Dossier Méthodes de lecture

Depuis près d’un demi-siècle se développe et se répète en France ce qu’il est convenu d’appeler la « querelle » des méthodes de lecture employées à l’école primaire, opposant principalement les défenseurs des méthodes « globales » et « mixtes » aux tenants des méthodes « syllabiques » ou « alphabétiques ».  L'un des derniers débats publics en date se déroula lorsque le ministre de l’Education Nationale Gilles de Robien parut vouloir imposer en 2003 un retour pur et simple à la stricte méthode syllabique, restauration finalement avortée…

Pour le dire très – trop – vite, les premières privilégient une entrée dans l’écrit par le « sens », selon une démarche analytique allant des unités complexes (textes, phrases, mots) vers les plus simples (syllabes, lettres), alors que les secondes – symbolisées par le fameux « b, a, ba » -, procèdent en sens inverse en commençant par l’enseignement systématique du « code »[1]. Pour beaucoup l’usage de méthodes dites « mixtes », aujourd'hui dominant, semble avoir le double avantage de constituer une  forme de « synthèse » habile et modérée, et de préserver un maximum de liberté pédagogique.

Peu concernés directement, en tant que professeurs de philosophie, par la question de l’apprentissage de la lecture en primaire, nous ne pouvions que constater, en bout de chaine, la mauvaise maîtrise de la langue, tant lue qu’écrite, chez nos élèves, mais sans pouvoir rattacher celle-ci à des causes si lointaines. Sollicités par Marc-Olivier Sephiha, professeur de français au collège et dont nous publions ci-dessous le texte qu’il nous a adressé, nous nous sommes donc penchés sur cette « querelle » pour tenter d’y voir un peu plus clair : interpellés et finalement convaincus de l’importance des enjeux, nous avons jugé utile d’y consacrer un « dossier », dont les éléments sont présentés ci-dessous.

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Dysorthographies au collège, par Marc-Olivier Sephiha

De son expérience de professeur de lettres en collège et au terme d’une enquête minutieuse, M.-O. Sephiha dresse ici un état des lieux très alarmant des difficultés de lecture et d’écriture des collégiens qu’il a pu rencontrer. Il en analyse les causes et indique les principes des ateliers de remise à niveau qu’il a mis en place depuis, à titre expérimental.

La méthode alphabétique, pourquoi ?, par Magali Gaubert

Institutrice au CP pendant cinq ans, M. Gaubert raconte comment et pourquoi elle est passée des méthodes « mixtes » à une méthode alphabétique.

Apprendre à « lire » : un point de vue vygotskien, par Julien Gautier

Qu’est-ce qu’apprendre à « lire » ? En s’appuyant notamment sur les concepts du psychologue russe Lev Vygotski, Julien Gautier propose ici une réflexion théorique autour des enjeux tout particulièrement cognitifs de l’entrée dans l’écrit, ainsi que des modalités permettant de les atteindre. Ceci l’amène à plaider pour un solide enseignement explicite des structures de la langue.

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De ce dossier, nous pensons pouvoir en conclure primo que l’état actuel de l’enseignement de la langue écrite à l’école française est dominé de fait par l’emploi majoritaire de méthodes « mixtes ». Secundo, il nous paraît clair que ces méthodes « mixtes », qui passent à tort pour des compromis efficaces, sont en réalité méthodologiquement boiteuses et surtout qu’elles doivent être rangées, au bout du compte, dans la même catégorie que les méthodes « globales », dans la mesure où elles reposent généralement sur un départ « global » : de fait, elles repoussent et ralentissent l’apprentissage du « code », dont elles sous-estiment l’importance et les enjeux. Or nous pensons que les difficultés de lecture et d’écriture, et plus largement la mauvaise maitrise de la langue écrite par les élèves, régulièrement constatées et dénoncées, reflètent d’abord un manque de connaissance et de compétence sur le plan principalement « technique » des formes linguistiques. C’est pourquoi, tertio, il nous paraît non seulement fondé mais nécessaire que l’école dispense un enseignement explicite et systématique des structures fondamentales et élémentaires de la langue – alphabet, syntaxe, grammaire, etc. -, et ce dès le plus jeune âge : à rebours de l’idée qui consiste à assimiler une telle démarche à un formalisme aliénant et abêtissant, nous pensons qu’elle est au contraire une condition essentielle pour que les élèves puissent construire efficacement un rapport conscient, volontaire et libre à l’égard du langage en général.

Pour le dire en image, tout en étant conscient des limites de toute analogie : il n’est pratiquement pas de musicien compétent ni de grand musicien – interprète ou compositeur – qui n’ait commencé par travailler systématiquement ses gammes. Il y a toutes les raisons de penser qu’il en est largement de même pour ce qui concerne l’apprentissage et la pratique de la langue écrite.

J. Gautier

 


[1] Cette présentation est très schématique, et ne reflète que très partiellement la grande variété des méthodes de lecture existantes ou ayant existé tout au long des décennies de cette « querelle ». Pour une présentation plus précise et plus critique, nous renvoyons à la lecture des différents articles composant ce dossier, ainsi qu'à un article de J.P. Terrail, intitulé "La querelle des méthodes de lecture", disponible ici.

Commentaires

faux problèmes et faux débats

Bonjour,

je suis surpris que des professeurs de philosophie éprouvent le désir de s'exprimer sur une question complexe comme celle de l'enseignement de la "lecture". La présentation qui en est faite n'est pas schématique, elle est caricaturale. L'idée même d'envisager un "plaidoyer" me paraît tout à fait irrationnelle.
Les éléments du problème n'étant pas maîtrisés, les informations étant erronées, l'histoire de la question étant méconnue, la réalité des pratiques effectives étant ignorée, la connaissance des travaux scientifiques (eux-mêmes en débat) n'étant pas assumée, que peut bien valoir un tel "plaidoyer" ? Un connaissance par ouïe-dire, et des propos déclaratifs. Poser des questions, indiquer des ressources bibliographiques, renvoyer avec précision aux discussions scientifiques, me semblerait plus indiqué en la matière.
Cordialement, Henri Louis Go

méthodes de lecture

Henri-Louis Go écrit que la présentation ici faite de l'enseignement de la lecture est "caricaturale".
Tout en ne mésestimant pas l'intérêt des analyses de Magali Gaubert et Marc Olivier Sephiba, je dirai qu'elle s'appuie sur une classification fausse historiquement : Globale/Syllabique/mixte ; uneclassification fausse qui a en outre l'inconvénient d'épargner les promoteurs des méthodes idéovisuelles et intégratives responsables du non-enseignement de la lecture.
Pour en savoir plus, consulter :
1- sur la fausse problématique
http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...
http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...

2- Sur l'histoire des méthodes de lecture
http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/05dp-ecrilec.pdf

3 - Sur la prédominance en maternelle des méthodes idéovisuelles
http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...

