se battre aussi contre cela ! et donc bien analyser le phénomène... Christian Laval a commencé à explorer la question. Si vous avez trouvé d'autres références intéressantes, je suis preneur...
En revanche, je persiste à croire qu’il faut travailler avec les instituteurs et non contre eux : ils ont été trompés, comme la plupart des enfants et des parents. Ils ne demandent qu’à aider leurs élèves. Ce ne sont pas eux les responsables, mais ces « élites » pédagogiques autoproclamées qui ont imposé les méthodes globales à tous les niveaux de l’enseignement et dans toutes les matières, durant les 40 dernières années. Comme lors de la débâcle de 1940, ce sont avant tout les chefs qui ont failli et non les simples soldats ! Il faut donc organiser la résistance alphabétique... A ce propos, Frédéric Prat est sur le point de créer le collectif "Permis de Lire" pour regrouper toutes les associations pro-alphabétique de bonne volonté et de tous bords... Initiative à suivre !

Je publierai bientôt un bilan exhaustif de cette première année des ateliers « le son et le sens », dont ont bien voulu rendre compte Natacha Polony dans le Figaro et Célia Quilleret sur France info. Les trois ateliers ont débuté cette année (2 pour les 6e, un pour les 3e = 25 élèves au total) au rythme d'une heure hebdomadaire depuis le mois de novembre. C'est peu, en temps comme en effectif, mais je pense que ce travail a été bénéfique pour environ 85% des élèves : certains ont fait des progrès impressionnants, d'autres plus lents mais sensibles également. J'ai tenté de parer au plus urgent et nous avons revu essentiellement les graphèmes sur lesquels tous les élèves butaient : e / é / è /ê, s{s} / s{z} /ss, c {k} / c {s} /ç, g {G} / g {J} et ill, ail, euil, eil, ouil... (Certains élèves très en difficulté ont été pris en cours individuel quand cela était possible.)
C'est, je crois, le bon chemin ; et j'ai moi-même mieux compris peu à peu d'autres nécessités de ce travail - l'importance, par exemple, de la verbalisation (de la parole à voix haute) au rythme de l'écriture pour une pleine conscience de ce que l'on fait…
Pour les 3 ou 4 élèves qui sont restés plus ou moins bloqués, je me demande si la difficulté ne se situe pas encore en amont, peut-être dans un manque de développement des perceptions (auditive, kinesthésique...), mais je ne suis pas certain de ce que j'avance - c'est un domaine que je découvre et je suis pour le moment influencé par mes dernières lectures (Nuyts, La Garanderie,...). Il faut que je creuse la question...

Je prolongerai le dispositif des ateliers « le son et le sens » l'année prochaine en travaillant 2h par semaine avec les 6e et les 5e du collège. J'aimerais faire venir des stagiaires orthophonistes pour établir un bilan objectif de l'opération. Je crois que cela permettrait de faire vraiment avancer les choses, d'échanger sur la pratique des ateliers et de faire connaître leur efficacité, relative certes, mais néanmoins réelle... Connaîtriez-vous des orthophonistes, des professeurs en école d'orthophonie ou des stagiaires en orthophonie en région parisienne ou prêts à se déplacer régulièrement ?

Le principal de mon collège a accepté ma proposition d'augmenter les horaires de français des 6e l'année prochaine : 7h + 1h en soutien... quasiment le double des horaires nationaux ! De quoi espérer (re)mettre pas mal d'élèves à niveau...
J'aurai normalement deux classes de sixième l'année prochaine (+ deux heures d'ateliers en 5e (et un atelier théâtre...)) et en profiterai pour entamer le même type de travail (reprendre les bases, avec une progression très structurée) en grammaire également, en m'appuyant notamment sur "Bien apprendre l'orthographe" (que l'on peut commander sur le site Fransya) du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour : cette méthode a une progression implacable, dans la droite ligne de sa méthode d’apprentissage de la lecture, car aucun mot n’est donné à lire si sa nature grammaticale n’a pas déjà été étudiée et donc… la phrase s’enrichit peu à peu... et tout est révisé à chaque fois ! admirable !
Seul « défaut » à mes yeux (mais peut-être est-ce volontaire de la part de Ghislaine et France Badour, je ne sais : il faut que je questionne Alain Wettstein à ce sujet), la méthode évoque rarement le sens des notions abordées. On peut combler cette lacune aisément, me semble-t-il, en la complétant par la « Grammaire structurante » d’Elisabeth Nuyts (qu'on peut commander sur le site "savoir-apprendre") qui, elle, au contraire, insiste sur le sens de chaque notion et la dimension existentielle de la grammaire : qui est celui qui dit « je » ? qui est « tu » ? qu’est-ce qu’être un « sujet actif », responsable de ces actes ? qu'est-ce qu'être un sujet passif, qui subit certains événements ? est-ce que c'est le même « je » qui dit "je" au passé, au présent, au futur ? etc. Ces deux ouvrages me semblent très complémentaires, bien que les deux approches soient en apparence opposées : la mécanique d'un impeccable "conditionnement" pour le premier, le "sens" existentiel pour le second... Sans oublier les merveilleux cours artisanaux de français pour les CM de Marc Le Bris (disponibles sur son site) qui m'ont sauvé durant ces trois années de ZEP prévention violence...

A propos de grammaire toujours, j'ai vérifié : sur une dizaine de manuels actuels de français au collège, AUCUN ne respecte de progression grammaticale ! (ni bien sûr de chronologie dans la présentation des textes étudiés : il ne manquerait plus que les élèves apprennent à se repérer dans le temps ! voire prennent du recul par rapport au présent !). C'est affligeant, et cela malgré l'autorisation par les programmes Darcos de travailler la grammaire en séances spécifiques... Peu de possibilités de ce côté de rattraper les lacunes du primaire...

Deux éléments cependant à ne jamais perdre de vue :
_ il n’est jamais trop tard ! Wettstein-Badour, Ouzilou, Nuyts ne cessent de le clamer...
_ et surtout, quand on connaît la cause des difficultés, on a au moins la chance - une fois le moment de rage et de désespoir surmonté - de savoir par où commencer la reconstruction...

Bien cordialement à tous ceux qui luttent pour l’instruction des élèves,
Marc-Olivier Sephiha.

Bonjour, Vous écrivez : "En

Bonjour,

Vous écrivez : "En revanche, je persiste à croire qu’il faut travailler avec les instituteurs et non contre eux : ils ont été trompés, comme la plupart des enfants et des parents. Ils ne demandent qu’à aider leurs élèves. Ce ne sont pas eux les responsables, mais ces « élites » pédagogiques autoproclamées qui ont imposé les méthodes globales à tous les niveaux de l’enseignement et dans toutes les matières..."

J'avoue que, au fil des innombrables témoignages et interventions telles que la vôtre que je découvre au fil des mois sur Internet, je fais ici amende honorable : je me rends compte, en effet, que le mal ne vient pas d'individus obtus et irresponsables qui composeraient le corps des instituteurs, mais des "directives" pondues en haut lieu, traduisant une idéologie hautement destructrice.
MAIS, hélas, dans ce pays où la désobéissance et la rebellion s'inscrivent pourtant en bonne place dans le patrimoine culturel, je ne peux que constater que, malgré ces innombrables témoignages de résistance, la casse continue... La production de manuels ineptes et les pratiques pédagogiques ineptes continuent de faire leurs ravages... Jusqu'aux médias, qui continuent de maintenir le flou sur "Le niveau ne baisse pas", "L'école n'est que le reflet de la société", etc., de sorte que nombre de parents et d'autres adultes ne pensent même pas à aller voir ce qui se passe réellement dans nos écoles.
Les statistiques, apparemment, sont toujours aussi inquiétantes : environ 75 % des parents d'élèves seraient "satisfaits" de l'école, "feraient confiance" à l'école... Quand 40 % des élèves de ladite école se retrouvent victimes de ces pratiques dans un silence assourdissant, malgré les cris que poussent les gens tels que vous, et quand... les 60 % restants affichent un niveau "standard" qui en enverra encore une bonne proportion au rebut, à l'heure des études universitaires.

Certes, les instituteurs ne sont pas responsables... et c'est beaucoup leur demander de se montrer tous héroïques...
Et cela d'autant plus que, pour le plus grand nombre aujourd'hui, ils sont eux-mêmes les produits de cette idéologie... et n'y voient donc pas malice.

Et pourtant... 4 élèves sur 10 que l'école primaire condamne quasiment à ne pas pouvoir suivre une scolarité normale, à ne jamais trouver leur place dans la société, à qui l'accès à la culture, au plaisir de lire, à la liberté de savoir est dès leur plus jeune âge barré, et pour qui "enfance" signifie "échec permanent", "souffrance" et des années passées chez l'orthophoniste, le pédopsy, au CMPP, etc., plutôt qu'"insouciance" et "plaisir de grandir et de découvrir", ça reste un énorme scandale, et le corps enseignant, même à son insu, en demeure le vecteur principal.

Arrive un moment où l'inacceptable doit être combattu, à tous les niveaux : à celui des responsables, et à celui des "bras" qui mettent en oeuvre cet inacceptable.

Les instituteurs sont, c'est vrai, innocents du mal qu'ils font en toute bonne conscience de "bien faire", mais... nos enfants gâchés, abîmés, en souffrance permanente, sont eux aussi innocents, et ce sont eux les premières victimes !

Ce qui rend l'action de certains instituteurs ou d'autres enseignants comme vous ô combien méritante, ô combien bienfaisante et hautement BELLE, simplement, par tout l'espoir qu'elle réveille, tout l'optimisme qu'elle nous donne, à nous, parents de l'un de ces "4 sur 10"...

Oui, "instituteur" ou "professeur", quels beaux métiers, lorsqu'ils sont exercés par des personnes telles que vous, avec votre honnêteté intellectuelle, votre intelligence, votre rage de contrer les méfaits d'une politique délirante, votre courage et votre engagement !

Il reste que, au ministère et dans les "organisations représentatives", la monstrueuse casse, elle, continue de ne gêner que peu de monde...

Ce pourquoi, je pense, il faut continuer à crier haut et fort que l'école primaire fait, aujourd'hui, des ravages insensés, quelles qu'en soient les causes, quels qu'en soient les responsables ou les coupables.

J'attends avec impatience l'arrivée d'un syndicat enseignant qui... regrouperait ces instituteurs simplement rebelles, qui, j'espère, seront de plus en plus nombreux et se feront de plus en plus entendre !

Hélas !, pour le moment, les parents en rage de voir leur enfant dégringoler et menacer de se noyer définitivement n'ont guère d'autre possibilité d'enrayer la machine infernale que de tirer à boulets rouges sur l'instituteur qu'ils ont en face d'eux. Forcément injuste, très souvent, mais... entre la souffrance d'enseignants mal dans leur peau mais qu'on n'entend pas, et la souffrance de milliers d'enfants qu'on est en train de casser, puisque la casse continue, mon choix de parent est fait !

Les instituteurs doivent se lever, en masse ! Non pas seulement pour défendre les "conditions de travail", les "moyens" ou les "effectifs", mais, D'ABORD, pour défendre le droit à une scolarité normale de ces 4 élèves sur 10 qu'ILS envoient au casse-pipe, consciemment ou inconsciemment, fût-ce "sur ordre d'en haut".
Ce droit passe par un apprentissage réussi de la lecture, de l'écriture et du calcul... au minimum. Réussi... Pas par des "tentatives", fussent-elles "en toute bonne conscience", qui échouent. Quand on sait qu'elles échoueront, on porte, tout de même, une certaine responsabilité. Lorsqu'on est un instituteur, donc un adulte..., et qu'on est vecteur de telles tentatives que l'on sait, ou pas, ineptes.

"SOS-éducation" et ses campagnes de dénonciation de la souffrance des profs, pour respectable, utile et nécessaire que soit son action, laisse au parent que je suis d'un enfant sinistré par l'école primaire un goût un peu amer : quand trouvera-t-on la même virulence, le même engagement à défendre NOS ENFANTS et ceux à venir ?

Je vous suis infiniment reconnaissante de votre action, et... j'attends que TOUT le corps enseignant montre un tel courage... Il y a urgence.
Encore merci !

Bonjour AdLib, vous portez

Bonjour AdLib,

vous portez bien votre pseudonyme, je trouve ! (Je plaisante...)
Je suis sur le fond d'accord avec vous, vous l'avez compris. Je reconnais bien sûr que les élèves sont les premières victimes de l'état actuel de l'école.

Je crois seulement que, pour être efficace, il est inutile de culpabiliser davantage les instituteurs, car les pédagogistes n'ont cessé, depuis 40 ans, et ne cessent encore de leur dire que toutes les méthodes se valent et que seule la conviction de "l'enseignant" fait la différence... que donc - en résumé - si un élève leur tape dessus, c'est nécessairement de la "faute" de "l'enseignant" et de la "violence institutionnelle" qu'il exerce sur ses "apprenants" en cherchant à leur imposer des connaissances au lieu de les "laisser construire leur savoir par eux-mêmes"...
Je crois donc qu'il faut faire comprendre aux instituteurs qu'ils ne sont pas responsables de la situation actuelle (ce qui, dans l'ordre des responsabilités, est vrai), mais qu'ils ont été trompés sur la marchandise et que toutes les méthodes ne se valent pas, que certaines excellentes méthodes modernes existent qui rendront leurs élèves heureux d'apprendre et eux avec... (Wettstein-Badour par exemple).

