Dubreucq - extrait - L’expérience laïque de l’éducation à la fin du XIXe siècle : entre crise religieuse et crise des humanités

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L’invention laïque est, on le sait, liée à une série d’événements politiques et aux réformes de l’institution scolaire des années 1880. Elle accompagne une extension de l’éducation et de son expérience qui marque l’histoire longue des temps modernes[1]. Mais cette extension se signale également, vers la fin du XIXe siècle, par l’invention de ce que l’on appelle les “sciences humaines”, qui constitue le cadre d’apparition d’une configuration discursive reliant de nouveaux savoirs et de nouvelles formes de normativité morale et politique. Elle jouxte la formation de discours portant sur le pouvoir de façonner l’homme dans l’enfant : discours politiques ou sociologiques, mais aussi religieux, anthropologiques et moraux. Dans le sillage de Michel Foucault, je fais l’hypothèse qu’une « expérience de l’éducation » s’élabore, vers la fin du XIXe, dans un entrelacs entre des « domaines de savoir », des « types de normativité » et des « formes de subjectivité »[2], et que cette expérience définit le cadre d’apparition de la laïcité. Du complexe de savoirs et de normes formant l’a priori présidant à sa naissance, l’invention de la « science de l’éducation » comme « discipline pour la République »[3] fournit ainsi un indice de la dimension épistémologique de cette expérience. Éclairer cette nouvelle configuration discursive fera l’objet du premier paragraphe de cette leçon, qui proposera une lecture de certains textes de Durkheim – les articles « éducation » et « pédagogie » de la seconde édition du Dictionnaire de Buisson, que l’on comparera à ceux de la première[4] – ; l’examen de la critique radicale formulée par Péguy de ce même phénomène occupera le second.

I. Le moment républicain et l’expérience de l’éducation (Durkheim)

De la nouvelle disposition de l’expérience de l’éducation, la “philosophie sociologique” de Durkheim est peut-être l’une des expressions les plus significatives, en ceci qu’elle connecte différents registres de discours et diverses dimensions de l’action. Le thème, présent dans la pensée durkheimienne, d’une crise de l’éducation est chez lui le signe d’un nouvel arrangement, d’une configuration moderne des savoirs. J’analyserai ici quelques éléments de ce dispositif[5].

1. Sociologie de l’éducation et de la pédagogie : une expérience en crise

Durkheim, en définissant l’« éducation » et la « pédagogie » dans les deux articles qu’il signe pour le Nouveau Dictionnaire de Pédagogie de Buisson édité en 1911, veut proposer une sorte de synthèse de ce que peut et doit être la « science de l’éducation ». L’éducation consiste selon lui en un système de « pratiques éducatives »[6] : c’est l’ensemble des phénomènes sociaux qu’englobe la célèbre définition de la « socialisation méthodique de la jeune génération »[7], de ceux qui ne sont « pas encore mûrs pour la vie sociale »[8] par les plus âgés. Le fait social de l’éducation, outre qu’il varie suivant les époques et les civilisations, consiste donc en la reproduction des principales « manières de faire »[9], des tournures collectives de la pensée, des sentiments et de l’action qui caractérisent une société : celle-ci fait naître dans l’enfant son « être social »[10]. Elle constitue un fait social paradigmatique. Marcel Mauss, on le sait, analysant le « don » dans l’Année sociologique, verra dans ce phénomène un « fait social total » ou « général » : certains faits sociaux « mettent en branle la totalité de la société et de ses institutions », d’autres, « seulement un très grand nombre d’institutions »[11]. De même, on peut dire que l’éducation, dans la mesure où elle consiste à inculquer à chaque génération nouvelle ses structures – croyances et institutions – les plus fondamentales, occupe une position singulière dans la sociologie durkheimienne : elle est un fait social de reproduction et de perpétuation des sociétés.

Qui plus est, le statut épistémologique de la pédagogie et de la science de l’éducation se modifie. Henri Marion, en 1887, donnait la pédagogie pour la science de l’éducation, en qualifiant son statut de mixte. Si la pédagogie était la science de l’éducation, c’était à ses yeux une « science pratique »[12], intermédiaire entre la science pure et l’action : empruntant aux deux sciences fondamentales de la psychologie et de la morale la connaissance de ses moyens et de ses fins[13], la pédagogie pouvait ainsi guider rationnellement le pédagogue. Définir l’éducation comme une socialisation méthodique et voir dans la pédagogie l’élaboration intellectuelle et pratique de cette méthode, conduit à donner la science de l’éducation pour la partie de la sociologie portant sur les faits éducatifs et à en modifier le statut épistémologique. Elle n’a plus pour objet, comme c’était le cas chez Marion, de gouverner l’action pédagogique des maîtres, mais d’étudier la réalité historique et sociale de l’éducation. De ce fait, la sociologie absorbe, pour ainsi dire, ou reprend à son compte certaines des fonctions réflexives de la philosophie morale et de la philosophie politique, et de leur questionnement sur la formation du sujet dans le cadre de l’expérience de l’éducation. En ce sens, son effort porte ainsi sur l’une des « expériences » centrales de la modernité, sur ce que Foucault appelle, dans Les Mots et les choses, une « empiricité » : un mode d’organisation de l’expérience dans laquelle les savoirs qui s’efforcent de faire la « vérité » sur l’homme le posent à la fois comme l’objet de leurs descriptions, et comme le sujet fondateur de ces mêmes savoirs. L’expérience de ce sujet-objet forme ainsi la condition d’énonciation d’un discours et d’une vérité qui en sont aussi l’objet – objet alors posé comme extérieur à une connaissance qui prétend le saisir comme tel[14] : « L’homme apparaît avec sa position ambiguë d’objet pour un savoir et de sujet qui connaît », telle est la « mutation archéologique » dont naissent ces nouveaux dispositifs de savoirs que sont les sciences humaines[15].