On en reparle après, si vous voulez bien....

malentendu

Il y a d'abord me semble-t-il comme un malentendu. Ce dossier ne prétend pas constituer une étude de nature "scientifique" ou universitaire sur les méthodes de lecture, et le reconnaît explicitement dans son introduction. Les textes qui le composent relèvent d'une part du témoignage et de l'étude de terrain par des praticiens (les textes de M. Gaubert et M.O Sephiha), d'autre part d'une approche plus théorique de l'apprentissage de la langue écrite en général et de ses enjeux cognitifs (le texte de J. Gautier).

Il est donc possible et même probable que ces textes manifestent l'ignorance de nombreux travaux scientifiques sur la question des méthodes de lecture, et commettent de ce fait certaines erreurs, confusions ou simplifications. Dont acte.

Mais après ?

Il serait évidemment utile de joindre à ce dossier une bibliographie d'ouvrages de référence, et je suis sûr que M. Gaubert et M-O. Sephiha, comme moi-même, seraient intéressés de connaître les ouvrages auxquels vous faites allusion, afin d'affiner et de pouvoir mieux fonder - ou corriger - nos positions : transmettez-nous une bibliographie, et nous saurons en tirer profit, ou donnez-vous la peine d'indiquer au moins quelques références, comme G. Morel a pris le temps de le faire. Vous nous donnez une sacrée leçon, M. le Pr. H-L Go, - et je suis pour ma part tout ouï, prêt à la recevoir - mais pourriez-vous énoncer explicitement, s'il vous plait, les problèmes, informations, éléments historiques et réalités pratiques qui nous ont, selon vous, totalement échappé ? Vous avez pris le temps d'ajouter votre commentaire à ce dossier, uniquement pour le discréditer de manière radicale : n'aurait-il pas été plus utile de porter un tant soit peu à la connaissance des lecteurs - et des auteurs - tous ces éléments dont vous déplorez l'absence ?

D'autre part, il aurait été intéressant de connaître aussi votre point de vue quant au fond des textes publiés et/ou des conclusions que nous prétendons en tirer. Vous dites que notre "plaidoyer" pour un enseignement précoce, explicite et méthodique des structures de la langue est "irrationnel" parce que non fondé, mais qu'en est-il selon vous ? La langue écrite est-elle, selon vous, correctement enseignée et apprise dans les écoles françaises, et si non, pourquoi, et comment y remédier ? Voilà ce que nous ne saurons pas... C'est pourquoi, tel quel, par son ton - peu aimable et très "professoral", au mauvais sens du terme - et son contenu purement négatif, votre commentaire paraît relever essentiellement de ce qu'il est convenu d'appeler un argument d'autorité.

Skhole se veut un lieu de réflexion et de débat, une revue destinée à un public large, ouverte a priori aux contributions les plus diverses : si vous estimez pouvoir éclairer nos lecteurs sur l'apprentissage de la lecture autrement et mieux que ne le font les textes publiés dans ce dossier, pourquoi ne pas nous proposer votre propre article ?

JG

impatiemment

J'attends avec la même impatience les arguments de Monsieur Go.
Et en attendant, je remercie encore Magali Gaubert et M-O Sephiba pour leurs analyses.

J'avoue que je rejoints assez

J'avoue que je rejoints assez la position d'Henri Go sur cet aspect. Selon moi, le débat est complexe et l'opposition entre les méthodes est une erreur.
Il faut toujours selon moi distinguer les différents niveaux de lecture et bien distinguer le déchiffrage de la lecture ainsi que la littératie de la lecture.

Encore une fois, le dogmatisme nous perdra.

Ma position est que nous ne sommes jamais parvenus à vraiment bien apprendre à lire quelle que soit la méthode.

des méthodes de lecture

À propos des méthodes de lecture, il faudra donc se contenter des explications que ni monsieur Go ni l'intervenant anonyme qui le soutient en estimant que "l'opposition entre les méthodes est une erreur" ne consentent à donner.
Ce qui ne doit pas interdire d'aller voir du côté de quelqu'un qui en donnait :
http://michel.delord.free.fr/compayre-ecrilect.pdf

Bibliographie

La question n'est pas de consentir ou pas, Monsieur Morel. J'ai adressé à la revue (cf. ci-dessous) une liste de quelques références bibliographiques pour les mettre à votre disposition, et pour les personnes qui souhaiteraient en savoir plus sur ce problème de l'apprentissage de la lecture. Cordialement, HLG.

La liste : Quelques références d'approches diverses (odt)

Je suis heureux de

Je suis heureux de l'apprendre et vous en remercie. Peut-on connaître ces références ?
GM

références

C'est mieux ainsi que dans un dossier. Et cela permet de voir que ces "approches diverses" sont plutôt homogènes puisque leurs auteurs, de Foucambert à Goigoux en passant par Chauveau, se réclament des démarches responsables de la crise de la lecture.
Guy Morel

Bautier, E., & Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie. 148, 89-100.
Chauveau, G. et al. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Paris : Retz.
Bernié, J-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires. Revue française de pédagogie. INRP, 141, 77-88.  
http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/rev...
 Fayol, M., Gombert, J.E., Lecocq, P., Sprenger-Charolles L. & Zagar, D. (1992). Psychologie cognitive de la lecture. Paris : P.U.F.
Fayol, M. (2000). Maîtriser la lecture. Observatoire national de la lecture :
http://books.google.fr/books?id=aSNVyB6bt2QC&printse...
Fayol Michel & Morais José (2004). La lecture et son apprentissage. In L'évolution de l'enseignement de la lecture en France. Paris : Ministère de l'Éducation nationale, 13–60.
En ligne : .
Ferreiro, E. (2000). L’écriture avant la lettre. Paris : HACHETTE-éducation.
Foucambert, J. (2002). Recherche en lecture, le spectre de la globale... Les actes de lecture, 80, 28–32.
http://30.snuipp.fr/spip.php?article544
Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques, T2. Paris : Seuil.
Garcia-Debanc, C. (Ed.). (1996). Didactique de la lecture : regards croisés. Toulouse : PUM.
Goigoux, R. (Coord.). (2000). Enseigner la lecture. Apprendre à lire au cycle 2. Paris : Nathan.
Goigoux, R. (2000). La lecture au cycle 3 : discussion de la contribution de M. Fayol. In Observatoire National de la Lecture (Ed.) La lecture dans les trois cycles du primaire (pp. 86-91), Paris : Ministère de l’éducation Nationale, Ministère de la Recherche.

Goigoux, R. (2003). Planification didactique et méthodes d’enseignement de la lecture. Rapport d’expertise à la demande du conseil scientifique de la Conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture organisée par le P.I.R.E.F., Ministère de la Recherche. Paris, décembre 2003. Consultable
également sur http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/docume...

Goigoux, R. (2006). Apprentissage et enseignement de la lecture aupès d’élèves en grande difficulté. In : Centre Alain Savary (Ed.). Apprendre et enseigner en «  milieux difficiles » (pp. 85 - 94), Lyon : INRP.

Goigoux, R. (2006) Les injonctions ministŽrielles sont-elles scientifiquement justifiées ? Débat avec Liliane Sprenger Charolles et Pascale Colé, Former des maîtres, 542, 9-11.