J'essaie, pour ma modeste part, de prêcher par l'exemple en faisant le travail le plus précis, le plus artisanal possible (travail dont j'ai essayé de rendre compte dans le document publié sur ce site, mais je vois bien, aux réactions de certaines personnes, que ce n'est pas encore suffisant), et de prêcher surtout par les résultats de mes élèves...
Mais il m'arrive aussi, comme vous, de m'emporter devant le gâchis généralisé : cet emportement ne porte pas de fruit, le plus souvent...

C'est donc dans l'intérêt même des élèves que je déconseille aux parents de s'en prendre aux instituteurs. Ce qui ne signifie pas ne rien dire ! Je suis, par exemple, allé voir en début d'année l'institutrice de CP de mon fils aîné pour lui faire part de mes "craintes" (euphémisme) quant à la méthode "choisie" par elle (en réalité imposée, car disponible dans la classe et pas de crédits de l'école pour en commander une autre...) : "Kimamila" du triste sire Bentolila ! Et je lui ai confié une méthode alphabétique pour qu'elle puisse se rendre compte de ce que c'était concrètement : cela l'a beaucoup intéressée - elle avait le vague souvenir d'avoir elle-même été formée avec une méthode alpha...
Vous comprenez donc que je suis directement concerné, comme vous, par l'angoisse que vous décrivez parfaitement que notre enfant fasse partie des "4 sur 10" (et encore, 4 sur 10, ce sont les chiffres officiels ! Je pencherais plutôt pour... 1 sur 2 ! Et l'on ne compare le niveau des bons qu'à celui des plus faibles ! Faisons passer aux meilleurs des élèves de 3e le certificat d'études des années 50 que l'on passait à 11 ou 12 ans, nous aurons de drôles de surprises ! aussi "drôles" que la dite "drôle de guerre" qui prépara la débâcle que j'évoquais dans mon message précédent).

L'institutrice en question m'a écouté avec beaucoup d'attention, m'a avoué qu'elle débutait sur le niveau, qu'elle s'était fiée aux recommandations de jeunes collègues qui eux-même se fiaient aux recommandations... de l'IUFM ! qu'elle se posait d'ailleurs beaucoup de questions quant à la mise en oeuvre de la méthode... Bref, beaucoup de bon sens et d'intelligence, mais une fois que l'on y est et qu'on a la mauvaise méthode... quoi faire ? Il faudrait être capable de tout remettre en cause, puis de réinventer toute une pédagogie progressive, riche, structurée, par soi-même, en plus des cours à mener, des élèves à gérer, des copies à corriger, de ses propres enfants à élever (et la profession est très largement féminisée)... ? c'est une tâche surhumaine ! L'institutrice de mon fils a donc tenté toute l'année de compenser les défauts les plus criants de la méthode "qui m'a mis là ?"... Peut-être dans 3 ou 4 ans parviendra-t-elle à une méthode cohérente et réellement bénéfique pour ses élèves...

Je pense, à vue de nez, que seuls 10 % environ des instituteurs "militent" vraiment pour la méthode mixte ou globale, de même que 10 % seulement militent pour l'alphabétique. Les 80 % restants font ce qu'ils peuvent... c'est eux qu'il faut convaincre rationnellement, par des résultats objectifs et précis par méthodes de lecture... Nous sommes dans un système pédagogique qui entretient beaucoup d'analogies avec le totalitarisme soviétique - idéologie aveuglante, refus du réel et bureaucratie étouffante notamment : or, comme en URSS, ou comme sous l'occupation nazie pendant l'occupation, à part quelques dissidents ou résistants, la plupart des gens, dont peu sont réellement convaincus par l'idéologie en place, tentent de s'accommoder des conditions d'existence... et de survivre...

Cordialement et pédagogiquement vôtre,
Marc-Olivier Sephiha.
PS : l'idéologie est puissante, les intérêts économiques (autre idéologie !) ne le sont pas moins, puisque ce sont les MEMES éditeurs qui vendent le poison global aux écoles sous forme des méthodes mixtes et le contre-poison des méthodes alphabétiques aux familles : double bénéfice ou même triple, car la remise à niveau est toujours plus longue et coûteuse que la formation initiale...

50 % d'élèves en difficulté, ça va encore !

Marc-Olivier et Adlib, vous vous inquiétez à juste titre du niveau scolaire.
"Vous comprenez donc que je suis directement concerné, comme vous, par l'angoisse que vous décrivez parfaitement que notre enfant fasse partie des "4 sur 10" (et encore, 4 sur 10, ce sont les chiffres officiels ! Je pencherais plutôt pour... 1 sur 2 !"

Mais il ne faut pas. Tout est planifié depuis assez longtemps. Les décideurs de l'OCDE et les grands patrons (ceux des multinationales) savent où ils vont. Un ratio
20-80 ! Il faudrait donc se réjouir des 50-50 actuels !

" En 1995, à l’hôtel Fairmont de San Francisco se réunirent « cinq cents hommes politiques, leaders économiques et scientifiques de premier plan ». Et telle fut l’évidence posée dès le début de cette réunion : « dans le siècle à venir, deux-dixièmes de la population active suffiraient à maintenir l’activité de l’économie mondiale ».

1° Il est certain que pour les 20 % de l’humanité bien lotie, il conviendra que l’enseignement continue d’être ce qu’il doit être : celui qui permet de maîtriser le monde tel qu’il est (et ainsi un ministre de l’Education nationale qui aura commis des programmes dans lesquels le mot dictée n’apparaîtra que dans le syntagme « dictée à l’adulte » continuera pourtant chaque soir de faire une dictée "classique" à sa fille) (cf. http://www.sauv.net/ferry.php) ;

2° Pour ce qui concerne les 80 % de l’« humanité surnuméraire », eh bien ! à eux seront proposés non pas des cours mais des divertissements pédagogiques : à tout prix les détourner d’eux-mêmes et de la misérable vie que des gouvernements négriers leur concoctent à leur insu. A quoi bon donner un savoir (par nature coûteux et dangereux) à des sous-hommes qui de toutes façons ne sont destinés qu’à servir de main-d’œuvre corvéable à merci pour les bénéfices outranciers d’un capitalisme inhumain !

3° Pour que de tels divertissements pédagogiques soient mis en place, il faut des maîtres qui se renient eux-mêmes, ou bien des maîtres par homonymie : on garde le nom, mais la signification change. Non plus des maîtres-magister qui maîtrisent le savoir qu’ils sont censés transmettre à des élèves afin de les rendre plus aptes à résister lorsqu’ils seront adultes, mais des maîtres-dominus, c’est-à-dire des maîtres paradoxaux : des maîtres incapables de tenir leur classe (nos élèves n’aiment pas être amusés) mais tout à fait capables d’asservir leurs élèves car les maintenant dans un rapport au réel tout à fait phagocyté par l’esprit marchand. Pour former des esclaves décérébrés rien ne vaut une pédagogie "spontanéiste" dispensée dans un lieu de vie.

références de l'article : http://www.mezetulle.net/article-19661102.html

Méthodes de lecture : évaluations comparatives 2

"L'esprit marchand"... Je

"L'esprit marchand"...

Je l'ai aussi constaté : au C2 2, le seul "manuel" de lecture que mon fils rapportait à la maison, c'était un "J'aime lire", reproduisant, sous le vocable "travail scolaire" (enfin, supposé tel, puisqu'il était obligatoire de lire les pages demandées !), la langue utilisée dans la cour de récré, le quotidien et les préoccupations à la mode des enfants d'aujourd'hui, et truffé de pages de pub...
C'est à l'école que mon fils a appris à fêter Halloween... C'est à l'école (à l'heure du déjeuner, surtout les jours de pluie !) que mon fils a pris l'habitude de regarder des dessins animés ineptes mais ô combien commerciaux... : pourquoi, quitte à les mettre devant la télé plutôt que de les envoyer à la bibliothèque, pour coller à l'esprit du temps, ne pas leur passer un documentaire de qualité sur les animaux, la nature, des expériences scientifiques, qui sont pléthores, passionnants et à forte valeur éducative ??? A croire que l'école oublie que les enfants, souvent, adorent découvrir des choses qu'ils ne connaissent pas et qui ne leur parlent pas de ce qu'ils vivent au jour le jour... : pour cela, ils n'ont pas besoin de l'école, ils se chargent très bien eux-mêmes, ne serait-ce que pendant la récré, de véhiculer tout ce qui est à leur mode, les Pokemon et le reste...
C'est comme la météo, qui vous "annonce" le temps qu'il a fait aujourd'hui, comme les médias, qui vous disent à tour de bras "qui sont les Français", voire "ce que pensent les Français", au cas où vous ne sauriez pas qui vous êtes ni ce que vous pensez...
Le reflet de la société dont on nous rebat les oreilles, ce ne sont pas les enfants à l'école, c'est l'école elle-même, et qui l'impose à nos enfants. C'est l'école qui se fait le reflet de la société qu'elle produit, la boucle est bouclée !
A croire que l'école a peur que les enfants ne s'enrichissent à son contact...
A croire, aussi, que l'école n'a jamais entendu parler de parents qui tentent, désespérément, de limiter ou contrer autant que faire se peut "l'habitude" de regarder la télé, et particulièrement de regarder les programmes les plus creux, les plus commerciaux, les plus complaisants...
C'est aussi à l'école que mon fils a découvert les émissions de "téléréalité"... Bref : à l'école, on joue, on s'amuse, on cède à toutes les modes, même les plus basses, et on accède à tout ce qui est plus ou moins interdit, ou, au minimum, limité autant que faire se peut, à la maison !
Et encore... si, au moins, on regardait à l'école des trucs imbéciles "pour le fun", mais qu'on en profite pour aiguiser l'esprit critique des enfants, pour leur apprendre "comment" regarder la télé, décrypter les images... Ce n'est bien sûr pas le cas non plus... et c'est désespérant !

Je garde du parcours de mon fils à l'école primaire l'impression tenace que l'école non seulement détruit par ses méthodes déstructurantes, mais que l'école, aussi, abêtit, rétrécit leur cerveau, en fait du gibier de pub à tout va...
Quel gâchis !
Quand, pour moi, l'école devrait être le lieu où se forge l'esprit critique, la liberté de choisir...

Méthodes de lecture : évaluations comparatives 1

A l'Ecole d'orthophonie de Tours, trois études scientifiques ont été réalisées pour la comparaison de l'efficacité des méthodes de lecture, sous la direction de Brigitte ETIENNE, orthophoniste libérale chargée de cours en Langage Oral.

Ayant constaté à partir des années 80 une augmentation du nombre d'enfants présentant des symptômes de dyslexie phonologique, enfants ne fonctionnant qu'en devinettes ou par approximations successives avec un décodage inexact ou très laborieux, elle a initié ces trois mémoires de fin d'études, élaborés avec une méthodologie scientifique sérieuse, des tests étalonnés et une analyse statistique valide des résultats.

La 1ère étude en 2005 par E. Bernard comparait 2 classes de CP, dont l'une apprenait avec la méthode « Léo & Léa » et l'autre avec une méthode semi globale (lecture de textes avec mots lus globalement, parallèlement à un apprentissage du code). La supériorité de la méthode « Léo & Léa » était très nettement démontrée.

La 2ème en 2006 par L. Houvenaeghel, évaluait les mêmes élèves en fin de CE1, étude élargie à une cinquantaine d'enfants. Elle confirmait l'étude précédente en montrant que les élèves «Léo & Léa » non seulement décodaient mieux les textes mais aussi qu'ils avaient de meilleurs résultats en orthographe (transcription de mots connus et inconnus réguliers).

La 3ème étude en 2007 par A.-S. de Rancourt évaluait la compréhension en début de CE1 chez une cinquantaine d'écoliers. Elle démontrait de façon nette qu'un déchiffrage bien automatisé entraîne une meilleure compréhension écrite (pour des enfants sans difficultés de langage oral).

Le résumé de ces 3 études est en ligne sur le site Léo et Léa, dans la rubrique "textes théoriques".

http://www.leolea.org/index.php/Evaluations-comparat...

Méthodes de lecture : évaluations comparatives 3

Françoise Appy sur son site (voir références en bas de commentaire) écrit :

"Il existe des études montrant l’efficacité des méthodes phono-alphabétiques. Le meilleur exemple en est le National Reading Panel, réalisé en 1997 à la demande du Congrès américain. C’est une méta-analyse reposant sur 100 000 recherches effectuées jusqu’alors sur la question. La conclusion précise

Qu’un enseignement phonique systématique est de loin la méthode la plus profitable pour tous les élèves, même en difficultés. Bien sûr, cet enseignement doit s’accompagner d’un travail sur l’usage des mots, c’est-à-dire sur le sens ; mais viendrait-il à l’idée d’un enseignant de ne travailler que le décodage sans jamais se pencher sur le sens de la langue ?
Que la lecture courante ainsi que le lecture orale doivent aussi faire l’objet d’un enseignement particulier
La compréhension implique des travaux sur le vocabulaire oral et écrit, de manière directe et explicite comme de manière indirecte et occasionnelle ;
La compréhension (ou pensée intentionnelle durant laquelle le sens est construit à travers des interactions entre le texte et le lecteur) est facilitée quand le lecteur parvient à établir des liens entre ce qu’il sait déjà et les idées de l’écrit. Pour cela il est profitable d’enseigner les stratégies explicites de compréhension qui sont énumérées dans cette étude (au nombre de 7)

Par ailleurs, on peut aussi souligner que l’apprentissage systématique du décodage permet à la mémoire de n’être pas saturée. Il faut retenir un nombre limité de combinaisons graphiques exprimant les phonèmes (en français 36 phonèmes transcrits par 190 graphèmes). Alors qu’une approche globale est beaucoup plus coûteuse en charge cognitive.