Mais il y a plus. Car Durkheim, en refusant de conférer à la pédagogie le statut de science, en fait également un objet pour la sociologie de l’éducation. Résumons son argument : le pédagogue ne se penche pas sur son objet – l’enfant – pour en connaître la nature et en comprendre les lois objectives ; son activité est intéressée et vise à modifier l’être qu’il éduque ; or, une science qui transforme l’objet qu’elle prétend étudier manque à l’une des exigences principales de la scientificité, l’impératif d’objectivité. De plus, si Durkheim ne nie pas le statut scientifique de la psychologie, il en va autrement de la morale et de la connaissance des fins de l’éducation : ces fins sont en effet, elles aussi, des faits sociaux ; elles relèvent donc scientifiquement de la sociologie, non de la philosophie ou de la métaphysique. La définition durkheimienne de la pédagogie par l’oxymore « théorie pratique », de son côté, signifie en elle un mixte d’idées et d’évaluations. Parce qu’elle « réfléchit sur les procédés d’action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d’apprécier ce qu’ils valent, s’ils sont ce qu’ils doivent être, s’il n’est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire de les remplacer totalement par des procédés nouveaux »[16], la pédagogie relève à la fois d’une rationalité instrumentale et d’une pensée engagée, de procédures rationnelles et de prescriptions normatives. Proche en cela des « théories médicales, politiques [ou] stratégiques »[17], elle mobilise des notions et des valeurs : en elle s’expriment les grandes idées politiques et morales d’une époque[18].

Cette définition accorde un statut intermédiaire à ces “idéologies” pédagogiques : non pas celui de sciences, mais celui de systèmes d’idées dont il faut encore évaluer le sens et la portée axiologique, au prix du détour critique d’une sociologie dynamique[19]. Les conceptions pédagogiques constituent une région de savoirs dont les discours convoquent les formes et normes majeures d’une société. C’est pourquoi elles relèvent d’un type de pensée dénonçant souvent avec virulence le poids des anciennes croyances, des vieilles habitudes et des pratiques de l’éducation traditionnelle, et défendent de nouvelles valeurs. Elles constituent donc une espèce de savoir affirmant des notions qu’il faut soumettre à la pensée critique. Car les fins et les idéaux de l’éducation ne font pas toujours problème : la difficulté ne surgit que durant les périodes de mutation profonde des sociétés qui font décroître leur évidence. La pédagogie n’apparaît que lorsque les pratiques éducatives traditionnelles et coutumières sont prises en défaut. Pour trancher le mot, la pédagogie naît quand l’éducation entre en crise : les peuples heureux n’ont pas de pédagogie ! Dans son sens fort, la pédagogie est donc toujours en rupture de ban avec la tradition et le passé ; elle a toujours partie liée avec l’apparition, dans une société, de manières nouvelles de penser, de sentir et d’agir, et – à l’époque moderne – avec celle des tournures favorisant la valorisation de l’individu par rapport à ce qui le conditionne. C’est ainsi, écrit Durkheim, que « presque tous les grands pédagogues, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, ont été des esprits révolutionnaires, insurgés contre les usages de leurs contemporains »[20]. Saisissant les mutations de leur époque, ils aperçoivent le décalage entre l’éducation qui se pratique encore et celle qu’il faudrait inventer pour assumer les formes et les normes nouvelles. Parce que les pédagogues prônent une éducation à venir, ils ne parlent « des traditions du présent et du passé qu’avec un dédain presque systématique. Ils en signalent surtout les imperfections »[21].

2. Laïcité et crise de l’éducation

L’interprétation durkheimienne de la laïcité n’échappe pas à la logique dont je viens de retracer les principaux éléments. En tant que phénomène pédagogique, elle frappe de plein fouet « l’éducation morale », raison pour laquelle Durkheim l’aborde dans le cours publié sous ce titre, dont l’une des premières leçons affirme que « c’est dans cette partie de notre système pédagogique traditionnel que la crise » de l’éducation a « atteint son maximum d’acuité » : l’ébranlement de l’éducation morale, parce qu’elle risque d’en « diminuer l’efficacité », « menace la moralité publique à sa source »[22]. La « grande révolution pédagogique » de la fin du XIXe siècle veut en effet « donner à nos enfants, dans nos écoles, une éducation morale […] purement laïque », c’est-à-dire « qui s’interdise tout emprunt aux principes sur lesquels reposent les religions révélées, qui s’appuie exclusivement sur des idées, des sentiments et des pratiques justiciables de la seule raison, en un mot une éducation purement rationaliste »[23]. La laïcité, autrement dit, vient « troubler [l]es idées reçues », et « déconcerter les habitudes » ; elle exige des « réarrangements dans l’ensemble [des] procédés éducatifs » et pose « des problèmes nouveaux »[24]. Mais, par-dessus tout, cette révolution pédagogique s’accompagne d’une révolution éducative elle-même liée à une révolution sociale, à un changement de mentalité qui s’exprime par un conflit virulent : ces questions, signale Durkheim, « ont le triste privilège de soulever des passions contradictoires »[25]. La laïcité tient ainsi à la mise en crise de l’éducation, spécialement dans sa forme morale : elle demande donc un éclairage sur ses origines et sur les causes qui l’ont fait surgir.