Goigoux, R. (2008). Les méthodes d’enseignement de la lecture. In A. van Zanten (Ed.). Dictionnaire de l’Education. (pp. 444-446). Paris : Presses Universitaires de France.

Gombert, J-É. et al. (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan.
 Kail, M. & Fayol, M. (2000 ; Eds.). L'acquisition du langage. (2 volumes). Paris : P.U.F.
Magnan, A. et Escalle, J. (2002). L’apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs. Paris : A. Colin.
Nonnon, E. & Goigoux, R. (Eds) (2007). Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage de la lecture au cycle II. Repères, 36.

Schubauer-Leoni, M-L., Leutenegger, F. & Forget, A. (2007). L'accès aux pratiques de fabrication de traces scripturales convenues au commencement de la forme scolaire : interrogations théoriques et épistémologiques. Education et didactique, vol.1, 2, 9-35.

une référence vraiment décalée

Déjà donnée sur un autre fil de ce dossier la référence à une étude vraiment décalée :
http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/reflexio...

En souhaitant un débat qui visiblement tente peu de monde.
Guy Morel

enseignement de la lecture

Je rejoins la note de bas de page qui dit que l'article est "schématique".
Néanmoins en tant qu'institutrice en CE1 depuis de nombreuses années, j'approuve tout ce que j'ai lu.
Ces réflexions sont pleines de bon sens.
Bien sûr, ma vision est pragmatique, mais un enseignement explicite reste le meilleur moyen d'amener tous les élèves à devenir lecteurs.

bibliographie

Bonjour. Je suis étonnée de la maigreur des références bibliographiques de la part de ce site.
J'ai donc envie de signaler que "Les neurones de la lecture" de Stanislas Dehaene, Editions Odile Jacob, 2007, sont un compte-rendu très complet de l'avancée des découvertes neurologiques sur les processus neurologiques de la lecture, et de ce qui en découle logiquement dans le choix d'une méthode. Je recommande également de J. Morais : "L'art de lire" (Odile Jacob), ou encore : "Dyslexie, une vraie fausse épidémie" de Colette Ouzilou (Presses de la Renaissance).
Des évaluations comparatives des méthodes existent. Comme celle de Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard : Savoir lire, question de méthode ? (www.ecoledemocratique.org), ou celle d'Emilie Bernard : "Apprentissage de la lecture au CP : méthode synthétique vs méthode mixte", Mémoire d'orthophonie de la faculté de médecine d'Orléans-Tours, année universitaire 2004/2005.
Il me paraît difficile de discuter si l'on n'a pas lu au moins l'ouvrage de S. Dehaene.
Cordialement,

Références supplémentaires

"Bonjour. Je suis étonnée de la maigreur des références bibliographiques de la part de ce site." (Thérèse Cuche)

--> Voir aussi bibliographie de l'article "Dysorthographies au collège" (http://skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8ge-pa...) et ses commentaires.
Désolé, je n'avais pas lu cet en-tête au "dossier lecture" avant, je viens de le découvrir.

Mme Cuche, vous êtes trop modeste et ne citez pas vos propres ouvrages (avec Sommer), qui sont pourtant au coeur du débat.
Site de Mme Cuche : http://www.leolea.org/
Références sur la lecture de ce site : http://www.leolea.org/index.php/guide-pedagogique/ (faute d'orthographe à corriger, au fait = surtout sur "enseignement")
http://www.leolea.org/index.php/textes-theoriques/

Au coeur du débat car souvent cité, p. ex. par l'inénarrable Mme Charmeux, diseuse de bonne lecture :
http://dcalin.fr/publications/charmeux.html
http://dcalin.fr/publications/charmeux4.html

PS : Pitié ! Ne me surnommez pas "le Lèche-Cuche" ou "le missile Anti-Charmeux", svp.

l'apprentissage de la lecture

Dans la mesure où plusieurs publications sur l'apprentissage de la lecture ont été citées, je me permets d'indiquer ici les références et la 4e de couverture du livre que j'ai publié cette année sur la question.

Janine Reichstadt, Apprendre à lire: l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, 2011.

Dans la lecture, l’accès à la compréhension passe nécessairement par la maîtrise d’un déchiffrage habile et précis, ce qui suppose un apprentissage qui part des lettres, des graphèmes, des syllabes. La progression de la démarche syllabique a pour effet de permettre aux élèves de lire effectivement tout le contenu de chaque leçon, compte tenu des apprentissages précédents et de ceux du jour. Pour ce faire, elle élimine toute devinette, toute quête de sens dans des illustrations, des contextes, des hypothèses, ainsi que toute forme de reconnaissance globale des mots, sources de « lectures » imprécises, incorrectes.
Cet ouvrage montre également que la syllabique, identifiée parfois à la pauvreté de certains textes utilisés, n’est en rien incompatible avec la poursuite d’ambitions culturelles fortes. Bien au contraire, elle est la garantie, la condition même de l’accès à des textes exigeants lorsque ceux-ci sont proposés aux apprentis lecteurs.
C’est à un examen du sens et des enjeux du débat sur l’apprentissage de la lecture, plus actuel que jamais, que l’auteure nous convie dans ces pages.

Bonjour,Je pense qu'une

Bonjour,
Je pense qu'une rencontre entre vous-même et les spécialistes de l'apprentissage de la lecture que sont au GRIP Thierry Venot et Catherine Bonnet -Huby serait du plus haut intérêt.
Cordialement.
Guy Morel, secrétaire du GRIP.

L'apprentissage de la lecture en question.

Je suis retombée par hasard sur ce débat, et ai cherché quelques références parmi celles que vous donnez.
Voici en particulier ce que disent
Fayol Michel & Morais José (2004). « La lecture et son apprentissage ». In
L'évolution de l'enseignement de la lecture en France. Paris : Ministère de
l'Éducation nationale, p. 13-60.

"L’apprentissage de la lecture est complexe, exige un effort considérable et
peut demander plusieurs années. Les données issues de la recherche
scientifique comme celles provenant des témoignages d’enseignants de cours
préparatoire montrent qu’il s’agit d’une dimension hautement complexe et
dont l’apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine
période et à quelques uns pendant plusieurs années. L'objectif de cette
contribution sera d’analyser les raisons de cette complexité et de dresser
un bilan des difficultés recensées et des possibilités de prévention ou de
remédiation qui les concernent. "

Soit ces gens-là n'y connaissent rien, soit ce sont des tricheurs, des menteurs. Ce qui est le plus dramatique, c'est qu'ils sont conseillers de l'Education nationale, et que certains d'entre eux étaient membres de l'ONL.
Avec une bonne méthode, n'importe quel enfant est capable (sauf un "vrai" dyslexique),d'apprendre à lire en quelques mois, sans que "cela exige un effort considérable", même les enfants des ZEP, issus de l'immigration.
Pour les vrais dyslexiques, c'est la condition sine qua non pour apprendre à lire.