Le travail sur le sens peut se faire beaucoup mieux au quotidien quand le lecteur est libéré du souci d’avoir à décoder le mot, quand cela est automatisé. Toute son énergie cognitive est alors mise au seul service de la compréhension, qui est ne l’oublions pas le but seul et unique de l’acte de lire.

D’autres recherches ont été faites sur la lecture qui vont dans le même sens. Comme par exemple, celles de S. Dehaene, J. Ziegler, L. Sprenger-Charolles.

Par ailleurs, des expériences comparatives sur l’efficacité des différentes méthodes ont été menées aux États-Unis, en Belgique, en Écosse qui toutes sont arrivées à la conclusion suivante : la méthode phono-alphabétique est plus efficace pour la lecture de mots, la lecture de textes, l’orthographe phonétique. Mais aussi en compréhension, vitesse de lecture, transcription de syllabes et de mots."

http://www.formapex.com/editoriaux/322-methodes-de-l...

Site super pour le CP

http://ecole-neris-cp2010.blogspot.com/

Merci JP Picandet !

PS : Voir aussi la belle liste de liens pédagogiques qu'il donne sur la page http://ecole-neris-cp2010.blogspot.com/2010/08/le-co...

Comparaisons des lectures, encore un peu de méthode !

Expérience d'instit de CP, par Jean-Gérard Dutoit :
http://www.leolea.org/index.php/Experience-d-instit-...

Gérard Sansey (Boscher):
http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/lectur...

http://www.lire-ecrire.org/dossiers/reperes-pour-lec...

Pour d'autres sons de cloche, plus "scientifiques", plus "modernes", on se tournera avec profit vers le site de l'AFL, de Daniel Calin ou du GFEN :
Exemples : http://www.gfen.asso.fr/fr/edito_n_115_116
http://www.gfen.asso.fr/fr/lire_ecrire_difficultes_e...
http://dcalin.fr/lire.html

Jean Foucambert écrit :
"En lisant, l'adulte expert utilise une voie directe, qu'on peut appeler "ortho-graphique", pour accéder au sens. Lorsqu'il rencontre des mots inconnus, c'est l'environnement sémantique et le recours éventuel aux aides extérieures qui lui permettent de comprendre et non le rapprochement avec un équivalent oral qu'il déchiffrerait d'abord avant d'établir le sens.

D'une part, on ne peut identifier des mots (ou non-mots !) sans les comprendre. D'autre part la possibilité de déchiffrer n'est pas une condition d'accès au sens et lorsque des chercheurs isolent les performances de déchiffrement, ils n'étudient pas la lecture. Surtout, la voie orthographique empruntée par le lecteur expert n'est pas le prolongement d'une voie indirecte, fondée sur le décodage, et qui serait un passage obligé de l'apprentissage. La voie orthographique ne peut donc s'apprendre qu'à travers son propre exercice. D'autant que l'écrit offre à l'enfant infiniment plus de mots que ceux de son lexique parlé : comment alors la mise en œuvre d'un "mécanisme" préalable permettrait-il de les reconnaître, s'ils ne sont pas connus ?"
http://www.lecture.org/ressources/pdf/onl_jean_fouca...

Malheureusement, il est plus facile d'écrire des bêtises que de les réfuter, et donc plus naturel de lire des âneries sans les réfuter qu'en les réfutant. La rhétorique supérieure des Charmeux, Meirieu,Foucambert, Bernardin, Bassis, Frackowiack n'est pas à sous-estimer.
Le problème également, c'est que pour un jeune prof, AFL n'est pas connotée "secte du global" mais juste Association française pour la lecture.

Les compétences

A partir de ce petit article, il est possible de rayonner vers d'autres lectures intéressantes au sujet des compétences.

http://michel.delord.free.fr/ntic-competences.pdf

Méfiez-vous, "AdLib" est

Méfiez-vous, "AdLib" est trompeur : hélas, je manque de la souplesse que ce pseudo pourrait laisser supposer :-)

Cela dit, à la lecture de votre message et de ceux qui y ont fait suite, moi, pauvre parente lambda qui tente d'explorer les causes et les remèdes de la "crise" actuelle que je constate... chez mon fils, eh bien..., j'ai le tournis, plus j'explore, plus je lis "ceux qui savent", plus le gouffre qui s'ouvre sous mes pieds semble immense !

Je suis tout à fait d'accord avec vous, dans votre comparaison avec la (aimablement supposée) non-responsabilité des "bras agissants", quoique... j'estime qu'un homme est un homme, qu'il soit au niveau des décideurs ou à celui des exécutants. J'ai une foi indéracinable en la liberté humaine, et... pour moi, l'instituteur, fût-il de base, qui assassine (pardon, mais je m'en tiens aux faits !) ainsi nombre d'enfances par des pratiques qu'il réprouve mais met tout de même en oeuvre, est, fondamentalement, tout aussi coupable que les pontes imbéciles, ou simplement criminels, qui lui imposent des directives imbéciles ou criminelles.
Un enfant doit être protégé par tout adulte, pas seulement par les puissants...
Et le nazisme n'aurait été que broutille, s'il n'avait eu ses exécutants...

Pour autant, je sais que vous avez objectivement raison : les instit' ont leur vie, leurs gosses à retrouver le soir avec ce qu'il faut de sérénité, leurs soucis quotidiens, et... je sais que j'ai tort d'espérer qu'ils puissent tous se lever et s'opposer, héroïquement... Tort d'avoir une telle foi en l'homme ??? J'ai beau le "savoir", j'ai l'optimisme chevillé au corps...

L'une de mes citations préférées est "Ils ne savaient pas que c'était impossible, alors ils l'ont fait", que je crois être attribuée, dans sa teneur au moins, à Mark Twain : elle me résume !

Et... je vois tout de même bien que VOUS, d'autres, isntit', orthophonistes, médecins ou éducateurs, de plus en plus nombreux, me semble-t-il, vous ramez et ils rament à contre-sens, l'écrivent, crient au scandale, le démontrent, encore et encore, mais que... pas grand-chose ne bouge : d'année en année, ce sont toujours "4 sur 10" élèves du primaire qu'on envoie au casse-pipe au collège, sans se soucier de ce qu'ils vont devenir, du côté de l'école primaire... En hurlant à la "violence des enfants au collège", pour ceux qui les récupèrent, dans un triste état psychologique – il n'y a que ceux-là, je pense, pour faire semblant de s'en étonner.
"Faire semblant", parce que tous savent, en fait, que... ces mêmes enfants ont vécu un enfer au primaire... Un enfer qui les a transformés en sempiternels "Je-ne-peux-pas" plus ou moins consentants, selon l'état de leur ego.

Et encore... comme vous, je pense que cette proportion de 4 sur 10 est assez "optimiste". Le Rapport du Haut Conseil de l'éducation, qui, je crois, a le premier cité ces chiffres, continue son constat par ces mots, en substance : "... ne disposent pas des bases nécessaires pour suivre une scolarité NORMALE au collège"...
Or, quand on sait ce que cette scolarité "normale", aujourd'hui, peut être, ce que, aujourd'hui, on semble considérer comme "normal", on frémit encore davantage.
Il n'y a qu'à regarder les programmes de certaines écoles réputées, telles que Hattemer (pardon pour la pub, mais c'est la seule qui me vienne à l'esprit !), pour s'apercevoir que, entre les élèves "normaux" de cette école-là et ceux de l'école publique, il y a largement de 1 à 2 classes de différence, en termes de niveau...
Les enfants arrivant au début de leur scolarité à Hattemer sont-ils d'entrée de jeu, par leur naissance, tellement "plus intelligents", "plus capables", plus tout que ceux qui entrent à l'école publique, dont on sait que parmi les fameux "4 sur 10" ne se trouvent pas, et de loin, "que" des enfants des milieux défavorisés supposés bien évidemment incultes et, qui plus est, incapables de faire s'épanouir leurs enfants autant que les autres, ce qui est un postulat que je récuse ?
Ou sont-ils, simplement, mieux enseignés dès leur plus jeune âge par l'école qui les accueille ?

Pour ma part, je ontinue de parier qu'un enfant au tout début de sa scolarisation, qu'il soit né à Neuilly ou à Aubervilliers, a, peu ou prou, les mêmes capacités, à quelques petites variantes près... Et je suis née à Neuilly. Et, "à mon époque", dans mon école, certes, privée, eh bien, on trouvait tout aussi bien les enfants "de mon milieu" que les enfants des "petites bonnes espagnoles", qui avaient la double tare de parler assez mal, souvent, le français et d'être de milieu assez inculte, par la force des choses.
Cela n'empêchait nullement leurs enfants de suivre tout comme "nous" leurs études dans la même école que la nôtre... et de parvenir à tracer leur chemin...

Tentons de deviner lesquels, dans quelques années, intégreront sans trop de problèmes les "grandes écoles", lesquels on retrouvera aux manettes de la société... Enfin, en restant optimiste, soit : en considérant que ce sont "les meilleurs" qui seront aux manettes !
Ce qui n'est pas acquis : pour avoir travaillé en presse assez longtemps, j'ai pu constater que, les dernières années, des "jeunes" qui prévoyaient de faire de la communication, de l'écriture leur métier (probablement, donc, de "bons" élèves en français, au moins !) ne parvenaient pas, à leur arrivée dans notre rédaction, à aligner trois phrases sans fautes et bien construites ! Voire "pondaient" des papiers dont on ne parvenait pas à tirer l'essentiel de ce qu'ils pensaient exprimer. Fautes de syntaxe, de grammaire, contradictions et incohérences étaient légion.

Car le scandale se poursuit : 4 sur 10, c'est à l'arrivée au collège, mais, ensuite, après cet "écrémage", combien d'élèves, faisant partie des 6 restants, tomberont encore dans le gouffre de l'ignorance carabinée, combien arriveront, en fin de ce qu'il est convenu de nommer "scolarité", à un niveau réellement acceptable, leur permettant d'envisager de vivre libres, de faire leurs choix en connaissance de cause, de se lancer dans des études universitaires avec de réelles chances de succès, ou de devenir autodidactes lorsqu'ils le souhaiteront, avec un réel accès à la lecture et à la découverte des grands textes formateurs ?
Quand, dans une classe de 3e, on voit (je l'ai vu dans un reportage télévisé, récemment) que le "cours de français", supposé concerner l'étude d'un passage du "Père Goriot", je crois, se transforme, dans les faits, en "classe de lecture" comme dans le primaire, le prof faisant lire chaque élève, le reprenant sur le déchiffrage des mots dits "difficiles", et on comprend que la difficulté se situe assez bas, quand un élève ne parvient pas à déchiffrer le mot "gousset", qui, si son sens peut à la rigueur, lui poser problème, n'en pose strictement aucun pour ce qui est de sa simple lecture orale, quand on sait déchiffrer les sons du français ?

Et Dieu sait que ce n'est pas le fait de ne pas comprendre le sens de ce qu'on lit qui empêche les élèves d'aujourd'hui de lire à haute voix, quand mon fils me répète à longueur de lecture, exaspéré par mes questions : "Mais maman, les questions sur le sens des mots, la maîtresse nous dit que c'est à la fin de la lecture !"
Ben tiens... !
C'est comme ça qu'il apprend donc à lire, parfois, tout un chapitre, sans comprendre plusieurs mots d'une même phrase ou d'un même paragraphe : "C'est pas grave, j'ai lu jusqu'au bout, c'est ce qui compte, non ? !"
On comprend qu'il n'aime pas lire...

Bref... Le désastre commence au CP, mais... il ne s'arrête visiblement pas à l'entrée au collège !

Et le vertige me guette, quand, comme vous aussi, je finis par suspecter, au sein même de cette forteresse que semble être le ministère de l'EN, de forts relents d'un "soviétisme" pourtant proclamé par tous d'un autre âge !
Sont-ils aveugles à ce point, ceux qui l'alimentent, ceux qui le subissent, à l'intérieur même de cette forteresse ?
Aveugles, ou complices d'un "leurre national", qui fait proclamer "bons" des élèves qui auraient, il y a 20-30 ans, été considérés comme "médiocres", pour ne pas dire plus ?
Encore plus aveubles que moi ???
J'avoue qu'il m'a fallu des années, à moi, parente lambda, pour en arriver à cette conclusion... Hélas !

Des années pendant lesquelles j'ai cru aux paroles, déclarations de bonnes intentions, aux analyses des médias, des années pour comprendre que, en fait, l'école, quand elle accusait en vrac "les parents démissioinnaires, les enfants, la société, les politiques, la télévision, les médias", ne faisait qu'une impasse, mais une impasse de taille : l'école n'accuse jamais l'école d'être, au premier chef, responsable du désastre scolaire... ET elle démissionne les parents, bien plus que ceux-ci ne sont démissionnaires... C'est, année après année : "Passez votre chemin, il n'y a rien à voir... Ne vous en mêlez pas, NOUS sommes les professionnels...", et même : "Surtout, ne faites pas travailler votre enfant à la maison, laissez-nous faire !", etc.

Or l'école, pour moi, cela reste, au premier chef aussi... le corps enseignant. Que je m'obstine à parer d'une vertu, pour moi, cardinale : la liberté de dire NON !
Même en Union soviétique, beaucoup l'ont fait...

Mais l'a-t-on encore, cette vertu, en sortant d'un IUFM actuel ??? Pas sûr... Pas tout le monde...