C’est pourquoi l’autre grand cours de Durkheim sur L’Évolution pédagogique en France prend pour objet non de faire l’histoire des institutions scolaires en France, mais d’en proposer la sociologie, c’est-à-dire de décrire la dynamique de son « évolution » et de marquer les moments contradictoires de ruptures entre les nouveaux idéaux et les anciennes institutions, pour éclairer l’état de « crise » de l’enseignement secondaire dans lequel ces leçons sont prononcées. Après avoir étudié dans l’institution médiévale de l’Université la naissance d’une idée de l’humanité servant de fondement à la formation de l’homme et résultant de la conjonction de la logique avec la foi, la première soutenant la seconde et celle-ci trouvant dans celle-là son expression rationnelle, Durkheim utilise la métaphore de l’écoulement et du lit pour en expliquer la transformation. Au tournant des XVe et XVIe siècles, « la vie scolaire s’est transformée. Mais elle continue à couler dans le lit que le Moyen-Âge lui avait creusé »[26]. Le flux des idées constitutives d’une culture creuse son lit dans les structures de fonctionnement de la société, qu’elle modifie et remodèle ; il en transforme les institutions par le lent travail d’érosion que produit son écoulement, et, dans la mesure où, en retour, ces cadres en conditionnent le déploiement et les expressions, ce flot d’idées se trouve canalisé. Car, si de nouveaux idéaux surgissent, le réseau hydrographique des institutions d’une société en configure toujours l’espace, et ce quand bien même leurs sources et les trajectoires de leur circulation se seraient déplacées. Le flux des idées s’écoule dans des canalisations qui leur font obstacle tout en en permettant le passage, de sorte que ce mouvement en modifie peu à peu la configuration. La dialectique des croyances et des institutions collectives explique ainsi selon Durkheim les « évolutions » d’une culture. Les idées pédagogiques (ou encore des théories politiques comme celles du socialisme) offrent au sociologue l’occasion d’étudier le jeu des conjonctions et disjonctions entre croyances et institutions (ou pour parler un autre langage, entre les idéologies et les infrastructures d’une société), et d’observer l’influence qu’elles exercent les unes sur les autres, ce qui en rythme l’histoire. La crise de l’éducation a, dans cette hypothèse, son « signe » le plus visible dans le bouillonnement revendicatif des pédagogues, où s’exprime un « besoin » social, autant qu’un conflit entre l’ancien système et le nouvel équilibre qui se cherche :

« Une transformation pédagogique est toujours la résultante et le signe d’une transformation sociale qui l’explique. Pour qu’un peuple sente, à un moment donné, le besoin de changer son système d’enseignement, il faut que des idées et des besoins se soient fait jour auxquels le système ancien ne donnait plus satisfaction. Mais ces besoins et ces idées, à leur tour, ne sont pas nés de rien ; pour qu’après avoir été ignorés pendant des siècles, tout d’un coup ils émergent à la conscience, il faut que dans l’intervalle il y ait eu quelque chose de changé, et c’est ce changement qu’ils expriment ».[27]

Reste qu’il ne s’agit pas ici d’expliquer l’expérience de l’éducation ou la laïcité par l’œuvre de Durkheim ni d’étudier ses théories pour elles-mêmes. Mon intention n’est pas non plus d’aller puiser, dans les conceptions de l’époque de la IIIe République, de quoi penser et résoudre les problèmes actuels. Cela reviendrait à céder à une illusion corollaire de celle de la lecture rétrospective des textes, qui n’y voit que ce qui correspond au présent : l’illusion de la lecture prospective, qui cherche dans les œuvres du passé l’annonce de temps qu’elles ignoraient. Que s’agit-il, dès lors, d’exhumer dans les textes du passé ? Une enquête foucaldienne sur la problématisation de l’expérience de l’éducation et, en elle, sur sa mise en crise dans la laïcité me paraît susceptible d’apporter un éclairage indirect sur notre propre présent, en invitant à y réfléchir à la lumière des problèmes du passé plus qu’à celle de ses solutions. Car, si la laïcité est conçue par Durkheim comme le nom d’une crise traversant l’expérience éducative de son époque, cette perception ne lui est pas particulière. Au contraire, la région d’expérience dont il est ici question présente une particularité : elle s’organise par sa problématisation, en se pensant comme le lieu d’une « crise de l’éducation » dont il faut éclairer la notion. Une comparaison des manières dont Durkheim et Péguy interrogent cette notion de crise et thématisent la laïcité peut permettre de mesurer leur opposition, mais aussi leur appartenance commune à un seul et même régime d’expérience éducative. C’est d’abord leur conflit qu’il faut examiner : là où le premier, j’y reviendrai, voit dans cette crise une étape transitoire à la formation d’une société réconciliée, Péguy y dénonce avec pessimisme un irrémédiable déclin.

II. Le monde moderne ou le déclin de la foi (Péguy)

Le propos de ce paragraphe ne sera pas d’exposer les idées de Péguy sur l’éducation, moins encore sa pensée en général. Il faudrait pour ce faire y consacrer tout un ouvrage. Il est cependant possible et utile de relever dans les pages les plus célèbres et les plus souvent citées de ses œuvres certains traits essentiels de sa réflexion. En affirmant – sur un ton polémique – que la crise de l’éducation est une crise de la société et de la culture, et en formulant une critique radicale du monde moderne, le propos de Péguy se range dans un régime de pensée coordonnant des discours moraux, politiques et religieux, et faisant de la laïcité – de sa mise en crise – le cœur de l’expérience de l’éducation. On peut relever ces caractéristiques dans deux textes célèbres, publiés à près de dix ans d’intervalle : « Pour la rentrée » (1904)[28] et « L’Argent » (1913)[29].

1. La modernité comme déclin politique, moral et religieux

« Pour la Rentrée » forme l’introduction rédigée par Péguy à un cahier offrant, sous le titre L’Égalité devant l’instruction, crise de l’enseignement, trois études d’Alexis Bertrand : « La gratuité dans l’enseignement secondaire », « L’enseignement intégral et les Humanités scientifiques » et « L’organisation rationnelle des Universités populaires »[30]. Si le thème principal de ce cahier est celui de la « crise des humanités », on doit souligner le procédé d’ironie dialectique utilisé par Péguy[31], qui ne semble avancer sa propre pensée que négativement, sous couvert de la présentation des théories éducatives d’un positiviste convaincu[32]. Bien évidemment, il n’accorde pas crédit à cette pensée, mais il opère un déplacement significatif de ses enjeux. Au lieu de réfuter les idées d’Alexis Bertrand, il en examine le ton et le style pour en déduire la véracité de ses propres intuitions. Le positivisme témoigne, en un sens contraire au contenu du discours qu’il tient, d’une vérité qu’il signifie par son style, de sorte qu’il permet à Péguy d’exprimer indirectement sa pensée. Son texte présente ainsi plusieurs niveaux de lecture. Bertrand veut prouver que si l’enseignement, en particulier dans le secondaire, est en crise, c’est que l’ancienne éducation classique fondée dans l’étude des langues grecques et latines ne convient plus à l’époque moderne. Il faut selon lui arrimer la nouvelle éducation à la science et à la raison. La lecture, par laquelle Péguy accueille cette pensée en même temps qu’il la renverse, procède en quatre étapes.