Cela me fait penser à ce que disait Katherine Weinland, inspectrice générale de l'Education nationale : "peu importe qu'un enfant ne sache pas lire en entrant en sixième, ses études ne sont pas terminées."
Adélaïde.

L'apprentissage de la lecture en question-réponse

Bonjour,

Voici le texte de l’extrait de Michel Fayol et de José Morais inspiré par mon post concerné :
"L’apprentissage de la lecture est complexe, exige un effort considérable et peut demander plusieurs années. Les données issues de la recherche scientifique comme celles provenant des témoignages d’enseignants de cours préparatoire montrent qu’il s’agit d’une dimension hautement complexe et dont l’apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine période et à quelques uns pendant plusieurs années. L'objectif de cette contribution sera d’analyser les raisons de cette complexité et de dresser un bilan des difficultés recensées et des possibilités de prévention ou de remédiation qui les concernent. "
Mon propos peut se résumer en ces termes : « L’apprentissage de la lecture est complexe », oui ; « exige un effort considérable et peut demander plusieurs années », non !
Je suis pleinement d’accord avec Michel Fayol et José Morais lorsqu’ils écrivent « "L’apprentissage de la lecture est complexe …" ».
En effet, tous les apprentissages scolaires sont complexes par nature. C’est la réalité, objet de l’apprentissage, qui est complexe.

Pour le reste, tout dépend des conceptions scientifiques que l’on a de l’enseignement et de l’apprentissage.
Là-dessus, nous divergeons sur plusieurs points, dont quelques exemples serviront d’illustration.

On doit à Michel Fayol et à José Morais, et c’est un de leurs grands mérites, le concept, fort pertinent pour l’enseignement et l’apprentissage explicites et systématiques de la lecture, de « Traitement des mots écrits » qui, en réaction contre la méthode globale hostile à l’étude des mots, effectue le travail non seulement sur le mot en tant que tel, mais encore sur la composition interne des mots.
Toutefois, la modalité de conception de ce travail n’est pas tout à fait appropriée, pour autant qu’elle exclut les lettres et les syllabes au profit de ce qu’ils ont appelé « segments », « phonèmes », « graphèmes », « lettres », etc.
En somme, les lettres et les syllabes occupent peu de place dans leurs conceptions. Les syllabes sont délaissées (la méthode globale les ayant considérées comme inexistantes dans la langue française écrite), tandis que les lettres sont assimilées à des « graphèmes ».

Leurs conceptions les ont conduits à introduire la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur la base d’une observation apparemment séduisante mais contestable, qui est que l’enfant parle sa langue maternelle et que pour cette raison, il faut partir de sa langue maternelle qu’il parle pour aller vers la langue écrite qu’il ne parle pas. Or, la fonction de la phonologie n’est pas l’enseignement des langues, mais principalement la description des langues en termes « d’unités distinctives ». A la limite, ce n’est pas la phonologie qui est à mobiliser, sauf à la confondre avec la phonétique comme tel a été le cas, avec la catastrophe que la confusion a causée et dont l’origine se trouve dans l’extrait qui a retenu votre attention. Les conceptions sont ainsi fondées sur une erreur de casting.
En termes de neuroscience, la nécessité de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture n’est pas avérée.
A ce sujet, force est de constater que Michel Fayol et José Morais ne se sont pas attachés à approfondir l’étude des résultats des travaux de Stanislas Dehaene qui s’imposent à l’heure actuelle dans la communauté scientifique.
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L’inadéquation de la phonologie pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture justifie les expressions qui traduisent les difficultés exprimées à travers les déclarations des auteurs : « un effort considérable », « demander plusieurs années », « des témoignages d’enseignants », « hautement complexe », « l’apprentissage pose problème, à tous les enfants », « dresser un bilan des difficultés recensées et des possibilités de prévention ou de remédiation ».
Pourquoi les parents ne sont-ils pas confrontés à ces difficultés et pourquoi réussissent-ils à faire apprendre à lire à leurs enfants en quelques mois ? Parce qu’ils se passent de la phonologie ! Le système scolaire finlandais, qui se passe également de la phonologie, obtient les meilleurs résultats européens en lecture et compréhension dans les enquêtes PISA. Ce qu’il faut savoir est qu’une confusion entre la phonologie et la phonétique est à la base des difficultés que soulignent Michel Fayol et José Morais et que l’on connaît dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture en français. La solution raisonnable est de supprimer la phonologie de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, comme le font les parents.

Depuis plusieurs décennies, les notions de son, phonème, graphème sont entrées et installées dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture conçus sur la base de ces travaux fondés sur la phonologie. Il est peu de méthodes de lecture aujourd’hui qui échappent à l’emprise de la phonologie. Même les méthodes syllabiques se sont tournées vers ce secteur.
Et pourtant, les auteurs ne préconisent pas l’enseignement et l’apprentissage de l’alphabet phonologique et de l’alphabet usuel. C’est une erreur particulièrement grave, dans la mesure où le cerveau construit l’apprentissage de la lecture avec les lettres de l’alphabet (phonologique ou non, peu importe, pourvu que l’objet de la connaissance soit de nature graphique ou visuelle) et où la langue écrite, qui est à apprendre à lire, est également construite avec les lettres de l’alphabet. De cette façon, l’erreur soulignée est de l’ordre de la neuroscience principalement. Leurs conceptions font référence à la psychologie cognitive. Ils peuvent encore être réfutés sur ce terrain : l’ampleur des difficultés induites par leurs conceptions phonologiques de la pédagogie de la lecture n’est pas compatible avec les exigences des structures de l’architecture cognitive. Comme le cerveau, celle-ci procède du plus simple vers le plus complexe et du plus facile vers le plus difficile.

La phonologie condamne très fortement et irrémédiablement l’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux difficultés que Michel Fayol et José Morais ont bien perçues et soulignées. A preuve, les témoignages des enseignants et les résultats scolaires actuels ! (Voir à cet égard l’article « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com).

Vous avez tout à fait raison d’affirmer que « Avec une bonne méthode, n'importe quel enfant est capable (sauf un "vrai" dyslexique), d'apprendre à lire en quelques mois, sans que "cela exige un effort considérable", … ».
Il s’agit alors d’une méthode de lecture syllabique qui, pour commencer, laisse dans l’oubli le recours à la phonologie.

Pour vérifier notre identité de vues sur le point soulevé, vous pouvez consulter l’article « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com , inspiré, entre autres, par l’étude de l’Observatoire national de la lecture (ONL) que vous avez citée.

Mais, je suis également d’accord avec Michel Fayol et José Morais pour admettre, même implicitement en ce qui les concerne, que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture doivent opérer avec des données explicites telles que les mots par rapport à leurs propriétés d’organisation et de fonctionnement internes.
Michel Fayol et José Morais sont arrivés dans un contexte où la méthode globale dominait le champ pédagogique de la lecture. Ils se sont situés en rupture par rapport aux pédagogies en vigueur et ont inscrit leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture dans le cadre de la psychologie cognitive.
Michel Fayol et José Morais sont des pionniers qui ont ouvert à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture la voie d’accès possible aux données issues de la recherche scientifique.