Pourtant, vous êtes là, d'autres s'expriment aussi, mais... Comme vous le constatez vous-même, vous êtes une petite minorité. Qui, peut-être, paie ou paiera cher sa liberté de ton, d'autant plus cher que la minorité demeure minorité.

Cela dit : quid des parents et du reste de la société ??? C'est là, aussi, une question qui... me pose question : 4 élèves sur 10 qu'on envoie "à la casse", et personne, ou presque, ne moufte, du côté des parents ???

J'ai du mal à comprendre où sont les autres parents qui, comme moi, constatent, jour après jour, année après année, la chute libre de leur propre enfant : que faire ? Comment briser ce silence assourdissant, quand c'est l'enfance de milliers de gamins qu'on assassine, et peut-être leur avenir ?

Je rêve d'une action collective, d'une action en justice contre l'Education nationale et ses méfaits, mais... probablement comme tous les autres parents "concernés", j'ai déjà besoin de bien trop d'énergie à tenter d'éviter la noyade totale à mon fils pour me lancer dans une quelconque action...

Et pourtant... pour la seule génération présente dans le primaire en même temps que mon fils, si l'effectif des élèves du CP au CM 2 avoisine les 6 millions d'élèves, comme je le lis sur le site du ministère, ce sont, en l'espace de 5-6 ans, plus de DEUX MILLIONS D'ENFANTS dont l'enfance aura été gâchée, et dont l'avenir semble dès à présent celui de personnes allant de "quasi illettrées" à "en situation de handicap", selon la formule que notre beau pays a inventée spécifiquement pour ces enfants arrivés au CP "sans handicap", n'en ayant toujours pas au sortir du primaire, quoique "en situation de..."

Enfin... pour ceux dont les parents se seront alarmés de cet état de "fait", et qui auront tenté de le contrer : il semble que nombre de parents d'enfants "en grande difficulté", hélas !, courbent la tête et se fassent une raison : "Mon enfant ne peut pas suivre une scolarité normale, c'est l'école qui me l'a dit..."
Et l'école, n'est-ce pas, ce sont des pros, on les croit.
C'est une honte.

Quand je regarde mon fils, j'ai honte de l'école, honte d'avoir fait confiance à cette école, honte d'avoir mis tant de temps à comprendre qu'il "pouvait apprendre" – malgré son "statut d'adopté", que l'école a eu vite fait de classer au rang des pathologies graves (dès la moyenne section !) –, mais que c'était l'école qui ne savait plus enseigner...
Ça fait mal... Mais ça lui fait encore beaucoup plus mal, à LUI, tout prêt à accepter qu'il "ne peut pas apprendre, c'est pas de ta faute, faut te faire soigner...", surtout quand c'est l'école qui le lui serine à longueur de ses propres échecs !
Et même si tous les pédopsys consultés me confirmaient : "Votre enfant n'a rien à soigner, madame, qu'on lui foute la paix..."

Récemment, j'ai lu (je crois que c'était de Laurent Lafforgue...) que les deux meilleurs systèmes scolaires seraient ceux d'Israël et de Russie...
Mon fils vient de Russie... J'ai cru lui offrir de meilleures chances d'avenir en l'y adoptant... Un petit lutin rieur avec zéro handicap, les pieds bien dans ses pompes, prêt à croquer sa nouvelle vie, visiblement doué pour la survie autant que pour la vie, et pour prendre les choses du bon côté, heureusement...

C'est pour tout cela que j'enrage... Et que je manque d'indulgence... :-)
Il y a des enfants chez qui l'échec est plus douloureux encore que pour d'autres... Chez qui l'urgence de réussir est plus criante...
Et l'école PUBLIQUE semble avoir oublié que, parmi ses élèves, elle n'a pas "que" ceux des milieux les plus favorisés, aptes à... se passer d'école, éventuellement, s'il le fallait !

Et il le faut, apparemment : de plus en plus de parents desdits milieux déscolarisent leurs enfants, pour leur faire l'école à la maison ou créer leur propre école...
Pour les autres, ce sera... "Tant pis".

Pour mon fils, c'est : une maman qui eu le grand privilège de pouvoir cesser de travailler, et plus jamais d'école publique, ÇA, c'est clair !
Mais combien peuvent rester à la maison et se transformer en instit', combien peuvent mettre plus de 1 000 euros par mois dans une école privée hors contrat, vu que les directives ineptes, imbéciles ou criminelles s'imposent aussi aux écoles privées sous contrat ???

Alors... oui, j'enrage, et je suis probablement injuste !

Mais vous lire, vous et d'autres "combattants", me redonne espoir et me dit de ne pas lâcher prise...
Vous écrivez en toutes lettres, ici, ce que je suspectais, subodorais : ça sent le totalitarisme, le soviétisme... et... la lâcheté due à la peur.
La peur des instit' de prendre des coups, la peur des parents de se voir déjugés, condamnés par l'école s'ils n'obtempèrent pas, d'être traités de "mauvais parents" s'ils n'envoient pas leur gosse "se faire soigner" pour des maux créés de toutes pièces par l'école elle-même...
Voire, tout simplement, la peur de certains parents – j'en ai recontré beaucoup ! – qui doutent que l'école ait raison, mais qui n'osent pas s'élever contre ses diktats, "pour que l'école ne se venge pas sur leur enfant"...
Triste !

Alors, la seule chose que je continue de voir, moi, c'est que... nos enfants sont VICTIMES, avant de vouloir voir que des enseignants sont, eux aussi, victimes... Ce qui est évident, vous avez raison.
Mais ils sont adultes, et peuvent donc se défendre, au moins autant que ceux qu'ils appellent assez souvent, via leurs syndicats, à se rebeller contre des conditions de travail peu satisfaisantes dans le privé... Ceux qu'ils fustigent assez souvent aussi (les parents !), pour défaut de "suivi" de leurs enfants... Quand, dans le même temps, ils rendent ce suivi de plus en plus impossible... (absence de manuels, absence de consignes claires rapportées à la maison, absence d'information en temps utile du parent qui "fait confiance", donc, puisqu'on le lui enjoint...)

Les enfants, eux, ne peuvent pas se défendre...

Vous avez fortement raison, il vaudrait bien mieux pouvoir collaborer entre instit' et parents, mais... VOUS, vous êtes prof et avez le contact avec eux : voyez, cependant, quelle difficulté cela représente pour un parent non enseignant, voyez par quels revers de main l'instit' même de bonne volonté balaiera ses questionnements, ses propositions de collaborer à son maigre niveau : SURTOUT PAS !...

Cela commence, d'ailleurs, avec la recherche d'infos ou de témoignages, d'échanges sur les sites Internet : il y a d'un côté des sites "réservés aux enseignants", de l'autre, ceux de parents qui échangent entre eux...
Cela continue au niveau des "représentants" de parents : nous, on a le droit de discuter des horaires de cantine, de la nécessité d'avoir quelqu'un pour faire traverser la rue aux enfants aux heures de sortie, etc.
Mais pas touche aux "méthodes", au choix des livres et des manuels, pas touche aux pratiques pédagogiques : là, on ne discute qu'entre pros, les parents n'y sont pas admis.
Cela se poursuit encore avec la "prescription" médicale : l'école, aujourd'hui, "prescrit" qu'un enfant doit "être soigné", quand les spécialistes médecins non liés à l'école, eux, ne trouvent rien à soigner...
Mais, au CMPP..., là, oui, on trouve à votre enfant plein de choses à "soigner", quand c'est l'école qui le demande, contre votre avis de parent forcément ignare et idiot !
Cela m'a valu un signalement judiciaire, quand j'ai retiré mon fils des griffes d'un CMPP, "imposé" par l'école, qui me seraineit qu'elle n'aiderait pas mon fils "tant qu'il ne sera pas soigné"...
Quand les bons soins dudit CMPP ont abouti à la déscolarisation totale demandée par l'école, j'ai dit "Stop", voyant bien que ce que le CMPP faisait avec mon fils me semblait être tout le contraire de l'aide qu'il aurait fallu lui apporter : de l'aide, tout bêtement, pas du soin...
Heureusement, quand mon fils a cessé d'aller au CMPP... il s'est métamorphosé assez vite. Si bien que la juge des enfants m'a octroyé un non-lieu.
Cela, hélas !, ne s'arrête pas à l'incongruité d'avoir inventé des "spécialistes de la petite enfance"... qui ne peuvent qu'être des professionnels, quand, pour moi, les meilleurs spécialistes des enfants, dans leur grande majorité et hormis toute "pathologie" sanitaire ou familiale particulière, cela reste... leurs parents.

On a donc, au final, une école qui accueille à un bout des enfants, dans leur très grande majorité, en pleine possession de leurs capacités mentales, psychologiques, intellectuelles..., qui les transforme en enfants à troubles multiples – du langage, du comportement, etc. –, quand, par exemple, Mme Wettstein-Badour recense une population moyenne de dyslexiques de 0.4% (à rapprocher des 40 % rendus incapables de suivre au collège, dont bon nombre seront déclarés "dyslexiques", "dyscalculiques", dys-n'importe quoi !), et... une école qui les "recrache", à l'autre bout, avec un ego déglingué, en souffrance perpétuelle, dys..., dys..., dys..., et qui auront passé des heures et des heures, dans les années supposées heureuses et innocentes de leur petite enfance, à "se faire soigner" pour des "troubles" engendrés par l'école, en tout cas en très grande part !
Et quasi vierges de tout apprentissage scolaire digne de ce nom...
Pendant que leurs copains "bien portants", eux, s'épanouiront au judo, au piano ou à la piscine, et trouveront même du plaisir à aller à l'école...

Vous demandez l'indulgence pour ceux qui sont les exécutants d'une telle barbarie, c'est... beaucoup demander à une parente qui a vainement tenté de retenir de ses mains la catastrophe qu'elle voyait se profiler année après année, mais je vais essayer, car je sais que vous avez, en fait, raison, c'est la seule voie encore praticable !

SURTOUT..., je vais essayer de trouver LE collège qui parviendra, avec beaucoup de compréhension et de patience, à faire que mon fils, à qui il manque presque la totalité des savoirs scolaires de base (mais il sait dans le détail ce que contient et comment fonctionne une ampoule classique, celle qui va être interdite bientôt ! et il sait aussi ce qu'est un gamin des rues à Bogota, une population migrante subsaharienne, etc., tout n'est donc pas perdu, même s'il ne sait pas trop où est le Sahara...) puisse se raccrocher aux wagons... et étudier l'Egypte ancienne tout en lisant encore laborieusement et en disant encore : "2 fois 7, je pose ça là et il reste 3" quand il fait une division...
Avant que ne tombe la grande "orientation" pour ces enfants qu'on s'est appliqué, des années durant, à désorienter.

Ah, pardon, j'ai été longue, mais... lire qu'il me fallait être indulgente m'a fait dévider une longue pelote !
Et pourtant... je reste reconnaissante aux instit' qui ont eu mon fils et ont fait "leur possible", sans s'apercevoir que, s'ils l'avaient fait en renversant leurs méthodes, ils auraient probablement moins été à la peine et eu plus de réussite, ce qui leur aurait fait le plus grand bien, à eux aussi !

Je viens de prendre le temps

Je viens de prendre le temps de me relire, après envoi : pardon pour les nombreuses fautes laissées... !
AdLib

Désastres et naufrages, phares et bouées de secours

"Le désastre commence au CP, mais... il ne s'arrête visiblement pas à l'entrée au collège !" (Adlib)

Certains pensent même que ce désastre commence plus tôt. En effet, la maternelle emploie systématiquement une pédagogie globale de la lecture.
http://michel.delord.free.fr/3ans.pdf

Ne parlons pas de l'écriture, qui est un vrai naufrage, concomitant et indissociable de celui de la lecture.
Les instits ne savent plus comment faire. Normal ! On ne leur a jamais appris.

Qui a entendu parler de Colette Ouzilou sur la lecture (1ère parution du livre : 2001) à l'IUFM ? Personne.

Qui a entendu parler de Liliane Lurçat à l'IUFM (recherches sur l'écriture notamment) ? Personne.

Quant aux mathématiques, il faudrait aussi qu'un autre Marc-Olivier écrive "Dyscalculies au collège".

Pour des sites ou forums de profs intéressants, vous pouvez trouver peut-être votre bonheur à http://www.neoprofs.org/forum et à http://www.ruedesinstits.com/index.html.

L'association Lire-ecrire (http://www.lire-ecrire.org/) donne des conseils aux profs et aux parents, et pas seulement sur les méthodes de lecture. Sur le forum, lire notamment les interventions de Valette que je trouve pas mal du tout.

Le site de Le Bris http://marc.le.bris.free.fr/ conseillé par M-O est facile d'accès pour un "parent lambda" (je me mets dedans aussi). Il y a notamment des manuels gratuits en français et en maths.

Merci à tous

Bonjour à tous,

et merci de toutes ces contributions, ces liens, ces analyses : je les trouve très enrichissantes...

Adlib : je partage tout à fait le point de vue de M. Sephiha :
"Deux éléments cependant à ne jamais perdre de vue :
_ il n’est jamais trop tard ! Wettstein-Badour, Ouzilou, Nuyts ne cessent de le clamer...
_ et surtout, quand on connaît la cause des difficultés, on a au moins la chance - une fois le moment de rage et de désespoir surmonté - de savoir par où commencer la reconstruction..."