1. Mettre fin à la crise de l’éducation exige, selon Bertrand, que l’on « organise les humanités scientifiques », une révolution copernicienne de la pédagogie, qui place « au centre des études non plus les lettres grecques et latines, mais les sciences »[33]. Ces nouvelles humanités proposeront un enseignement des mathématiques, des sciences physiques et biologiques, et d’une morale fondée dans la psychologie scientifique et la sociologie. On reconnaît sans peine ici un programme positiviste inspiré d’Auguste Comte[34], dans lequel les sciences constituent la « base » d’une axiologie rationnelle qui en forme le « faîte »[35]. Bertrand appelle « enseignement intégral » ce dispositif dont il souhaite la réalisation afin de « redonner à l’éducation nationale l’âme et la vie qui sembl[ent] s’en retirer »[36]. Pour refonder l’esprit moderne, il faut selon lui confier à la raison et à la science, le soin « d’annoncer à tous la “bonne nouvelle”, l’évangile des tempsprochains, la science libératrice et moralisatrice »[37]. Bien évidemment, cette position n’est pas du tout celle de Péguy qui, s’il concède l’existence d’une crise des humanités, n’est rien moins que positiviste : on s’imagine mal deux penseurs plus opposés que Péguy et Bertrand. Pourtant, sous prétexte d’en introduire les écrits, il opère une sorte de reprise critique de la pensée de Bertrand : reconnaissance de la vérité du problème et critique de la fausseté des solutions.

2. L’apologie du « père Édet », professeur de rhétorique au Lycée Henri-IV, et la réflexion sur l’« exactitude » dont les éducateurs savaient faire preuve avant que la crise de l’éducation n’en ait aboli la figure, mises en regard de la précision des sciences et des méthodes positivistes, permettent à la fois d’affirmer l’inanité de celles-ci et de comprendre ce qu’elles cherchent vraiment, ce dont elles témoignent en réalité. Le propos de Péguy est alors de saisir la nature de l’élan qui animait les véritables éducateurs. Les « vieux maîtres » n’étaient ni des scientifiques ni des rationalistes. Ils n’avaient « point », écrit-il, « inventé la technologie et le scientisme ; ils ne parlaient point tous les quarts d’heure de la méthode historique », mais « ils faisaient leur métier », celui de former d’« honnêtes gens » et d’élever les âmes[38]. La culture classique, selon Péguy, fondait une éducation capable de forger les esprits, de tremper les tempéraments en inculquant probité et vertu. C’est moins le contenu du discours des anciens maîtres qui compte, que leur style, leur manière, leur « ton »[39]. L’exactitude, le souci du détail et de la vérité forment les caractéristiques d’une tournure de l’esprit, de l’intelligence qui explique et comprend. Et cette tournure prend ses racines dans une disposition du cœur, la « probité »[40].

3. En employant ce mot pour qualifier les maîtres d’antan, Péguy ne leur attribue pas une vertu relevant de la science et d’une morale rationnelle. Car ces maîtres n’avaient « point inventé la sociologie ». Ils ne croyaient pas, à l’instar des durkheimiens, que la morale est, par essence, sociale. Leur vertu supposait un élan de dévouement à l’idéal dont la véritable nature s’avérait, en fin de compte, mystique. Ils étaient des maîtres parce qu’ils puisaient leur inspiration à la source de l’idéal le plus pur, un idéal quasi religieux de justice et d’équité, dont la nature véritable était religieuse quand bien même leur objet profane le leur faisait ignorer. Pareil idéal contraste de manière virulente avec la médiocrité, que dénonce Péguy, du déclin et du désenchantement des temps présents.

4. Or, le déclin de la mystique est provoqué par la réalisation de son élan ; la raison de son épuisement tient à son passage à l’acte. La subversion de la mystique vient de sa transformation en projet historique et social. À mesure que l’idéal se convertit en projet politique et que ce projet captive les intérêts particuliers et les tendances collectives, le jeu des égoïsmes et des ambitions se substitue à la pureté des aspirations, à la soif d’absolu et à la générosité des dévouements. Heureux le temps passé que « ni la pourriture politique, parlementaire, ni l’effroyable tartufferie bourgeoise, politicienne, arriviste »[41] n’avaient encore envahi !… La rhétorique et le ton de diatribe employés par Péguy, qui ne sont rien moins que bienveillants vis-à-vis des pratiques démocratiques, pour ne pas dire plus, témoignent du regret et du désenchantement consécutifs à la retombée de l’élan, de la foi des premiers temps et de l’énergie de ceux qui entreprennent de changer le monde, du déclin qui se produit nécessairement à mesure que triomphent les idéaux et que dépérissent les espérances. La démocratie, en voulant réaliser les principes de justice et d’équité, les dégrade dans le jeu des passions politiques ; elle en provoque la chute dans le réel.

2. Le déclin de la mystique ou l’invention de la politique

Péguy n’est pas tant un contempteur de la démocratie qu’un idéaliste habité par la nostalgie des enthousiasmes qui présidaient à sa naissance. Car, et c’est le point qu’il faut souligner, cet idéal d’exactitude et de justice recherché par l’effort constant de la raison est justement ce qu’il détecte dans la rigueur positiviste. La laïcité, dans sa formulation rationaliste, suppose l’élan d’une foi dont elle détruit pourtant la possibilité : raison pour laquelle elle entre en crise. Ainsi, cette position exprime, à son corps défendant, une quête d’absolu. Elle procède d’un idéal dont le besoin se fait sentir justement parce qu’on ne le recherche plus par la voie qui convient, celle d’un élan mystique ou religieux et d’une tension de l’être tout entier vers l’absolu, mais par celle, vouée à l’échec, d’une intelligence qui ratiocine et dissèque ce qu’il faudrait aimer de tout son cœur. La crise des humanités et le positivisme témoignent indirectement, à la condition d’une saisie ironique de leur nature, du caractère spirituel et religieux de la crise du monde moderne, qui veut fonder dans la raison l’élan dont elle est incapable et dont elle aurait pourtant besoin pour soutenir son effort, en éducation comme en politique.