Cordialement.

Bernard Wemague

La phonologie.

"Pourquoi les parents ne sont-ils pas confrontés à ces difficultés et pourquoi réussissent-ils à faire apprendre à lire à leurs enfants en quelques mois ? Parce qu’ils se passent de la phonologie !"

Ils font de la phonologie sans le savoir, puisqu'ils font entendre à leur enfant les sons du langage, puisque lire, c'est "faire parler les lettres", comme le dit si bien Colette Ouzilou.
Quand l'enfant a compris que chaque fois qu'on change de lettre, le son qu'il entend et qu'il prononce change, c'est gagné !
Quand on a appris à lire à un enfant, avec une méthode alphabétique, cela a quelque chose d'émouvant et de magique ! Le fameux "déclic" si souvent évoqué par les instituteurs, et qui, hélas, se produit si rarement avec le fatras d'abominables méthodes utilisées dans nos écoles, se produit sous nos yeux.
"La mise en place du code devient peu à peu "programmée" et spontanée. Le débutant acquiert ainsi une base visuelle et sonore - les phono-graphèmes. " dit encore Colette Ouzilou.

Adélaïde.

Rien de nouveau. Voici ce

Rien de nouveau. Voici ce qu'écrivait Pauline Kergomard en 1886 :
"faites-leur maintenant détacher chaque son de l'articulation à laquelle il est lié : « m-on... l-it... est ch-aud. » Cette gymnastique intellectuelle plaît beaucoup aux petits esprits chercheurs, et, sans avoir vu une lettre (comprenez bien qu'il ne s'agit que du son exhalé, de l'articulation prononcée, abstraction faite de leur représentation par un signe conventionnel), sans avoir jamais vu de lettre, l'enfant décompose, épelle tous les mots qu'il a au bout de la langue.
Le laboureur qui veut ensemencer son champ le tourne, le retourne de ci de là, partout, suivant l'expression du fabuliste, et ne confie le grain à la terre que lorsque celle-ci est bien préparée.
Vous avez fait comme le laboureur, votre terre est prête. « Mon lit est chaud », a dit l'enfant. Il a ensuite décomposé : « m-on...1-it...est ch-aud ». C'est le moment de lui dire qu'on a fait le portrait de m ; le voici : m ; puis l-it. Tout ce qu'on prononce (ou peu s'en faut) a aussi son portrait. Et dorénavant, partout où il retrouvera ces portraits, ces signes qu'on appelle des lettres et qui sont vraiment pour lui des portraits de connaissance, il les nommera, et ce sera bientôt pour lui une fête de les dessiner d'écrire."
On redécouvre donc en 2011 - avec en moins le lien si clair chez Kergomard entre écriture et lecture - ce qui se faisait en 1886 et a été pratiqué ensuite pendant des décennies.
Cordialement.

P.Kergomard

C'est très joli, et c'est sûrement efficace. C'est donc de la "phonémique" ??

Adélaïde.

C'est du Pauline Kergomard er

C'est du Pauline Kergomard er cela a permis d'apprendre à lire et à écrire à des générations d'enfants. Sans avoir recours à des orthomachins d'aucune sorte.

La phonologie.

Bonjour, Adélaïde !

Nous n’avons pas les mêmes conceptions de la réalité, par exemple lorsque vous associez « phonologie » et « sons du langage » plutôt que « phonologie » et « phonèmes du langage écrit » et « phonétique » et « sons du langage oral ».

Il s’agit, pour ma part, de la phonologie académique, c’est-à-dire du domaine de connaissances que les recherches scientifiques ont permis de constituer et dont la vocation essentielle est d’établir le système d’unités minimales à « fonction distinctive » des langues humaines en l’espèce la langue française.
Ainsi définie, elle n’a pas à voir avec ce que font les parents, et c’est précisément la raison pour laquelle ils n’en ont pas besoin, tout comme les enseignants, pour faire apprendre à lire aux enfants.

La phonologie produit des effets négatifs sur l’enseignement de la lecture.
Sans doute parce qu’elle n’est pas destinée à l’enseignement, celle de la lecture en l’occurrence !

Cordialement.

Bernard Wemague

Petit problème.

Le problème, c'est qu'il faudrait des semaines pour lire ce que vous avez écrit sur :

http://www.apprentissage-lecture.com. et que c'est de plus assez hermétique.
J'ai donc du mal à être convaincue par vos arguments.

Adélaïde.

Vous écrivez : "Les syllabes

Vous écrivez :

"Les syllabes écrites accusent un déficit d’enseignement dans les méthodes de lecture. Les syllabes écrites, représentations des syllabes orales, sont à la base de la formation des mots écrits. Or, faute de les enseigner, les élèves ignorent les syllabes dont les mots écrits sont formés. Il n’est pas logique ni pédagogique que les élèves ne sachent pas explicitement de quoi sont formés les mots écrits qu’ils ont à apprendre à lire et qu’ils doivent savoir lire pour construire la compétence finale attendue qui est la compréhension. Ainsi, le problème fondamental des recherches théoriques et des méthodes de lecture a son origine dans le déficit de traitement des syllabes écrites et des lettres constitutives. A l'évidence, le problème naît, à tout le moins, d’un illogisme ; en outre, le déficit n’est pas conciliable avec le mode de fonctionnement cérébral au regard de l’apprentissage de la lecture et, par conséquent, il représente une source de difficultés pour le fonctionnement du cerveau par rapport à l’apprentissage de la lecture."
Je m'inscris en faux contre ce que vous dites !
Si je prends le livre de Colette Ouzilou, chaque page comporte des syllabes écrites, que l'enfant apprend à lire et à écrire .
page 11 : sa si so sé su sy se

De plus, l'enfant est habitué dès le début à entendre que si la consonne change de place, le son émis change :
is so os as sa us su
Si je prends "Lire avec Léo et Léa", leçon 3 : vé la é lo
lé a vo li
et déjà quelques mots entiers que l'enfant lit avec UNIQUEMENT les lettres et les syllabes qu'il a déjà apprises :
la vie Lis! vélo lavé lilas

Si je prends Boscher, une des premières leçons : pi pu po pe pé pè pê
et quelques mots pa pa pi pe é pi pi e

Si je prends Décatoire, après deux pages de syllabes, riri nana simone
avec des accolades sous les syllabes pour bien montrer qu'on a des syllabes.

Alors, pourquoi ces contre-vérités ??
J'essaierai de lire la suite.

Adélaïde.