Je suis passée, moi aussi, par cette phase de colère contre l'institution scolaire. Les instituteurs m'ont tenu le même discours qu'à vous (nous sommes les professionnels, ne vous en mêlez pas, etc...), et on y croit... et ensuite on s'en veut d'avoir fait confiance... surtout que lorsqu'enfin on "pose le diagnostic", là, il n'y a plus personne... La famille se retrouve seule pour faire face aux difficultés de l'enfant... On se sent trahis... J'ai également constaté qu'il est presque néfaste d'évoquer auprès des enseignants de collège la démarche menée auprès de mon fils, pour l'aider : je suis passée pour une huluberlue, au mieux, et au pire pour une emm...... . On n'a en fait pas d'autre choix que de se taire, ce qui ne fera pas avancer le "chmilblick"... (M. Sephiha, j'ai été désolée de constater qu'aucun des enseignants que j'ai informés votre démarche, ne m'a jamais répondu...).
Et effectivement, il faut arriver à sortir de cette colère, car elle nous détruit. Pour aider nos enfants, il nous faut retrouver de la sérénité, pour arriver à les mettre dans un climat de confiance. C'est important pour qu'ils puissent s'approprier ces éléments de reconstruction qu'on leur apporte avec la méthode Fransya. Car, on ne fait "que" leur apporter le bon outil, il ne faut pas oublier qu'on ne peut pas l'intégrer à leur place...

M. Sephiha, je souhaitais vous poser une question : au delà des progrès que vos élèves ont fait en français, y-a-t-il eu un impact sur leur comportement ? Je pense à cette enseignante de CP qui écrit, sur le site de Léo et Léa, que depuis qu'elle utilise cette méthode, elle travaille la porte de sa classe ouverte, tellement les enfants sont calmes car ils apprennent à réfléchir. Je pense aussi au témoignage de Daniel Pennac, dans Chagrin d'école....

Je vais tâcher de me procurer la méthode d'orthographe de Mme Wettstein Badour, que vous m'avez conseillée. Intervenir directement auprès de mon fils devient plus difficile : l'adolescence arrive, compliquant les relations mère/fils. Mais il demande à poursuivre la démarche lecture + dictées, donc je passe davantage la main à Marie, la "prof particulier" qui s'est lancée avec moi dans ce rattrapage des bases....

Un dernier point, que je souhaite réitérer : BRAVO, M. Sephiha pour votre initiative. Bravo d'avoir obtenu une telle augmentation des heures de français pour vos élèves, l'année prochaine ! Heureusement que votre hiérarchie, et si je me souviens bien, quelques uns de vos collègues, vous soutiennent ! J'espère qu'avec la force de l'impulsion que vous donnez, une émulation se créera au sein de l'équipe pédagogique, qui a de toute façon, bien besoin, pour ne pas désespérer de votre métier, de pouvoir se mobiliser autour d'un tel projet.

Bien cordialement,

Nathalie

Merci, Nathalie, vous avez,

Merci, Nathalie, vous avez, bien sûr, raison : la colère doit laisser place à la sérénité... et à l'optimisme. Et à la volonté, surtout, de remonter la pente... J'allais dire : à la rage de remonter... :-)

Car, aujourd'hui, en fin de CM 2 et après 6-7 ans d'orthophonie..., mon fils bégaie (bégaiement jamais pris en compte par les orthophonistes !), se tape avec une main ou tape du pied sur le sol pour arriver à sortir les sons (comme l'avant-dernière orthophoniste le lui a, hélas !, montré... La dernière ayant, elle, pris la juste mesure des dégâts, à mon avis, et opté pour un soutien scolaire musclé, en lecture, orthographe et grammaire, méthode traditionnelle et par petits groupes, aux frais de la Sécu !), et, surtout, maintenant, il se contente de parler à toute allure, en laissant sortir une sorte de magma en fusion de sa bouche : à l'interlocuteur de choisir quels sons il veut entendre, à l'école, il paraît que ça ne pose aucun problème !... "In", "en" ou "on" ? Tout pareil... Ne pas devoir préciser, ça permet de ne pas savoir et, surtout, de ne pas montrer qu'on ne sait pas, tout baigne...
"C'est pour pas bégayer, maman, que je parle si vite..." !

Pour ma part, je ne suis pas convaincue qu'il bégaie réellement.... Enfin, qu'il soit réellement "bègue"... encore. J'ai surtout le sentiment que ce qui bégaie, plus que la parole elle-même, c'est la conscience du son qu'il est supposé former... Il n'en sait trop rien, c'est, à mon avis, flou de flou. Il parle "à l'oreille", qu'il a particulièrement musicienne...
Il a donc appris le français assez rapidement, à son arrivée...
Sans bégayer le moins du monde...

Bêtement, j'ai compté sur l'école pour ancrer cet connaissance "spontanée"...

Le bégaiement est apparu au CP, après deux mois en petite section et une intégration, à l'époque, idyllique, avec une instit adorable ("Il a de la chance, il n'aura aucun problème pour bien s'intégrer avant le CP..."), et une moyenne section qui fut tout le contraire : un enfer pour lui, avec une instit en fin de carrière, visiblement aigrie et excédée par son comportement devenant de plus en plus narquois et chahuteur avec elle, quand il était auparavant adorable, et par la nécessité évidente de lui tendre un peu la main, ce qu'elle n'a jamais fait : elle s'est même trompé de prénom, toute la première semaine, tellement son "cas" l'intéressait... "Je sais déjà tout sur lui, pas la peine que vous m'en parliez", ce fut son accueil "chaleureux" le jour de la rentrée...
Ensuite, quand j'interrogeais, c'était invariablement "Ça va, ça va...", avant de devenir "Mais je suppose que cet enfant, il a tout de même bien appris à obéir, dans son orphelinat ???"
Ex-cé-dée... Exaspérée... Surtout qu'elle se targuait de ne pas vouloir se faire aider par une assistante, en classe... Mon bonhomme était donc prié de tout comprendre comme les autres, de tout savoir faire comme les autres, et... il en était bien incapable, arrivé en France depuis seulement quelques mois... et ignorant tout de tout de l'exigence scolaire. Et du sens de beaucoup de mots, encore. Tout simplement.
Pour parfaire le tableau : cette instit, n'en venant pas à bout, n'a rien trouvé de mieux que de l'envoyer, de manière récurrente, "chez la directrice"... Suprême punition... (en moyenne section !!! Je suppose que cette instit, en CM 2, prône qu'on envoie les élèves directement chez les flics...)
Simplement, pour un gosse tout juste sorti de l'orphelinat, et qui n'a jamais eu quelqu'un "pour lui", à part sa toute nouvelle maman, ÇA, c'était, tout simplement, gé-nial... Enfin quelqu'un rien que pour lui, même à l'école ! Je le récupérais, "chez Mme la Directrice", visiblement très content de la "punition", hilare... et parfaitement ignorant qu'il avait été "puni"...

On a bientôt décrété mon fils "hyperactif", on m'a sommée de "le faire soigner", et "surtout", de ne pas le faire travailler à la maison... "Ne vous en mêlez pas..." "Ce que vous voyez dans les manuels en vente dans le commerce, ça ne correspond pas du tout à ce qu'on fait faire réellement aux enfants en moyenne section, ne vous inquiétez pas..."

Puis on m'a prévenue : "Nous n'aiderons pas votre enfant tant qu'il ne sera pas pris en charge au CMPP, cela ne servirait à rien, il ne peut pas..."

L'instit de grande section a, elle, fait son possible, pourtant, pour le remettre dans les clous, le re-stabiliser et l'intégrer, mais c'était trop tard, il était déjà parti en torche, malgré le recours au CMPP (ou à cause de... ??? Car, là, j'en ai entendu, et il en a entendu, des trucs ahurissants, du style : "Tu dis souvent le mot 'poubelle' quand tu veux jeter un jouet qui te résiste, est-ce que ton orphelinat [son seul "chez-soi", dans le passé, quand même !], c'était comme une poubelle ?", ou, variante du même pédopsy à enfermer d'urgence : "Ton orphelinat, tu allais t'y noyer quand ta maman est venue te chercher ?", ou, en moyenne section, soit sorti des murs de son orphelinat sibérien pour découvrir enfin le monde extérieur depuis même pas un an : "Montre-moi, sur cette carte routière, La Rochelle, où tu étais en vacances"...), commençait à se montrer réellement agité, dans des états de tension frisant parfois l'insupportable et devenant de plus en plus inquiétants.

"Le CP va être sanglant pour lui, nous vous conseillons de lui trouver une école privée...", me dit alors, en milieu d'année de grande section, la directrice, après avoir mordicus, malgré l'inscription au CMPP, refusé de faire quoi que ce soit pour aider mon fils...

L'école privée, elle... m'a fait le même chantage : "Nous ne le prendrons que si vous le laissez au CMPP..."
Et l'a mis dans un CP à double niveau... "Ne vous inquiétez pas, l'instit' a l'habitude de gérer les différences de niveaux..."
Dès la fin du premier trimestre, les enfants de sa classe savaient suffisamment bien lire et écrire pour jouer, à la fête de Noël, au jeu des cadavres exquis... Ils lisaient, visiblement, sans problème et couramment, et parvenaient à écrire, donc, librement ce qui leur passait par la tête... Lui ne savait toujours qu'à peine tenir son crayon et vaguement griffonner quelques formes...
La fête fut, sans doute, ce qu'il aura vécu de plus cuisant... Quand j'ai dû le laisser pour me rendre à mon travail, il s'est terré dans un recoin de la pièce, probablement pour qu'on ne lui demande plus "Tu veux jouer avec nous ?", ne pouvant que répondre, comme je l'ai entendu, à notre arrivée : "Ben oui [rayonnant d'être de si bon coeur sollicité], mais, moi...[visage se décomposant littéralement], j'sais pas écrire", à la petite fille qui lui tendait crayon et bout de papier...
Pendant ce temps-là, la maîtresse, elle, s'en fichait royalement... Si elle m'avait prévenue, au moins, que le "jeu" serait celui-là, j'aurais épargné cette "fête" à mon fils...

Apparurent alors ongles rongés et bégaiement, dans un état de tension psychique qui grimpait à vue d'oeil... Malgré l'instit sachant gérer, malgré les bons soins du CMPP... qui n'ont pas empêché que, dès la Toussaint, on me "suggère" la déscolarisation partielle, puis, dès janvier, la déscolarisation totale...
Ce qui fut fait : j'ai récupéré, à vrai dire soulagée, mon gosse au bord de la rupture... Le soir, avant de s'endormir, il tentait de me parler, le corps arc-bouté sur son lit comme un arc tendu...

Le bégaiement est donc apparu en même temps que l'apprentissage de la lecture selon une méthode "mixte" (soit : globale tout le premier trimestre, et à peine "mixte" ensuite, tant dans cette école privée que dans l'école publique où, quelques mois plus tard, le temps de se poser et de laisser la tension redescendre, mon fils refera son CP) et l'apprentissage de l'écrit : je reste persuadée que ce n'est pas un hasard... : en lecture, on apprend à "reconnaître" des mots visuellement, par imprégnation "spontanée" ; à l'écrit, on vous demande de faire appel à votre cerveau, et de décomposer, son par son... Le grand écart... car cela fait, finalement, 2 méthodes parallèles... Que certains enfants ne sachent plus où donner de la tête, cela ne m'étonne pas...

Les deux premières orthophonistes, malgré le nom de leur spécialité, ont "privilégié les troubles du langage écrit"... quand il savait encore à peine tenir son crayon.
Ce que j'ai découvert sur le tard, persuadée qu'elles s'occupaient, moi, en premier lieu, de "remettre droit" le "phonique" !

La 3e, elle, en un an, lui a fait faire d'immenses progrès : très autoritaire, à l'ancienne, elle terrorisait les gosses (sauf mon fils, qui en a vu d'autres, du coup !) qu'elle réunissait autour d'une table par groupes de 8-9, et leur faisait faire, manu militari et en leur criant passablement dessus, des dictées, des exercices type Bescherelle portant sur les règles de grammaire ou d'orthographe, et, surtout, ce qu'elle nomme sa méthode "sémiologique" (il me semble même que c'est un nom déposé...), qui, en fait, pour la béotienne ex-germaniste que je suis, est assez proche d'un bête laboratoire de langue... : l'enfant, muni d'écouteurs, écoute une voix lire une liste de mots regroupés par son, ou, ensuite, un texte sur une cassette, et doit répéter en s'appliquant pour la prononciation..., pendant qu'elle écoute via ses écouteurs, elle aussi, et intervient pour corriger ici et là, tout en faisant bosser les autres sur des exercices écrits... Il n'y a pas de petits profits, et puisque cette méthode se montre efficace, ma foi...

Mon fils a apprécié... car il a, alors, réellement progressé. Surtout, il a enfin découvert qu'il "pouvait"..., et, encore plus rassurant : il pouvait "même" avec une orthophoniste plus que sévère, qui ne lui faisait pas de cadeaux, contrairement aux instit' de l'école ! Quand d'autres, dans son groupe, pour la plupart plus âgés que lui, étaient au moins autant à la peine, sinon plus, que lui !

C'est dans ce contexte que je m'interroge, maintenant, en découvrant la méthode Fransya... Vu son âge, son développement physique (en pleine puberté depuis, déjà, pas mal de temps maintenant : je l'habille au rayon hommes, taille M, c'est un géant baraqué !), je me demande s'il est bienvenu de reprendre cette méthode dès les premières leçons... Je crains la fierté encore une fois froissée et le blocage, style "C'est trop bébé, maman, j'sais lire, moi !"