1. Péguy refuse de « traiter en général de tout l’enseignement », il ne veut pas en examiner, élément par élément, les formes particulières. Son propos est de remonter vers le nœud du problème, qui tient, selon lui, à la crise spirituelle de la culture moderne. On connaît les célèbres formules :

« La crise de l’enseignement n’est pas une crise de l’enseignement ; il n’y a pas de crise de l’enseignement ; il n’y a jamais eu de crise de l’enseignement ; les crises de l’enseignement ne sont pas des crises de l’enseignement ; elles sont des crises de vie. »[42]

« Quand une société ne peut pas enseigner, c’est que cette société ne peut pas s’enseigner ; c’est qu’elle a honte, c’est qu’elle a peur de s’enseigner elle-même ; pour toute humanité, enseigner, au fond, c’est s’enseigner ; une société qui n’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas ; qui ne s’estime pas ; et tel est précisément le cas de la société moderne. »[43]

En matière d’éducation, dès lors, il ne s’agit pas d’expliquer ou de déduire, mais d’aimer et de croire. Car, là où la raison doit démontrer, c’est qu’il n’y a plus de place pour les convictions authentiques. L’ébranlement des idéaux est radical : on n’éprouverait pas le besoin de les prouver et de les justifier si l’on y adhérait de toute son âme. Retrouver un mouvement engageant la fibre la plus profonde de l’être chez un auteur qui, valorisant la science et la raison et faisant de celles-ci le fondement de son idéal, dévalorise les élans mystiques, ou qui, comme Durkheim, dénonce ceux qu’il appelle les « dilettantes »[44] – tel est le paradoxe ironiquement avancé par Péguy. Les incantations rationalistes, par leur insistance et leur bruit même, trahissent la conscience implicite et confuse qu’elles ont de leur propre impuissance : qu’est-ce en effet qu’une foi, que sont des idéaux qui, loin de parvenir à s’imposer d’eux-mêmes dans les esprits, ont besoin qu’on les défende, qu’on en marque à grands coups de majuscules – Science, Raison, Humanité, Liberté, etc. – le caractère sacré[45] ? L’ancienne foi fait défaut et l’on s’efforce d’en pallier le manque par un ersatz typographique. Piètre « remplacement » que celui d’une capitale censée pourvoir à « tout ce qui, dans l’esprit du démagogue ou du pédagogue – car ici c’est tout un – manque à la science pour exercer la fonction sociale de mystique laïque à elle attribuée par les politiciens »[46]. On entend comme l’écho inversé d’un célèbre fragment de Pascal[47] : les positivistes ne loueraient pas tant leur « mystique rationnelle et laïque », leur « foi rationnelle et laïque », s’ils l’avaient vraiment trouvée. Réciproquement, ce qu’ils recherchent par la raison, sans le savoir, mais avec tant de sérieux et de probité, ce n’est pas autre chose que cette inspiration mystique, un élan qui les travaille sous la forme purement négative d’une nostalgie. Le déclin, aux yeux de Péguy, est donc irrémédiable. La mystique, lorsqu’elle dégénère en politique et en rationalisme, laisse après elle le regret de ses effusions et de ses ferveurs, mais la conversion des idéaux moraux et éducatifs, et leur soumission aux formules de la raison interdisent de retrouver la foi perdue.

2. Environ dix ans plus tard, les pages de « L’Argent » reprennent les mêmes intuitions et les appliquent aux premiers maîtres des Écoles Normales. L’« admirable monde de l’enseignement primaire » dont Péguy veut faire la peinture, c’était, « vers 1880 »[48], celui d’un élan enthousiaste et sincère, d’une foi : la « foi laïque » qui ne fut jamais tant elle-même que lorsqu’elle ne se disait pas encore telle[49]. Ce monde de « l’ancienne France », dans le temps même qu’il s’efforçait de penser et d’enfanter la nouvelle France, était, nous dit Péguy, gai, insouciant et tout à la fois épris d’idéal[50]. C’était le monde d’avant la « révolution moderne »[51]. « De tout ce peuple » resté, au fond, chrétien, de ce peuple d’un monde ancien qui vivait d’idéal, « les meilleurs étaient peut-être encore ces bons citoyens qu’étaient nos instituteurs », ou, pour mieux dire encore, les « maîtres d’école » : « c’était le civisme même, le dévouement sans mesure à l’intérêt commun », la probité à visage laïque animant dans chaque département ce « foyer de la vie laïque, de l’invention laïque » qu’était l’École Normale[52]. Et, la formule est connue, l’uniforme des hussards noirs de la République symbolisait l’idéalisme et la mystique de ces maîtres d’école :

« Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Un long pantalon noir, mais, je pense, avec un liséré violet. Le violet n'est pas seulement la couleur des évêques, il est aussi la couleur de l’enseignement primaire. Un gilet noir. Une longue redingote noire, bien droite, bien tombante, mais deux croisements de palmes violettes aux revers. Une casquette plate, noire, mais un recroisement de palmes violettes au-dessus du front. Cet uniforme civil était une sorte d’uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. Quelque chose, je pense, comme le fameux cadre noir de Saumur. Rien n’est beau comme un bel uniforme noir parmi les uniformes militaires. C’est la ligne elle-même. Et la sévérité. Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. Par ces nourrissons de la République. Par ces hussards noirs de la sévérité. »[53]