André Giordan

J'ai lu rapidement votre contribution sur ce lien :

http://www.apprentissage-lecture.com
"L’état des connaissances scientifiques sur l’apprentissage de la lecture permet de définir le statut de la méthode d’enseignement : il est syllabique. La méthode syllabique a prouvé son efficacité et sa fiabilité notamment par les excellents résultats de la Finlande dans l’apprentissage de la lecture. A la fois proche et éloignée de la méthode syllabique, la méthode linguistique de lecture se fonde sur l'analyse du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, en partant des travaux scientifiques et universitaires à la pointe de la recherche qui sont ceux du Comité scientifique américain du National Reading Panel, de l'Observatoire national de la lecture, de l'académicien des Sciences Stanislas Dehaene et, dans un registre très étroitement apparenté, du professeur André Giordan."

Le nom du "professeur" André Giordan m'a fait bondir.
Sous sa direction a été publié un "phonèmecédaire " (vous qui êtes farouchement contre l'utilisation de la "phonémique" pour l'enseignement de la lecture, c'est un comble !
Il s'agit d'un livre stupide, "Le Faunographe".
Comme il y a des dessins amusants, les enfants s'y laissent prendre, et malheureusement, les parents peu méfiants aussi.
Avec, en plus, la lettre étudiée en API. (Certaines maîtresses enseignent l'API, et oui, tout en oubliant d'enseigner l'écriture. C'est pour moi du "vécu" familial, comme on dit maintenant.)
Première page :
L'itroglion.
Histoire de faire de la musique, Isidore l'itroglion se fit mille petits plis.Puis il gravit le pic du Midi en se dandinant au son d'une lyre.
"Si si do ré mi ..." siffla la mélodie.
"Do ré mi ré mi." l'écho répondit.
On n'entendait que lui dans tout le pays."
Il y a ainsi l'éfébeuf, l'aspicoclic, l'odriaque, l'oubidoule, etc.

Vous qui parlez sans cesse d'"explicite", ce livre pour CP ou CE1 est bourré d'"implicite" qu'un enfant de six-sept ans est bien incapable de comprendre.
Je reviendrai sur ce que je sais de l'ONL.
Cordialement.
Adélaïde.

L'apprentissage de la lecture

Bonjour, Monsieur Henri-Louis Go !

Je suis embarrassé de réagir à votre commentaire de l’article de Julien Gautier, puisque vous n’avez pas précisé les points de vue pris en considération.
Compte tenu de la complexité de la réalité, une analyse critique d’un travail de recherche théorique indique les angles de perspective adoptés. Votre approche omet cette raison de principe. Dès lors, on est bien gêné de répondre précisément. C’est là la forme.

Sur le fond, je suis très étonné de votre rejet en bloc de son texte que j’ai moi-même regardé attentivement et sur lequel j’ai voulu vous faire part de mes réflexions !
Voici, par exemple, ce qu’il écrit au sujet de l’apprentissage de la lecture en réaction contre les approches globales : « il ne saurait être question de plonger les enfants directement dans le grand bain de l’écrit » ; il poursuit « l’enseignement doit au contraire prendre la forme d’une présentation explicite et ordonnée et s’accompagner d’exercices de mémorisation et d’application ». Il continue en parlant de « montrer les structures et les faire apprendre, selon un ordre systématique ». La pensée pédagogique sous-jacente à ces formulations est complètement en phase avec les résultats des recherches contemporaines en sciences de l’éducation aux Etats-Unis, au Canada et en Australie (cf. les sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org qui présentent des travaux réalisés par des chercheurs-universitaires en sciences de l’éducation).

En termes théoriques, la pensée pédagogique de Julien Gautier qui se dégage de son texte relève essentiellement de la psychologie cognitive et de la linguistique. Effectivement, elle s’articule autour de la psychologie cognitive et de la linguistique, pour autant qu’il centre ses réflexions sur les structures de la cognition et de la langue par rapport à l’apprentissage de la lecture, en lien avec l’état des connaissances actuelles dans ces domaines. Tous les travaux d’envergure de la décennie passée s’inscrivent dans ces champs de disciplines : les travaux de M. Fayol, J. Morais, S. Dehaene, etc., pour ne citer que quelques exemples européens. Ces auteurs concluent à une science de la lecture en parlant de la psychologie cognitive, de la linguistique et de la neuroscience. Julien Gautier les rejoint largement et apporte une touche de finesse dans l’appréhension de la réalité propre à la philosophie qui est sont domaine de spécialité. A cet égard, qu’un philosophe aille au-delà des frontières de sa discipline n’est plus une surprise, d’autant plus qu’à l’instar de la science, la philosophie s’intéresse à tous les champs du savoir ; au contraire, c’est devenu la règle, pour le motif invoqué en préambule et qui n’est que la conséquence de ce qui vient d’être énoncé : l’extrême complexité du réel. C’est dorénavant un fait acquis ; la recherche théorique est nécessairement transdisciplinaire. A l’analyse, la transdisciplinarité qui caractérise le texte de Julien Gautier se traduit par la richesse des champs lexicaux et sémantiques. A travers son approche qui se situe au point de convergence principalement de la psychologie, de la neuroscience, de la linguistique, de la phonologie, de la phonétique, de la sémantique et de la philosophie, Julien Gautier reflète cette tendance qui est une grande découverte de la pensée scientifique contemporaine.
Par ailleurs, la justesse de sa recommandation « d’étudier les unités linguistiques sans grande signification » est vérifiée par les résultats des travaux neurocognitifs de S. Dehaene : les unités linguistiques évoquées, dénommées « éléments graphiques simples » par S. Dehaene, sont éligibles à l’activation du cerveau par rapport à l’apprentissage de la lecture. En outre, argumentant en faveur d’une « maîtrise réfléchie » de l’apprentissage du code écrit au centre duquel se trouve l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique qu’il défend, il affirme, comme de nombreux scientifiques spécialisés dans la recherche sur la lecture : « la maîtrise de l’écrit conditionne l’entrée dans toutes les disciplines scolaires ».

En somme, la méthode de lecture syllabique préconisée au terme de ses développements s’adapte aux structures de l’architecture neurocognitive telles qu’elles se trouvent mises en évidence dans les résultats des travaux scientifiques, dont ceux de Stanislas Dehaene en particulier, neuropsychologue, professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences.

Par sa pertinence, sa cohérence, sa rigueur et sa profondeur, la contribution de Julien Gautier apporte une dimension supplémentaire à la grille d’analyse des phénomènes linguistiques en matière d’apprentissage de la lecture, la dimension philosophique.