Pourtant, il "lit" laborieusement, ne comprend pas toujours ce qu'il lit, puisqu'il continue de "deviner" certains mots, ce qui l'amène à pouvoir lire, par exemple, dans un chapitre d'histoire, "rayonnement" pour "royaume", ou "attaquant" pour "attaquent" sans moufter, sans s'étonner que la phrase n'ait aucun sens...
Donc... il n'aime pas lire.
Mais, quand il veut, il comprend... Par exemple, s'il s'agit de lire le mode d'emploi du dernier appareil high tech acheté, dont je lui confie l'installation... Il essaie d'abord au feeling, et, si ça ne fonctionne pas, eh bien, il lit le mode d'emploi... et le suit pas à pas... Et sait même m'expliquer, ensuite, mode d'emploi à l'appui.
Et, chaque fois, exulte : "Tu vois, j'suis pas handicapé, hein, maman, j'y suis arrivé tout seul !"

Eh oui... Il ne lui a pas échappé, bien sûr, que l'école, elle, voulait le considérer comme "handicapé". Et, là, quoi qu'on en dise, et quoi que "la bonne éducation" bien-pensante veuille faire accepter aux enfants, j'ai beau lui dire et seriner que, s'il était handicapé, je ne l'aimerais pas moins, qu'un enfant handicapé est avant tout un enfant comme les autres, qui mérite autant de respect et d'amour que les autres, qu'il apporte lui aussi sa propre richesse, etc.,... ÇA, c'est de la prose d'adultes..., qui font fi de ce qui se dit dans la cour de récré... Entre les enfants, c'est, plutôt : "Oh, voilà les gogols de la CLIS !"
Ce qui l'a fait me supplier, l'année dernière, de ne pas accepter qu'il passe en CLIS...
Bon, on ne va pas se cacher derrière son petit doigt... quand on voit le mal, encore aujourd'hui, et malgré l'existence de lois, que les handicapés ou, simplement, les gens "différents" (de nous, cela va sans dire) ont à faire accepter leur présence dans les lieux des adultes, en entreprise, dans les transports et ailleurs, on ne va pas s'étonner, sauf avec beaucoup de tartufferie, que, parmi les enfants, cela ne se passe pas beaucoup mieux ! Tout juste un peu mieux..., quand il s'agit de la couleur de peau, surtout..., vite oubliée. Mais, quand l'enfant "différent" ne peut réellement faire comme les autres, là... les moqueries fusent.
Et ceux qui acceptent le mieux "le handicap" de l'autre, ce sont, avant tout, les enfants qui, eux, en sont dépourvus... et sont suffisamment rassurés là-dessus pour pouvoir s'ouvrir au handicap de l'autre. Et nous donner, éventuellement, au passage, une petite leçon sur le sujet !

Alors, certes..., je suis contente de constater que mon fils "n'est pas handicapé", mais... il reste que, pour le moment, le faire passer au collège ne me semble pas envisageable, d'autant que je ne fais aucune confiance au collège "public", maintenant...
Il lit, mais encore laborieusement... et, pour "apprendre" une leçon "qui ne l'intéresse pas", c'est une autre paire de manches...
Si bien que, actuellement, si je fais le bilan : il sait tout juste lire "à peu près", avec beaucoup d'approximations, écrit relativement correctement, a bien progressé, à force, cette année, qu'on lui fasse recopier des "leçons" au kilomètre, en expression écrite et en écriture..., mais ne SAIT quasi rien de toutes ces "leçons", en grammaire, en histoire, en géographie, rien de ce qu'il a lui-même recopié, en à peu près tout ce qui est censé être "appris" (et même "su" !) au primaire, vu qu'il ne sait pas "apprendre", en lisant avec trop de difficulté...

En revanche, si c'est moi qui fais le boulot, si c'est moi qui lui décortique le texte, le résumé, qui lui pose des questions sur le texte, les lui repose et re-repose, exige qu'il recherche dans le texte lu, lui demande d'écrire les réponses en formulant correctement, soit en reprenant à bon escient les termes de la question ou ceux du texte, bref... si c'est moi qui fais ce qu'il faut pour que "ça rentre", ça finit par porter ses fruits... Mais c'est usant :-), et, bien sûr, impensable qu'il suive, ainsi, au collège !

Alors... la "remédiation" passe-t-elle, à votre avis, Nathalie, et peut-être selon l'avis de ceux qui interviennent ici, par le retour à la case départ, "a, e, i, o, u, y"... de la méthode Fransya ???

Je m'interroge...
Pour le moment, j'envisage l'école "Scolaria Excellence", qui doit s'ouvrir en septembre prochain... Quelqu'un a-t-il une idée là-dessus ??? On y propose une classe de "remédiation", justement... Mais ce sera un internat : difficile de prévoir "Fransya" en même temps, sauf si l'instit' est partant... !

AdLib : quelques réflexions sur votre témoignage

Bonsoir,
Rapidement, quelques réflexion "à chaud" :
- il me semble que les exercices de répétition correcte d'un son après l'avoir entendu dans des écouteurs ont contribué à faire perdre à votre fils de l'assurance : en parlant très vite, il évite qu'on puisse le prendre en échec. D'où : 1/ son audition a-t-elle été testée via un audiogramme précis pour être sûr qu'il entend bien toutes les fréquences ? 2/ vous pouvez l'aider à ressentir les sons avec les gestes Borel Maisonny (téléchargeables sur internet) ; pour travailler les sons, la conscience phonémique, je vous conseille d'utiliser le fichier dont j'avais mis le lien lors de ma toute première réponse à M. Séphiha. Puis vous pouvez l'aider à intégrer la graphie qui correspond grâce aux graphèmes en relief conseillés dans la méthode Fransya (vous n'aurez peut être pas besoin de tous les réaliser).
- Ne partez pas du principe qu'un instit de remédiation va mettre en place la méthode Fransya (ou une autre méthode syllabique), même à votre demande : vous risquez d'être fort déçue... A voir précisément, avec les professionnels de l'école avant de vous décider...
- Je vous conseille la lecture du livre du Dr Wettstein-Badour : bien parler, bien lire, bien écrire. C'est une bonne introduction à la méthode Fransya, mais pas seulement, vous y apprendrez plein de choses... et risquez bien de vous retrouver dans les exemples donnés par l'auteur...
- attention au CMPP s'il n'y a que des pédopsy et pas de neuropédiatre... Les pédopsy n'ont pas d'approche médicale de l'enfant ! Avant d'opter immédiatement des explications psy, il est important de considérer l'enfant dans son ensemble, de faire le tour du "physique" également. Je pense par exemple à la dyspraxie, souvent peu diagnostiquée, qui fait qu'écrire prend une énergie considérable à l'enfant (même quand il sait bien lire) et l'empêche ainsi d'assimiler ce qui l'a écrit... Voir quelques informations sur la dyspraxie : http://www.dyspraxie.info/index.php?option=com_conte...

Bien cordialement,
Nathalie

Importance de la langue orale

Bonjour, Nathalie, et merci pour votre éclairage.

Côté audition, testée deux fois, zéro pb, et même une ouïe particulièrement fine...

Je crois aussi, bien que, là, ce soit plutôt motus et bouche cousue sur ce qui se faisait en séance, qu'il a beaucoup travaillé sur la correspondance "geste/son" avec les divers orthophonistes.
Simplement "former" le bon son à l'oral ne me paraît pas lui poser pb en soi.

Ce que je constate sans cesse, c'est, en particulier, qu'il ne sait pas respirer quand il parle : il parle souvent en fin d'expiration, il ne met pas l'accent tonique comme un enfant francophone de naissance aura tendance à le mettre, il ne rythme pas ses phrases, ou les rythme n'importe comment... Ce qui, au bout du compte, rend le fait de "parler" en enchaînant plusieurs phrases assez laborieux. Si je lui "chante" une phrase (en exagérant juste un peu l'intonation "française", en lui demandant de répéter avec la même intonation, ça passe comme sur des roulettes.

Pour moi, je reste persuadée que la non-fréquentation de textes "classiques" ou simplement bien écrits, avec une syntaxe correcte, les enchaînements logiques, des dialogues clairement délimités, la ponctuation qu'il faut (l'absence de ponctuation, en classe, est d'ailleurs la règle, souvent ! Difficile de se familiariser avec elle, du coup), etc., est un élément important dans ce manque d'aisance : lorsque je lui faisais encore la lecture avant de s'endormir (je vais, d'ailleurs, je crois, reprendre cette habitude...), il m'est arrivé de prendre, au lieu d'un "vrai" livre, des petits livrets accompagnant un quelconque DVD, style Disney. A l'époque, j'avais constaté pour moi-même que, bien souvent, ces livrets, rédigés à la va-vite, souvent sur un fond couleur rendant le texte difficilement lisible qui plus est, avec une structuration du récit, une ponctuation très approximatives, me mettaient en difficulté : j'avais du mal à "bien lire", sans bafouiller, sans devoir me reprendre, ces textes mal écrits, mal balancés, mal rythmés, où l'enchaînement des mots n'est souvent pas l'enchaînement attendu, où la fin de la phrase arrive sans crier gare, etc.

Peut-être aussi que mon fils, en fait, n'a pas suffisamment bénéficié de la "haute langue orale" telle qu'en parle très bien, je trouve, Christian Montelle dans un document que j'ai téléchargé car je le trouve intéressant : je vous mets le lien, cela vous intéressera peut-être aussi ?
Le titre est "La haute langue orale contre l'échec" :
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache...

En tout cas, je retiens de ce texte qu'avoir l'habitude d'entendre de la "haute langue" orale, cela peut aussi donner envie ou l'habitude à l'enfant d'écouter, et pas seulement de lire.
En tout cas, sa vision des choses me semble rencontrer, aussi, celle de Serge Boimaré, qui souligne, lui, le vecteur que peut représenter l'accès aux apprentissages par la culture, pour des enfants en grande difficulté scolaire.

Je trouve aussi très intéressant le fichier sur la conscience phonologique que vous aviez mis sur ce site, que j'avais déjà téléchargé et parcouru, je pense que je vais l'utiliser pour les exercices, et.. je suis en train d'explorer les livres de Mme Wettstein-Badour, quoique sa méthode me paraisse ardue par la patience qu'elle suppose... : recommencer autant en amont, soit au "a, e, i, o, u" me semble assez rébarbatif, je ne suis pas sûre que mon fils soit partant, mais... je vais tenter !

Application de la méthode de lecture de G. Wettstein-Badour

Bonsoir AdLib,
il me semble que vous n'êtes pas obligée d'utiliser la méthode de GWB de A à Z ; l'essentiel est d'en respecter la progression, remarquablement construite : mais vous pouvez faire lire à votre fils les mots des premières leçons, et passer rapidement tant que sa lecture est fluide ; vous ne vous arrêtez sur une leçon, pour la retravailler en détail (entendre le son, écrire le graphème, le lire, etc), que s'il bloque, hésite, fait des confusions, etc. Car il y a nécessairement des graphèmes qu'il connaît déjà...
Cordialement,
MO. Sephiha.

Cet avis m'est précieux, car

Cet avis m'est précieux, car c'est ce que j'avais un peu envie de faire, mais... tout en me demandant si c'était bien recommandé :-)

J'espère de tout coeur que votre engagement et votre action auprès de vos élèves vont porter leur fruits, et que vous allez faire beaucoup d'émules...

En tout cas, bravo et merci encore !

Montelle et Charmeux

Je pondère mon appréciation très positive du texte de Montelle. Je précise donc : ce texte est crucial car il apporte une contribution très intéressante sur le langage. Mais c'est en opposant notamment cet apprentissage de manière binaire à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
A lire donc pour comprendre les présupposés de Montelle :
http://www.charmeux.fr/montellelect.html
http://www.charmeux.fr/cmecdebat.html

Comme anti-poison à prendre avant et après toute lecture de Mme Charmeux,on consultera aussi avec profit, en plus de tout ce qui a déjà été recommandé, l'article éclairant de M. Morel "Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme" --> http://www.slecc.fr/1-lecture_docs.htm
D'autres textes :
http://michel.delord.free.fr/liens-lecture.html
ou http://michel.delord.free.fr/lecture.html

Adlib, dans le livre génial

Adlib, dans le livre génial de Liliane Lurçat, "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs", il y a un passage qui parle de l'AUTOMATISME, dont l'école moderne a privé les enfants, aussi bien pour la lecture, pour l'écriture, pour le calcul.
Ces acquisitions doivent se faire dès le plus jeune âge, et de façon progressive.
Un enfant, dès le CP, ne doit pas avoir à réfléchir longuement comment écrire ou lire "oi", ou "ien", si le "b" ou le "d" a la boule avant ou après le trait vertical, etc.
Seule une méthode parfaitement progressive comme Fransya pourra redonner à votre enfant cet AUTOMATISME : je pense que si vous lui expliquez cela, il ne devrait pas se sentir humilié de commencer par le début.
Mon petit-fils qui a été diagnostiqué "dyslexique-dysorthographique-dyscalculique" en CM2 par une jeune orthophoniste formée hélas avec les mêmes travers que les instituteurs, (ainsi, il avait du mal à lire les mots "d'un seul coup d'oeil" : c'est ce que nos géniaux "chercheurs en sciences de l'éducation "appellent la "voix directe", ou "voix d'adressage") et qui a tout simplement subi dès la MS un enseignement où il devait déjà retenir les noms de ses camarades, les noms des jours de la semaine, etc, ce qui se pratique dans 99% des écoles, alors qu'il ne bégaie pas du tout, bégayait en lisant, tout simplement parce que, obligé de réfléchir, n'ayant que très peu d'automatismes acquis, il devait sans cesse réfléchir dès que se présentait une difficulté.
En calcul, c'est la même chose. On n'enseigne plus les tables d'addition, rarement les tables de multiplication, c'est laissé bien souvent à la charge des parents. On a tellement peur d'ennuyer ces chers petits avec du "par coeur" . On ne fait plus non plus apprendre de poésies, qui donnaient du vocabulaire et exerçaient la mémoire.
Il faut donc reprendre Fransya dès le début, en lui faisant lire sans hésitation une page et le faisant recommencer, en lisant au besoin en même temps que lui, lentement puis plus vite, jusqu'à ce qu'il lise une page avec fluidité. Je pense que son bégaiement devrait disparaître.
J'espère m'être bien fait comprendre. Vous pouvez essayer.
Quant au calcul, c'est la même chose.
Il faut automatiser. Pour la table de deux, commencez par compter de deux en deux : 2, 4 , 6,8,10, etc, et à l'envers : 20, 18, 16, etc. Après, 2 fois 1, 2 etc etc.
Cela fait apprendre en même temps la table d'addition et de multiplication.