Issus – mais non « sortis » – d’un peuple dont ils étaient les enfants les plus fervents et qu’ils n’avaient pas encore abandonné en s’embourgeoisant, les instituteurs, dans la reconstruction péguyste, incarnaient l’idéal laïque qui, dans son « heureuse enfance », son « heureuse innocence », était une foi véritable[54]. Les deux enseignements, celui de la République et celui de l’Église, « diamétralement opposés » par leurs contenus, convergeaient alors dans l’amour que les enfants leur portaient et dans la foi des premiers maîtres laïques. Ils possédaient une qualité de sérieux et de sacralité[55]. Le trait commun aux maîtres laïques et aux chrétiens de l’ancienne France et du monde ancien, était, explique Péguy, d’avoir une métaphysique[56], la « métaphysique de la science » pour les uns, celle de la grâce et du salut pour les autres. Paradoxe de « ces êtres pleins d’âme » qu’étaient les maîtres laïques, ils avaient une « métaphysique matérialiste » et « en même temps idéaliste, profondément moraliste », en somme une « métaphysique positiviste » : « c’était la célèbremétaphysique du progrès ». Cette métaphysique les animait d’un élan mystique, elle tenait sa force et son énergie d’une mystique. Si la métaphysique des maîtres et la métaphysique des prêtres, la métaphysique laïque du monde à venir et la métaphysique chrétienne du monde ancien, sont diamétralement opposées, Péguy affirme que leur union se réalisait pourtant dans l’amour que portaient les enfants aux maîtres d’école, et que cette union était rendue possible par leur communauté d’origine dans le peuple. S’y ajoutait également la profonde identité du ton de la mystique laïque avec celui de la mystique chrétienne. Le paradoxe est alors repris et transformé pour devenir celui d’une crise globale de la culture et du monde humain. La métaphysique chrétienne s’est maintenue un moment dans les cœurs, pendant que le monde cessait d’être chrétien, puis la perte de l’aptitude à la foi a entraîné avec elle celle de la métaphysique laïque. Ainsi le monde est-il devenu moderne et laïque en se déchristianisant[57] et, en éradiquant les croyances, a-t-il cessé de croire à tout, y compris à lui-même : la crise de la foi laïque tient ainsi au mouvement de sa réalisation. C’est, on le voit, le tissu même de la vie qui, selon Péguy, est touché dans la révolution installant ce que l’on appelle “modernité” : le déchirement opposant, au besoin d’une foi, l’élan d’une mystique dont tout l’objet est de détruire la foi et d’éradiquer la mystique. Ses premiers défenseurs, les hussards noirs de la République, se lancèrent dans l’entreprise avec une ardeur toute religieuse, dont l’intensité fut à son maximum au moment de l’Affaire Dreyfus. Et c’est leur réussite. Mais de ce succès procède aussi et nécessairement l’échec d’un monde désormais incapable de fonder son propre sérieux, incapable de croire en lui-même, incapable de se résoudre à se donner un idéal sans chercher à le démontrer : ce qui revient, comme le dit Péguy à « faire le malin »[58] en tentant de prouver ce qui ne peut pas l’être. La dégénérescence de la mystique en politique ou en moralisme constitue donc le mal incurable du monde moderne, qui laisse après lui la nostalgie et le regret d’un mondeancien, du temps des grandeurs et des héroïsmes ; elle ne sécrète que le dégoût de la mesquinerie et de la petitesse des temps présents…

*

La conception de Péguy suppose une succession, un rythme de l’histoire qui fait passer de figure en figure : religion, politique et morale, retombée enfin de la laïcité en laïcisme. La crise des humanités ne saurait se résoudre sans l’élan de dévouement à l’idéal des premiers maîtres, or cet idéal est de nature mystique et se corrompt à mesure qu’il se réalise en prenant une forme politique et morale. Si le projet politique se drape aisément des oripeaux de la foi, il en opère une traduction moderne qui en fait irrémédiablement décliner la pureté, de sorte que l’élan mystique qui serait nécessaire au monde moderne s’y corrompt immanquablement. Il vit ses engagements sur un mode négatif, celui de la dénégation rationnelle et politique de la nature mystique de sa foi et de ses valeurs, de sorte qu’il se coupe de ses propres sources et ne peut que décliner. Le procédé ironique de Péguy consiste justement, pour ainsi dire, à “épouser” ce mouvement de dénégation pour y retrouver ce qui est dénié, et l’on pourrait y voir l’un des traits essentiels de sa pensée. Mais celle-ci configure aussi, en croisant des séries de discours, une expérience de l’éducation : – série religieuse qui en appelle à la foi, aux élans religieux animant tout un peuple, à la pureté des vocations et des dévouements ; –série politiqueconvoquant l’Affaire Dreyfus, la critique des bavardages parlementaires, des ambitions politiques, etc. ; – série morale décrivant des qualités d’âmes, des vertus de probité, de droiture et de tenue qui seules conviennent aux êtres “bien élevés”. L’expérience de l’éducation, enfin, s’inscrit dans la conjonction des précédents discours, ou plutôt dans leur disjonction, celle que le monde moderne organise en entrant dans un processus irréversible de réalisation, donc de déclin. Or, cette configuration de séries discursives forme un espace qui englobe Péguy dans un ordre commun avec celui de ses adversaires. Une comparaison avec les idées de Durkheim permet de le montrer.

 

Eric Dubreucq

Extrait de Les révolutions de l'éducation en France, 15 leçons de philosophie de l'éducation sur la laïcité, L'Harmattan, 2016.



[1]Cf. e. g. François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Minuit, 1977 (deux volumes).

[2]. Michel Foucault, Histoire de la sexualité, t. II, L’Usage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984, p. 10 ; cf. « Usage des plaisirs de techniques de soi », in Dits et écrits, Paris, Gallimard, 1994, t. iv, n°338, pp. 539 sq.

[3]Cf. Jacqueline Gautherin, Une Discipline pour la République. La science de l’éducation en France (1882-1914), Berne, Peter Lang, 2002.

[4]Cf. Ferdinand Buisson [dir.], Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, quatre volumes, Paris, Hachette, 1887, et Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, un volume, Paris, Hachette, 1911.

[5]Cf. Éric Dubreucq, Une Éducation républicaine, Paris, Vrin, 2004, chapitres I et III.

[6]. Émile Durkheim, art. « Éducation », in Nouveau Dictionnaire…, op. cit., repris in Éducation et sociologie, Paris, Alcan, 1922 ; rééd. Paris, P.U.F., Coll. Quadrige, 1990, p. 73.