Cela posé, pour marquer le désaccord avec lui, je me limiterai à souligner un point tout à fait important, qui est une idée extrêmement répandue en pédagogie de la lecture et plus spécialement dans les méthodes qualifiées de « mixtes » qu’il dénonce justement.
Il s’agit de la conception théorique qui sous-tend l’expression « relations grapho-phonologiques » qu’il a employée et qui réfère de façon non légitime l’enseignement de la lecture à la phonologie.
Les raisons apparemment sensées qui ont conduit à l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture, telles que l’enfant connaît sa langue maternelle et qu’il faut alors partir de ce qu’il sait pour aller vers ce qu’il ignore, sont contestables : comme pour les langues étrangères citées par J. Gautier à l’appui de son argumentation, les enfants dans les pays francophones apprennent à lire en français qu’ils ne savent souvent pas parler en rentrant à l’école ; les parents et nombre d’enseignants font apprendre à lire aux enfants sans avoir besoin de la phonologie ; la phonologie complique singulièrement l’enseignement de la lecture, ce qui l’invalide en termes de charge cognitive du point de vue de la cogniscience ; les résultats de la recherche scientifique sur le cerveau pendant l’activité d’apprentissage de la lecture en neuroscience ne valident pas l’utilité de la phonologie pour l’enseignement de la lecture. Qu’il suffise de ces quelques exemples rédhibitoires pour réfuter les fondements phonologiques de l’enseignement de la lecture et marquer les divergences avec J. Gautier. Mais, la pensée scientifique et pédagogique sous-jacente à l’expression discutée n’est qu’un héritage devenu l’objet d’une profonde remise en cause sous l’éclairage des connaissances actuellement disponibles.

Un point, crucial aussi bien pour l’apprentissage réussi de la lecture que pour la maîtrise de la langue, du travail de J. Gautier, est l’affirmation insistante sur la nécessité de construire l’apprentissage de la lecture sur le principe de fonctionnement de la langue écrite en partant de la maîtrise du fonctionnement des mots écrits.
Il est d’autant plus décisif que les méthodes de lecture, qui font débat, ne permettent pas de maîtriser le mode d’organisation et de fonctionnement internes des mots écrits, étant entendu que la réussite de l’apprentissage de la lecture se construit impérativement, en termes de neuroscience, de cogniscience et de linguistique, sur la maîtrise de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits.

Cordialement.

Bernard Wemague
Linguiste-Méthodologue

Je ne comprends pas les trois dernières lignes.

Pour moi, la réussite de l'apprentissage de la lecture ne repose pas sur " la maîtrise de la reconnaissance et de l'identification des mots écrits ", mais sur la maîtrise du code par un apprentissage très progressif des lettres, puis des syllabes, puis des mots; ce qui permet de déchiffrer avec de plus en plus de fluidité au fur et à mesure que l'automatisme s'installe; ce qui permet à l'enfant de ne plus faire d'efforts et de ne plus être obligé de deviner, comme hélas les méthodes utilisées dans la plupart des classes de maternelles et de CP l'y conduisent.
Ces deux mots, "reconnaissance " et " identification" sous- tendent l'idée que l'on n'a pas besoin de déchiffrer, ce qui rejoint les théories fumeuses et néfastes de Charmeux ou Goigoux.
Quant à la linguistique, son introduction dans la grammaire a, à mon humble avis, été une catastrophe pour l'apprentissage de celle-ci : c'est devenu d'une telle complexité que les enfants ne savent plus analyser une phrase simple, ne comprenant plus rien.
Adélaïde.

Je ne comprends pas les trois dernières lignes - réponse

Bonjour, Adélaïde !

Les opinions exprimées sont tout à fait respectables.

Mais, dans le cadre de la recherche scientifique sur l’apprentissage de la lecture dans lequel s’inscrivent les réflexions, elles ne sauraient tenir lieu d’arguments.

Le débat ne peut être mené en bonne et due forme que si les protagonistes fondent leurs positions sur des résultats des travaux scientifiques précis.
Les références scientifiques sont indispensables pour nous convaincre les uns les autres et convaincre les parents qui viennent chercher de l’aide pour leurs enfants ou les enseignants pour leurs élèves. C’est le sens du défi que j’ai lancé à toutes les bonnes volontés de relever avec moi sur Skhole. Seriez-vous prête à vous engager à leurs côtés dans ce challenge ? Si oui, conjuguons nos professionnalismes et nos efforts pour offrir aux parents et aux enseignants l’espoir qu’ils attendent de nous.

Nous défendons une même cause, la méthode de lecture syllabique.
La méthode de lecture syllabique n’est pas une entité unique. Entre ses diverses variantes, c’est les données issues de la recherche scientifique qui font la différence.

En ce sens, vous avez formulé des idées particulièrement importantes et tout à fait intéressantes sous un angle scientifique concernant un point central, le déchiffrage des mots qui mobilise les lettres et les syllabes et qui est la condition sine qua non de l’accès à la maîtrise de la lecture.

En effet, au sujet de l’acquisition du processus cognitif de déchiffrage des mots, vous avez souligné avec force, à juste titre, la nécessité absolue d’apprendre les lettres et les syllabes qui se trouvent correspondre, d’une part, aux résultats du mode de découpage classique des mots en syllabes et des syllabes en lettres et, d’autre part, au mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture.

Ainsi, vous et moi-même sommes en accord total sur les faits essentiels et n’en avons qu’une divergence d’analyse et d’interprétation scientifiques.

Au plan scientifique précisément, les fondements de mes conceptions se revendiquent des conclusions des travaux de neuroscience de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences.
Ils se réclament encore des acquis de cogniscience (ou psychologie cognitive) et de linguistique.
Dans les conceptions que j’ai développées, la formalisation des données issues des trois domaines mentionnés considérés par des spécialistes (S. Dehaene, entre autres chercheurs scientifiques sur l’apprentissage de la lecture) comme étant « la science de la lecture », a donné naissance à la théorie neuro-cogni-linguistique de l’apprentissage de la lecture de laquelle découle la méthode syllabique explicite,

En définitive, les aspects qui nous rassemblent sont de loin plus importants que ceux qui nous divisent. C’est une raison suffisante pour travailler ensemble en approfondissant les points scientifiquement établis qui nous unissent et en recherchant des compromis pour les points de détail qui peuvent subsister.

Bien cordialement.

Bernard Wemague

P.S. :
Dans la littérature de la recherche scientifique et pédagogique sur l’apprentissage de la lecture, les mots « reconnaissance », « déchiffrage » et « décodage » sont synonymes.
Les mécanismes de traitement des mots écrits en matière d’apprentissage de la lecture peuvent se résumer à trois processus interconnectés qui sont, dans l’ordre, l’encodage, le décodage (= déchiffrage) et l’identification.
L’encodage est l’activité neurocognitive qui consiste à élaborer mémoriellement les éléments graphiques simples et complexes que sont les lettres et les syllabes, constantes distributives au moyen desquelles les mots sont formés.
Le décodage, ou déchiffrage, est l’opération par laquelle les mots transférés en mémoire au terme du processus d’encodage sont reconnus précisément au travers des syllabes et des lettres dont ils sont composés. D’un point de vue scientifique et plus exactement neuro-cogni-linguistique, déchiffrer, ou décoder, ou encore reconnaître, c’est procéder à un repérage des syllabes et des lettres dans le mot. De la sorte, déchiffrer revient à analyser les mots en syllabes et en lettres. Il suppose la capacité acquise de composer et de décomposer les mots en lettres et en syllabes.
L’identification est le processus qui consiste en l’habileté de savoir comment un mot s’écrit et se prononce et ce qu’il signifie (cette définition est reprise aux travaux de l’Observatoire national de la lecture déjà cité).
A remarquer que « code » ne désigne pas seulement les lettres, les syllabes et les mots, mais l’ensemble de toutes les catégories d’unités linguistiques d’une langue..
A noter également que, d’un point de vue scientifique, toutes les méthodes de lecture relèvent de la linguistique, comme tout ce qui a trait à une langue humaine. Lorsque vous ouvrez un livre d’apprentissage de la lecture, voire un livre tout court, les illustrations ou les dessins exceptés, tout ce que vous pouvez voir appartient au domaine de la linguistique. De ce fait, les conceptions des méthodes d’apprentissage de la lecture ne sont pas concevables en dehors de la linguistique ; d’où l’impératif de connaître la nature et le fonctionnement des langues humaines en général et de la langue concernée en particulier en l’occurrence la langue française qui est à apprendre à lire.

si vous le dites...