Adélaïde.

Merci, Spinoza... Je connais,

Merci, Spinoza...

Je connais, effectivement, la plupart des sites que vous citez, même si, je l'avoue, je n'ai pas eu le temps, encore, d'en faire le tour, car beaucoup sont d'une richesse extrême, et, du coup, c'est déjà pas mal de travail de les consulter, avant que de les utiliser à bon escient !
Mais j'explore, je stocke et parfois j'utilise à la maison... autant que je le peux.

Pour ce qui est de Néoprofs, je dois dire que le forum, découvert récemment, m'a été d'une utilité capitale, pour une autre raison : j'y ai découvert la "paumitude" de certains instit' d'aujourd'hui, qui y posent des questions qui m'ont, au premier abord, époustouflée par "l'ignorance" qu'elles me semblaient révéler chez leurs auteurs...
Avant que de lire les réponses de leurs collègues, et, là, j'ai mieux compris, et suis devenue plus indulgente, aussi, envers ces instit' : j'étais loin de me douter que même EUX, aujourd'hui, ne parvenaient plus à savoir avec certitude si, dans "J'habite à Paris", "Paris" est complément "circonstanciel" ou "essentiel", "de lieu" ou pas... !

On comprend mieux, du coup, que la grammaire passe dans les oubliettes, à l'école primaire, vu sa complexité... et la perplexité de ceux qui sont supposés l'enseigner...

Alors, du coup encore, ça m'a, moi, désangoissée... Car j'ai repris ma liberté d'expliquer à mon fils MA grammaire à moi, comme JE l'ai apprise il y a fort longtemps, et comme elle m'a permis, malgré tout, de faire des études de langue (et Dieu sait que la grammaire, en allemand, c'est utile !), avant que de faire mon métier, sans en être une spécialiste chevronnée, de la langue française – ce qui ne m'empêche pas, comme tout le monde, de laisser d'horribles fautes, d'inattention ou, parfois, simplement d'ignorance, car... quelle langue compliquée, le français !

Exit, donc, maintenant, les fumeux "groupe sujet" pouvant contenir verbe et compléments de toutes sortes, "groupe verbal" contenant éventuellement un complément et plein d'autres choses que le verbe, et "groupe nominal" contenant ou non un verbe dans une relative avec plein d'autres choses qu'un simple nom..., exit toute cette géométrie variable, je ne connais plus que le sujet, le verbe, le nom, l'adjectif... et tous les compléments, directs, indirects ou circonstanciels, comme au bon vieux temps... et basta.

Cela me facilite drôlement les choses ! Tant pis si, dans "J'habite à Paris", "Paris" n'est pas une "circonstance"... Après tout, il n'y a qu'à virer, alors, le mot "circonstanciel", et ça reste bien un lieu !
La stabilité, l'immuabilité, il n'y a que ça de vrai, surtout quand un cycle dure 3 ans, et qu'on a donc 3 ans pour "consolider" ses connaissances... Encore faut-il que, d'une année sur l'autre, on ne vous les présente pas de manière différente...
L'adjectif "précise le sens du nom qu'il accompagne", une année, et l'adjectif "apporte une précision sur le nom auquel il se rapporte", l'année suivante : outre que la première définition est fausse, les deux définitions ou explications signifient deux choses totalement différentes... Faut savoir...

Et mon fils, de fait, n'étant pas plus bête que moi, si je lui dis "L'enfant qui porte la chemise bleue a gagné le match de tennis", eh bien, je constate qu'il reconnaît de lui-même, à la demande, que "bleue" va avec "chemise" et que toute la relative va avec "enfant", et que ce sujet-là ne porte pas le match, mais l'a gagné, ouf !...
Ce qui n'a, d'ailleurs, strictement aucune importance sur le plan grammatical, puisque tout ce que je lui demande, à son niveau, c'est d'accorder le verbe avec son sujet, et que, "groupe sujet" ou pas "groupe", l'accord ne change pas...

Et... il sait bien que "bleue" ne "précise pas le sens" du nom "chemise", lequel, lui, heureusement, est parfaitement clair, et n'a donc pas besoin d'être "précisé", que la chemise soit par ailleurs bleue, rouge, trop petite ou trop grande...
Encore heureux...! Et même... cela reste valable que l'enfant porte une chemise "vêtement" ou une chemise en carton qu'il tient à la main... La différence de sens, eh bien, elle est partout ailleurs (le verbe utilisé, la précision de la matière, etc.), sauf dans l'adjectif, justement !

Ou encore : je doute que beaucoup d'enfants aient l'idée de dire "J'habite", sans dire où... Faut-il vraiment leur faire pointer du doigt et apprendre que ce complément-là "ne peut pas être supprimé", quand ils n'auraient pas eux-mêmes l'idée saugrenue de le supprimer ???
D'autant que ce "lieu", donc, ne peut effectivement pas être supprimé ICI, mais qu'il peut l'être dans une autre phrase... Comprendre ce qu'on dit, dire quelque chose qui ait un sens, cela passe-t-il, aujourd'hui, par des règles de grammaire ???
Avant, ça passait surtout par la jugeote...

Ce n'est pas la bonne application du Code de la route qui fait le bon conducteur... Mais ça lui permet de partager la route avec les autres en utilisant des règles communes, donc comprises par tous.
Idem pour la grammaire !

Pourquoi faire simple... quand on peut faire horriblement compliqué, si compliqué que, finalement, les instit' eux-mêmes s'y perdent ?

Alors, oui, Néoprofs devrait être mis "entre toutes les mains", car... sa lecture permet de comprendre pas mal de choses :-) Et de rectifier le tir, avec quelque soulagement !

Mais je vais m'empresser d'acheter, outre la méthode Fransya, que je viens d'acquérir, la grammaire de Mme Nuyts, en espérant qu'elle apporte des solutions simples : refaire moi-même la plupart des leçons de grammaire pour mon fils, avec des termes clairs, sans équivoque (ah ! le sujet qui serait "ce dont on parle dans la phrase", en voici une autre, de trouvaille bien inutile, tellement, d'ailleurs, que, dans le manuel que je possède, les auteurs ont dû ajouter, à la page suivante, une seconde définition : "Celui qui fait l'action"... Ben oui, tant qu'à faire, pourquoi commencer par autre chose, totalement inutilisable en l'état par un enfant du primaire, et, en l'occurrence, hors du champ de la grammaire ???

Moi, quand je dis à mon fils : "Demain, nous partirons en vacances à La Rochelle", eh bien, "ce dont on parle dans la phrase", ce sont, surtout : nos vacances... !

Merci, donc, Néoprofs, de m'avoir ouvert les yeux, sur ces incohérences qui me désespéraient !

IUFM et idéologie : profs responsables ou pas ?

Les cours dispensés lors des formations des profs stagiaires à l'IUFM depuis 1990 et aussi dans certaines écoles normales depuis au moins les années 80, mais aussi les conférences et stages de formation continues ont contribué beaucoup, et même plus que beaucoup à ce naufrage.
Les interventions de beaucoup de conseillers pédagogiques et d' inspecteurs ont permis aux instits de mieux intégrer le nouveau catéchisme.
Mais ce que je dis n'est pas nouveau. Voir p. ex. http://www.re2.freesurf.fr/

Le tout est de le croire ou pas. Chacun voit ce qu'il veut ou peut, en fonction de ses préjugés... et de sa capacité plus ou moins forte à les réviser de manière critique quand une position contradictoire se présente.

Pour un exemple bien connu de ce problème d'interprétation au sujet des choses de l'éducation (bien ou mal, vrai ou faux, efficace ou non ?) , prenons le livre de Rachel Boutonnet, Journal d'une institutrice clandestine qui  traite justement de la formation reçue à l'IUFM et qui a fait l'objet des critiques les plus virulentes (a) comme des plus élogieuses recensions (b):

(a) Le livre de RB est un torchon réac débile :
Voir la recension que font les Cahiers pédagogiques (l'antre tragi-comique des pédagogistes) du livre de Rachel Boutonnet : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_... ou encore celle que fait misskartman sur ce forum http://forum.aufeminin.com/forum/enfants2/__f4048_en...

(b) RB dit haut et fort avec courage ce que tout le monde pensait tout bas :
http://www.sauv.net/rachel.php ou http://www.sauv.net/spiked200504.php

Connaissance : ordres d’importance

"SURTOUT..., je vais essayer de trouver LE collège qui parviendra, avec beaucoup de compréhension et de patience, à faire que mon fils, à qui il manque presque la totalité des savoirs scolaires de base (mais il sait dans le détail ce que contient et comment fonctionne une ampoule classique, celle qui va être interdite bientôt ! et il sait aussi ce qu'est un gamin des rues à Bogota, une population migrante subsaharienne, etc., tout n'est donc pas perdu, même s'il ne sait pas trop où est le Sahara...) puisse se raccrocher aux wagons... et étudier l'Egypte ancienne tout en lisant encore laborieusement et en disant encore : "2 fois 7, je pose ça là et il reste 3" quand il fait une division...
Avant que ne tombe la grande "orientation" pour ces enfants qu'on s'est appliqué, des années durant, à désorienter."

Quelques remarques sur ce passage :

1)      Connaissances ponctuelles et savoirs devant s’acquérir progressivement. Connaître le fonctionnement d’une ampoule peut être considéré dans cette optique comme un savoir ponctuel qui a fait l’objet d’un projet intéressant en classe sans lien forcément avec des savoirs antécédents. Mais les savoirs comme le français ou les mathématiques font partie des savoirs devant s’acquérir progressivement et aussi de manière cohérente. Il faut respecter l’ordre d’apprentissage (contraire : l’ordre d’exposition) des connaissances ; ou, pour le dire autrement, il faut partir du plus connu pour nous pour aller vers le plus connu en soi. Maîtriser une progression d’enseignement de savoirs n’est pas chose aisée car cela implique à la fois de maîtriser sa discipline (à un niveau supérieur à celui où on l’enseigne) et de savoir ce qu’il convient de faire à tel niveau. La progression implique un ordre à respecter dans l’apprentissage. Ce que devraient savoir faire les professeurs des écoles ou instituteurs, c’est de maîtriser la progression dans toutes les disciplines pour leur classe au moins, et normalement pour toutes les classes de la petite section au CM2. Ce que semble briser l’approche par compétences, c’est cette notion primordiale de progression. Les manuels et les guides du maître, ainsi que la formation initiale des professeurs sont censés pourvoir à cette connaissance nécessaire. Les programmes d’enseignement ont aussi une importance considérable, voire centrale.

Références :

Voir le site du Grip (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes) http://www.slecc.fr/GRIP.htm Pour moi, cette association prometteuse s’est scié la jambe en se séparant de son membre fondateur et le plus fécond, Michel Delord.

 

Voir les sites enchâssés de Michel Delord : http://michel.delord.free.fr/

http://michel.delord.free.fr/old.html

http://michel.delord.free.fr/new.html

http://michel.delord.free.fr/maj05-2005.html

 

Aux Etats-Unis, le mathématicien (ou la mathématicienne ?) Wu développe une réflexion riche sur l’enseignement des maths du primaire à l’université. C’est plus difficile d’accès pour un instit lambda ou un parent lambda car c’est en anglais et les exemples mathématiques nécessitent souvent un bas S (enfin je crois) pour être compris.

http://math.berkeley.edu/~wu/

 

2)      L’utilité d’un savoir se juge-t-il seulement à l’utilité sociale ou économique, ou aussi également à sa valeur de formation pour l’esprit ? Attention, l’utilitarisme est le cheval de Troie des destructeurs de l’Ecole de gauche (pédagogistes & OCDE) comme de droite (gestionnaires et OCDE). On veut adapter le futur citoyen à la société, non lui donner les outils intellectuels pour comprendre le monde. On veut lui donner les bons réflexes, les bonnes attitudes, les bons comportements, les bonnes compétences. Le savoir c’est secondaire, le savoir c’est pas cool, la théorie, oh la la, à quoi ça sert pour l’homme normal ? En plus, il y a les nouveaux media qui permettent de se tenir au courant… on peut se former sur internet… pour faire les calculs il y a les calculettes.