[7]. É. Durkheim, art. « Éducation », in Éducation et sociologie, op. cit., p. 51.

[8]Ibid.

[9]Cf. É. Durkheim, Les Règles de la méthode sociologique, Paris, Alcan, 1895, rééd. Paris, P.U.F., Coll. Quadrige, 1997, chapitre I.

[10]. É. Durkheim, art. « Éducation », op. cit., p. 51.

[11]Cf. Marcel Mauss, Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques, Année sociologique, Nouvelle Série, Paris, Alcan, 1923-1924, p. 179.

[12]. Henri Marion, « Pédagogie », in Dictionnaire…, op. cit., t. I-II, p. 2238, b.

[13]Ibid., p. 2238, a : « la science de l’éducation, c’est-à-dire l’étude méthodique, la recherche rationnelle des fins qu’on doit se proposer en élevant les enfants et des moyens les mieux appropriés à ces fins. »

[14]Cf. M. Foucault, Les Mots et les choses, Paris, Gallimard, 1966, p. 262.

[15]. M. Foucault, Les Mots et les choses, op. cit., p. 323.

[16]. É. Durkheim, art. « Pédagogie », in Éducation et sociologie, op. cit., p. 79 (je souligne).

[17]Ibid., p. 79.

[18]. Durkheim, dans la première des leçons sur Le Socialisme (Paris, Alcan, 1928), définit la théorie politique comme une « doctrine pratique » et la conclusion des Règles de la méthode sociologique (1re éd. Paris, Alcan, 1928 ; rééd. Paris, P.U.F., Coll. Quadrige, 1992, p. 140) précise qu’il faut y voir des « théories auxquelles [on] ne saurait reconnaître de valeur scientifique, puisqu’elles tendent directement, non à exprimer les faits, mais à les réformer ».

[19]. Tel était sans doute le propos des Leçons sur Le Socialisme, dont on ne possède que la première partie sur Saint-Simon, mais non celles sur Fourier, Proudhon, Marx et Lassalle, Durkheim en ayant interrompu la rédaction pour se consacrer à L’Année sociologique.

[20]. É. Durkheim, art. « Pédagogie », in Éducation et sociologie, op. cit., p. 77.

[21]Ibid.

[22]. É. Durkheim, L’Éducation morale, Paris, Alcan, 1925, p. 3.

[23]Ibid., pp. 3-4.

[24]Ibid., p. 4.

[25]Ibid.

[26]. É. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, Paris, Alcan, 1938 ; rééd. Paris, P.U.F., Quadrige, 1990, I, chapitre xiv, p. 189.

[27]Ibid., p. 194 ; je souligne.

[28]. Charles Péguy, « Pour la rentrée », Série VI, Cahier ii, Paris, Cahiers de la Quinzaine, 8, rue de la Sorbonne, s.d. [11 octobre 1904] (rééd. in Œuvres en prose complètes, Paris, Gallimard, Coll. Pléiade, 1987, t. I).

[29]. C. Péguy, « L’Argent », Série XIV, Cahier vi, Paris, Cahiers de la Quinzaine, 8, rue de la Sorbonne, s.d. [16 février 1913] (rééd. in Œuvres en prose complètes, Paris, Gallimard, Coll. Pléiade, 1992, t. III).

[30]. Alexis Bertrand, L’Égalité devant l’instruction. Crise de l’enseignement, in Péguy, Série VI, Cahier ii, op. cit., pp. 7 sq., pp. 57 sq. et pp. 117 sq.

[31]. Sur cette question, voir les réflexions de Pierre Statius à propos de la « dialectique du particulier et de l’universel » qui traverse les textes de Péguy : « Autour de Pierre Lasserre : la querelle des humanités classiques », in P. Statius [dir.], Désirs de culture, Bruxelles, EME, chapitre 2 (à paraître). Cf. également, P. Statius, De l’Éducation des modernes, Paris, L’Harmattan, 2009, sp. chapitre II, §B.

[32]. Traducteur de Spencer (L’Éducation intellectuelle, morale et physique, Paris, Belin, 1887) et de James Sully (Le Pessimisme (Histoire et critique), Paris, Librairie Germer Baillière et Cie, 1882), Alexis Bertrand est aussi l’auteur d’une œuvre de philosophie de l’éducation positiviste : L’Enseignement intégral, Paris, Alcan, 1898 ; Les Études dans la démocratie, Paris, Alcan, 1900.

[33]. A. Bertrand, Les Études dans la démocratie, op. cit., p. 14 et p. 20.

[34]Cf. A. Bertrand, L’Enseignement intégral, op. cit., Livre II, chapitres II & III, et « L’Enseignement intégral et les Humanités scientifiques », Série VI Cahier ii, p. 64.

[35]Ibid., titres des chapitres II : « La Base : les mathématiques » et III : « Le faîte : la morale ».

[36]Ibid., p. 300.

[37]. A. Bertrand, Les Études dans la démocratie, op. cit., p. 286.

[38]. C. Péguy, « Pour la rentrée », Série VI, Cahier ii, p. xx-xxii.

[39]Ibid., p. xxiv : « Je retrouve dans ce cahier le ton de nos vieux maîtres ; ce qui vaut mieux, ce qui porte plus que la teneur et que le sens, que le texte même, ce qui est peut-être le plus caractéristique et le plus personnel, étant de l’homme même, le ton » (je souligne).

[40]. Le mot revient quatre fois en quatre pages pour finir par désigner la personne du maître, cf. ibid., p. xxi-xxiv.

[41]Ibid., p. xxii.

[42]Ibid., p. xxiv.

[43]Ibid., p. xxv

[44]. A. Bertrand, L’Enseignement intégral, op. cit., Livre III, chapitre I, pp. 170 sq. ; cf. « L’Enseignement intégral et les Humanités scientifiques », Série VI, Cahier ii, p. 65 : « quelle est la meilleure éducation : c’est la Science transformée en Sagesse ».

[45]. C. Péguy, « Pour la rentrée », loc.cit., p. xxvi : « Les exagérations mêmes des nouveaux prédicateurs trahissent une sourde inquiétude ; un véritable savant, qui travaille dans son laboratoire, n’écrit point Science avec une grande S. »

[46]Ibid., p. xxvii (je souligne).