 

3)      Connaissances actuelles, trop actuelles et connaissances pérennes : Certaines connaissances ne valent que dans un certain contexte et seront « dépassées » demain, par exemple la manière dont fonctionne telle machine-outil pour le technicien, les caractéristiques des voitures qu’il vend pour un concessionnaire auto. D’autres valent toujours et sont de toujours, elles ont une durée de vie assez longue. L’OCDE, devant le fait que les connaissances changent vite, évoluent de plus en plus vite, préconisent de fournir une formation initiale élémentaire type loi Falloux (savoir lire, écrire, compter et le reste c’est de la littérature) car les technologies de l’information permettront de réactualiser au jour le jour les connaissances nécessaires chez les employés. Or, l’analyse est bien sûr fausse. Qui s’adapte le mieux au nouveau territoire, à la nouvelle époque ? Celui qui a des connaissances ponctuelles et adaptées au milieu dans lequel il vivait auparavant ou celui qui a des connaissances pérennes en astronomie, physique, mathématiques, biologie (pour ne parler que des sciences physiques) ? Pour les sciences (au sens large de connaissances) humaines (philosophie, littérature, histoire, etc) c’est la même chose.  L’important, à l’école élémentaire, au collège, et dans un lycée général et encore pour une grande partie dans un lycée technique, c’est d’acquérir des connaissances pérennes, non des connaissances actuelles pour s’adapter au monde d’aujourd’hui qui seront périmées demain.

 

4)      Machines simples : Alain et d’autres rejettent l’enseignement précoce du fonctionnement de machines trop compliquées sous le prétexte qu’elles seraient fort utiles aujourd’hui. Le but de l’enseignement étant de former l’esprit, il est plus judicieux que le jeune élève exerce son jugement d’abord sur des machines simples (roues, vis, poulies, leviers, etc). Cette connaissance ne sera pas reçue passivement, mais reconstruite par l’élève. Il en sera maître.

 

Utilitarisme ? pourquoi pas ?

Et aussi, Spinoza, je suis tout à fait d'accord sur le fait qu'il ne faut pas viser "l'utilitarisme" à tout crin. Bien évidemment, et, s'il y a d'ailleurs une chose qui m'horripile, c'est cette option qui tendrait à faire que l'école "forme" les jeunes au monde professionnel..., comme si celui-ci devait à toute force rester immuable, alors que ce sont les jeunes d'aujourd'hui qui feront le monde professionnel de demain... Avec ce que l'école leur aura donné, comme outils intellectuels, pour le faire évoluer, le transformer, l'embellir, le rendre plus humain, ou... moins.

Pour moi, l'essentiel, c'est d'une part l'acquisition, comme vous le dites, de connaissances "pérennes", voire universelles, qui permettent, cela dit, d'en acquérir d'autres, plus mouvantes ou ciblées, ensuite.
Mais, surtout, et peut-être encore davantage, c'est la gymnastique d'esprit qui fait que plus on apprend, plus on a de facilités à apprendre, et plus on est curieux d'apprendre...
Une des choses qui, aujourd'hui, m'attriste beaucoup, c'est de constater qu'on ne dit plus aux jeunes que le monde leur appartient. Qu'il suffit d'y aller, bien équipés intellectuellement si possible... On leur apprend plus la peur du monde que l'envie de se l'approprier ou d'y tracer leur route..
Ce qui nourrit, en fait, la frustration d'avoir l'impression que le monde se fout d'eux, finalement.

Alors qu'ils SONT objectivement le monde, ou le seront demain.

De même que l'école, qui, pour moi, est pourtant bien la première "productrice" de notre société telle qu'elle est, ne cesse de se défausser sur "la société", nos enfants terribles n'en étant que "le reflet" plus ou moins sauvageon... En oubliant que cette société, elle vient bien de quelque part : de l'école, qui en a formé (ou déformé) les membres, moulés dans son célèbre "creuset", non ?

Pour revenir à l'expérience sur l'ampoule, bien sûr, apprendre, dans un contexte qui s'y prête (une expérience menée en classe, que mon fils, d'ailleurs, s'est empressé de reproduire fièrement à la maison, en passant, malheureusement, de la pile plate utilisée en classe à la prise secteur, dans sa chambre...), le fonctionnement d'une ampoule à incandescence, c'est évidemment enrichissant pour l'esprit, de toute façon...
Simplement... aujourd'hui, je vise l'essentiel de l'essentiel, non pas tant pour "former" l'esprit, mais, d'abord, pour éviter la déroute totale à mon enfant, sur son parcours scolaire. Et, là, il y a, me semble-t-il, des choses plus essentielles encore que le fonctionnement d'une ampoule qui n'existera bientôt plus...
Puisqu'il faut élaguer, maintenant, à tour de bras pour éviter la noyade...
Le problème étant qu'on n'en est plus à la "formation des esprits", dans notre école primaire, mais au sauvetage d'urgence, pour nombre d'enfants du primaire. Lesquels, boutés hors du système scolaire "normal", non seulement n'apprendront pas les choses essentielles, mais... n'auront pas non plus leurs esprits "formés", faute d'accéder aux textes formateurs, qu'on ne leur proposea même plus.
Enfin..., ils seront "formés" par une école qui ne transmet plus, mais prétend "former" en direct...

En ce sens-là, et pour éviter que l'instit' lambda ou le prof lambda, suivant leur pente naturelle ou des consignes officielles qui vont du fumeux à l'inquiétant, ne remplacent totalement par leur propre pensée ou par celle du ministère, Montaigne, Pascal, Voltaire, Victor Hugo ou Sartre dans le processus de "formation" : OUI, je suis pour des apprentissages "utiles" au primaire, soit ceux qui permettront de profiter au mieux de l'école, ET qui permettront AUSSI d'accéder, avec les outils que celle-ci est supposée fournir – fondamentaux en tout genre – aux oeuvres et inventions qui fondent notre culture, laquelle ne s'arrête pas aux choix ou aux goûts de l'instit, du prof ou du manuel. Ni même aux goûts des animateurs de l'après-cantine, qui font, hélas, bien des ravages dans les petites têtes influençables.

En outre, et c'est surtout ce qui m'avait énervée à l'époque, cette "expérience", formatrice en elle-même, s'est accompagnée d'un schéma hyper-détaillé, dont les élèves devaient, pour le lendemain, apprendre et retenir chaque mot désignant ce qui se trouvait à l'intérieur de l'ampoule, dont au moins un ou deux que je n'avais encore jamais rencontrés de ma vie, quand je suis moi-même plutôt éclectique, et que relire ce qu'écrivent écrivains et journalistes fut mon métier pendant une bonne trentaine d'années – c'est dire si j'en ai rencontré, des mots que je ne connaissais pas "naturellement"...

Certes, de nouveaux mots à apprendre, c'est toujours bon à prendre, mais, le mieux étant l'ennemi du bien, très souvent, à quoi rime d'exiger d'élèves qui ne savent pas encore lire couramment et ont (donc) un vocabulaire d'une pauvreté affligeante, y compris dans la sphère du vocabulaire quotidien et basique, souvent, qu'ils retiennent par coeur des mots rares qu'ils ne rencontreront probablement plus jamais, pour la plupart d'entre eux, et qu'ils sont bien incapables de mémoriser plus de 24 heures ?

C'est une chose de faire découvrir un phénomène, éventuellement accompagné des mots, même précis, même rares, qui vont avec, pour ouvrir l'esprit des enfants aux choses de la science, et c'en est une autre d'exiger des mêmes élèves qu'ils retiennent ces mots, avec "bilan" à la clef...

Pendant que, par ailleurs, on leur fait lire (dans la même classe), en guise de seule lecture "scolaire", des J'aime lire complaisants qui ne leur apportent, outre quelques pages de pub qui leur parlent de ce qui les occupe (des émissions de télé, me semble-t-il) et le plaisir de lire quelque chose qui ne leur demande pas trop d'efforts et les "valorise" (ah, le grand mot ! mais qui deviendra, bientôt, le grand leurre !), pas grand-chose qui les fasse grandir et progresser, ne serait-ce qu'en vocabulaire, justement.
Et qui... signent, ainsi, la mort de la lecture "plaisir", puisque, si votre enfant, auparavant, lisait, plus pour vous plaire ou pour faire le grand que par réel enthousiasme, les J'aime lire reçus en cadeaux pour ses vacances, eh bien, voilà ces mêmes petits romans bien inconsistants promus "travail scolaire" par l'école !

Allez, ensuite, offrir un J'aime lire à votre enfant, qui, déjà, ne se précipitait pas pour les lire volontiers : "Ah non, maman ! C'est du travail, ça, c'est ce qu'on fait à l'école !"
Là, c'est sûr, le "cadeau" devient de mauvais goût...

Depuis cette année-là, mon fils, qui commençait tout juste à se laisser convaincre de lire "pour le plaisir", ne lit plus rien du tout, si l'école ne l'exige pas... Plus la peine de l'abonner à quoi que ce soit, c'est le fiasco assuré, il ne regarde qu'à peine les photos, à croire que tourner les pages lui brûle les doigts : c'est "du travail", c'est ce qu'on fait à l'école, alors...

Alors... on marche sur la tête, non ? La même année, je crois juste après la rentrée, sa classe avait dû lire un "texte" consistant en une petite annonce, bourrée, comme il se doit, d'abréviations... Style : "Part. ach. 2-p. av. sdb", ou quelque chose comme ça : à charge, pour les élèves, de récrire l'annonce en français et en entier...
Histoire de leur faire remarquer, s'ils étaient vraiment idiots et se seraient montrés incapables, le jour venu où ils en auraient eu besoin dans leur vie (soit quelques années plus tard...) de le découvrir par eux-mêmes, qu'il y a plusieurs types d'écrits, et qu'une petite annonce ne s'écrit pas comme du Maupassant... Faut-il "avoir appris" ÇA à l'école, et au long de toute une leçon, si l'école vous a fourni les outils intellectuels à peu près normaux, qui permettront à tout un chacun d'affronter cette drôle de bête qu'est une petite annonce par lui-même et avec succès ?
C'est le même manuel qui offrait d'ailleurs aussi, je crois, un bon de commande supposé provenir d'une grande enseigne de vente par correspondance – publicité, quand tu nous tiens... jusque dans les livres scolaires de l'école primaire !
Ne manque, à ce jour, à vrai dire, que... Maupassant. Ou, peut-être, une ordonnance du psychiatre ? :-)

Vous avez raison, il n'y a pas d'apprentissages inutiles, ça forme... de toute façon. Mais il y a des choses plus formatrices que d'autres, plus indispensables que d'autres, et, surtout, plus difficiles que d'autres à aborder sans l'aide de l'école...
En ce sens, et vu la rareté de ce que l'école transmet, oui, je plaide pour que l'école, AU MINIMUM, reste dans les clous de ce qui sera "utile" à l'élève pour continuer à pouvoir suivre un cursus scolaire à peu près normal... Faute de mieux.
C'est le seul "utilitarisme" que je revendique, pour mon fils, mais celui-ci, j'y tiens !

Que l'école, surtout l'école primaire, cesse de truffer son "enseignement" de choses quasi "savantes", quand elle ne parvient plus, et il s'en faut, à enseigner à nos enfants les fondamentaux qui leur permettraient de poursuivre sereinement leur scolarité... !
Parfois, je me dis que mon fils aurait mieux appris à lire, à écrire et à compter sous une tente du Sahara-Occidental que chez nous... Parce que là-bas, ils n'enseignent (peut-être) que ça, mais, au moins, ils le font !

Désolé AdLib, De ne pas

Désolé AdLib,

De ne pas vous avoir répondu avant.
Votre message est très riche. En gros, je suis d'accord avec vous sur l'essentiel. Si je pinaille sur des détails de formulation ou d'expression, c'est qu'ils peuvent avoir à terme une certaine importance sur la conception de la vie, de la société, etc. Moi aussi, quand je fais des leçons à des enfants en difficulté, je ne m’amuse pas à leur apprendre comment fonctionne une ampoule, je les aide à apprendre à lire à écrire à calculer, ce dont ils se satisfont tout à fait. Ils ne me disent jamais comme me le reprocheraient certains qui travaillent sur Kimamila ou sur des albums : « Attention, tu ne travailles pas le sens, ils ne vont faire qu’ânonner », ils sont très contents d’ânonner pour enfin arriver à lire tout seuls leur première phrase, et bien sûr ils la comprennent. Donc je ne critique pas sur ce que vous faites, à un niveau plus élevé, avec votre enfant, c’est même plutôt l’inverse. Mais j’essaie d’attirer l’attention sur certaines formules ou expressions qui me paraissent incorrectes.

Je pense donc que l'on peut se rejoindre sur ce que dit Delord sur les rapports Grip-Slecc et le rôle de l’utilitarisme, et qui me semble être la transposition à l’échelle de la société tout entière de la situation que vous vivez et que vous décrivez avec votre enfant :

« […] Sur la base d’une connaissance des disciplines allant de la maternelle à l’université, il convient de s’attaquer en tout premier lieu aux programmes et progressions.
C’est la principale justification de l’existence du GRIP, Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes. GRIP et SLECC sont articulés. Le Grip a d’abord mis en avant Savoir Lire Ecrire Compter Calculer. Cette position se justifie tout à fait puisqu’il s’agit de contrer en priorité la dégradation générale de l’enseignement primaire. Dès lors que les savoirs fondamentaux ne sont plus enseignés, il faut bien commencer par les ré-enseigner. Dès lors que les mécanismes de base indispensables ne sont plus maîtrisés, il faut bien enseigner des mécanismes et s’assurer qu’ils sont sus. Mais cela ne signifie nullement que l’enseignement doit se réduire à SLECC ni que l’enseignement des mécanismes préconisé par SLECC doit être un enseignement mécaniste, pragmatique et utilitariste, pratique […]. » Michel Delord dans « Bilan mouvement antipédago », http://michel.delord.free.fr/bilan-mvt-antipedago.pdf , pages 6-7.