[47]. Pascal, Pensées, Paris, Seuil, 1962, fragments 919 et 929.

[48]. C. Péguy, « Pour la rentrée », ibid., p. 11.

[49]Cf. le titre du recueil d’articles de Buisson : La Foi laïque, Paris, Hachette, 1911.

[50]. C. Péguy, « L’Argent », 1913, Série XIV, Cahier vi, pp. 13-16.

[51]Ibid., p. 16.

[52]Ibid., p. 30.

[53]Ibid., p. 31.

[54]Ibid., p. 3 et p. 35.

[55]Ibid., p. 36 : « Nous aimions l’Église et la République ensemble, et nous les aimions d’un même cœur, et c’était d’un cœur d’enfant, et pour nous c’était le vaste monde, et nos deux amours, la gloire et la foi, et pour nous c’était le nouveau monde. »

[56]Cf. Ibid. p. 37 : « Tout le monde a une métaphysique. Patente, latente. Je l’ai assez dit. Ou alors on n’existe pas. Et même ceux qui n’existent pas ont tout de même, ont également une métaphysique. »

[57]Cf. Ibid., pp. 38-39.

[58]Cf. Ibid., p. 34 : « Avant tout ils ne faisaient pas les malins. Ils étaient juste à leur place dans une société bien faite. Ils savaient jusqu’où ils iraient, et aussi ils y parvenaient infailliblement. » Cf. Antoine Compagnon, Les Antimodernes. De Joseph de Maistre à Roland Barthes, Paris, Gallimard, 2005, II, chapitre III, sp. pp. 224-227.

Commentaires

Rationalisme et positivisme comtien

"La crise des humanités et le positivisme témoignent indirectement, à la condition d’une saisie ironique de leur nature, du caractère spirituel et religieux de la crise du monde moderne, qui veut fonder dans la raison l’élan dont elle est incapable et dont elle aurait pourtant besoin pour soutenir son effort"

"les positivistes ne loueraient pas tant leur « mystique rationnelle et laïque », leur « foi rationnelle et laïque », s’ils l’avaient vraiment trouvée."

De quel positivisme parle-t-on dans ces passages ? Il ne peut s'agir de celui de Comte qui, en vrai précurseur de Damasio, a proclamé la prépondérance dans le cerveau humain de l'affectivité sur la rationalité (voir http://confucius.chez.com/clotilde/articles/psychoac...) -- et a fondé sa religion de l'Humanité (sa "mystique laïque", si l'on veut) précisément sur cette base anti-rationaliste.

Quant au "caractère spirituel et religieux de la crise du monde moderne", il me semble qu'il est affirmé par Comte d'une manière on ne peut plus explicite tout au long de son œuvre !

une remarque

Les passages que vous citez paraphrasent le texte de Péguy, dont je donne la référence, et qui porte sur Alexis Bertrand (également cité en note). Comte n'est mentionné que comme référence (difficilement niable) à l'idée d'un programme d'«enseignement intégral»: c'est à l'évidence de "ce potivisme" qu'il est question.
Quant au membre de phrase sur le "caractère spirituel et religieux de la crise du monde moderne", il est évidemment un commentaire de la pensée de Péguy — et non de celle de Comte. Si ce dernier est effectivement l'inventeur d'une "religion", il n'est d'ailleurs pas le premier, ni le dernier, à s'y être essayé: on en trouverait l'idée aussi bien chez Enfantin que chez Leroux; et de même voir dans la modernité une "crise spirituelle" est une idée courante (on la trouve également, et en différents sens, chez De Maistre, de Bonald, Lamennais, etc etc).
En admettant que la "religion de l'humanité" de Comte jouisse d'un privilège (la première édition de L'Humanité de Leroux est donnée en 1840, le Nouveau Christianisme de Saint-Simon, de 1825, la religion saint-simonienne d'Enfantin, de la fin des années 20 et du début des années 30; le Catéchisme et le Système de politique positive de Comte, datent des années 1850, même s'il est vrai que l'un des opuscules sur le "pouvoir spirituel" date de 1826, etc.), il ne s'agit que d'un courant de pensée parmi d'autres, et l'existence du "positivisme Littréen", dont il est aussi question plus loin, marque bien qu'il s'agit d'un objet de controverses.
Ce n'est du reste pas l'objet de ces pages.

Péguy visait bien Comte !

Vous semblez craindre que je ne me soie pas reporté aux textes de Péguy et d'Alexis Bertrand. Rassurez-vous, je l'ai fait. (On les trouve d'ailleurs assez facilement sur le Web.) J'ai pu ainsi vérifier qu'AB se réclame très ouvertement d'Auguste Comte -- au point que je n'ai pu faire autrement qu'ajouter ses ouvrages à mon e-bibiographie du positivisme. (Sa seule réserve porte sur la théorie du cerveau qu'il qualifie de « physiologie quelque peu fantastique », ce qui prouve qu'en 1900 elle était encore très en avance sur l'époque, même pour un disciple !)

Vous le reconnaissez implicitement : les critiques formulées par Péguy à l'égard du positivisme ne sauraient s'adresser au « positivisme Littréen » et visent donc bien Auguste Comte. Comment pourrait-il parler de « mystique rationnelle et laïque », de « foi rationnelle et laïque » (en se trompant quant au rationalisme) s'il visait le courant « positiviste » qui a précisément rejeté cette mystique et cette foi ?

Quant aux questions d'antériorité dans l'invention d'une religion de l'Humanité, je ne saisis pas leur pertinence. Au contraire, il me paraît fécond de constater que Comte a mis beaucoup de temps à ce rallier à cette idée et qu'il ne l'a fait qu'après (1) avoir découvert dans sa théorie du cerveau l'innéité biologique de l'altruisme et (2) conçu une septième science de la morale...

Nota. Les Considérations sur le pouvoir spirituel remontent en fait à 1825 (du moins pour le 1er article -- les 2e et 3e articles sont bien de 1826).