Bonjour,

un simple mot. Le dogmatisme des propos tenus ne cesse de me laisser songeur.
Je ne retire rien à ce que j'ai dit.
plusieurs messages affichent un dogmatisme parfois empreint de positivisme ou alors de radical empirisme.

Entre les deux, il serait sage
1) de ne pas vouer au bûcher tous les collègues qui dans leur classe s'appliquent, de différentes façons, à enseigner la lecture, et y parviennent (malgré leurs "mauvaises" méthodes) : qui peut avoir la prétention d'en être juge ?
2) de ne pas insulter certains chercheurs qui défendent leur approche de cette question avec honnêteté intellectuelle (aussi différents que Goigoux, Foucambert, Fayol, ou d'autres).

Nul ne sort grandi d'une telle intolérance et d'un tel dogmatisme.
On apprend à lire avec la méthode Boscher, et aussi avec la méthode naturelle, et de bien d'autres façons. Les prétendues "méthodes" coupables d'une prétendue crise dans l'apprentissage de la lecture, cela me paraît bien alarmiste pour pas grand chose.
Les problèmes dans l'enseignement sont peut-être d'une autre nature.
Il serait intéressant que chacun introduise une dose de modestie et d'ouverture d'esprit dans ses propos. L'inquisition, c'est fini, "Dieu" merci...

HLG.

Modestie et ouverture d'esprit.

Vos références à Foucambert et Goigoux me font sourire (jaune), je pense que vous êtes déconnecté de la réalité du terrain, et que vous n'avez pas été en contact avec des personnes qui enseignent la lecture-écriture avec de bonnes méthodes, ni avec des enfants ou des adolescents en détresse car on ne leur a pas donné les moyens d'apprendre à lire.

Comment expliquez-vous les centaines de milliers de jeunes qui sortent du système chaque année sans savoir lire, écrire, compter , après quinze ans de scolarité ?

Adélaïde.

Contribution

Nouvel arrivant

Bonjour,

Nouvel arrivant, j’adresse mon salut amical à toutes et à tous !

Deux constats me frappent.

D’abord, c’est à un débat respectueux que l’on assiste.
Cette courtoisie tend à montrer qu’en matière de débat d’idées et tout en étant en désaccord les uns avec les autres, il est possible d’échanger sans agressivité, sans méchanceté, ni autres faiblesses du même ordre.
La finalité d’un débat est de permettre à tout un chacun d’exprimer et de défendre ses idées ainsi que de s’enrichir éventuellement de celles des autres.
On se trompe d’objectif du débat dès lors qu’on donne dans les invectives, la mauvaise foi, le sectarisme, etc., dont certains font preuve quand ils sont à court d’arguments pour essayer de soutenir l’insoutenable en termes d’explications rationnelles et cohérentes.
Ce principe de réalité valait la peine d’être réaffirmé au regard de ce qui s’observe souvent dans le domaine de l’apprentissage de la lecture en très grande difficulté comme le décrivent remarquablement Magali Gaubert et Marc-Olivier Sephiha dans leurs textes respectifs.

Ensuite, c’est le silence autour de ce qui doit valider une pédagogie en l’occurrence la méthode d’apprentissage de la lecture que Julien Gautier désigne sous le vocable d’explicite dans l’introduction du Dossier et qui ressort par ailleurs de son propre article qui apparaît, sous cet angle de vue, solidement argumenté : les bases scientifiques.
Par rapport à la pédagogie qualifiée d’explicite et aux fondements scientifiques sous-jacents, deux sites, les seuls qui existent à l’heure actuelle en France, peuvent être consultés à la fois pour les ressources pédagogiques qu’ils offrent et les résultats des travaux de recherche scientifique qu’ils répertorient dans le secteur en milieu anglo-saxon et francophone :

http://www.formapex.com/
http://www.3evoie.org/

Derrière les grandes difficultés que traversent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et que dénoncent les écrits de Magali Gaubert et de Marc-Olivier Sephiha se trouve un déficit d’explicite, c’est-à-dire l’absence d’un modèle d’enseignement qui revendique des fondements scientifiques, modèle dont la nécessité et les enjeux n’ont pas échappé à Julien Gautier.

La cohérence est forte entre les trois textes. Le dernier constitue un appui théorique pour les deux premiers, lequel s’inspire des apports de la psychologie cognitive et de la linguistique qui ouvrent désormais, avec la neuroscience, des pistes d’exploration très prometteuses pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

En dernier examen, les conceptions de l’enseignement explicite de la lecture prôné par Julien Gautier s’inscrivent fort pertinemment dans le cadre de la psychologie cognitive et de la linguistique constamment présentes dans les travaux scientifiques sur l’apprentissage de la lecture, à l’instar de ceux de Stanislas Dehaene ou de l’Observatoire national de la lecture.

Bernard Wemague
Linguiste-Méthodologue

Cher monsieur,Il reste à

Cher monsieur,
Il reste à démontrer que les "travaux" auxquels vous vous référez ont vraiment un caractère scientifique.
Les années qui viennent de s'écouler nous ont abondamment fournis, dans le domaine de l'enseignement, en "scientifiques" de toutes sortes dont on à peine, avec le recul, à percevoir la réalité scientifique et qui ressemblent à s'y tromper à d'autres "travaux scientifiques" faits par des "chercheurs" en sciences de l'éducation.
Pour ma part, je suis enclin à penser que la revendication de scientificité est toujours suspecte quand il s'agit de pédagogie. Pour ne rien dire des inconvénients du scientisme en général.
Cordialement.
Guy Morel

Message-réponse

Bonjour, Monsieur Guy Morel !

Les travaux scientifiques de référence actuellement disponibles sur la méthode de lecture dite syllabique puisque c’est bien d’elle qu’il est question dans le débat, sont ceux de Stanislas Dehaene, neuropsychologue et membre de l’Académie des Sciences, que voici :
- "Les bases cérébrales d'une acquisition culturelle : la lecture" dans l'ouvrage "Génes et culture" (p187,199), Editions Odile Jacob.
- « Les neurones de la lecture », Editions Odile Jacob.

Aucune objection dans la communauté scientifique n’est opposée aux résultats des travaux de S. Dehaene à l’heure actuelle.

Cela dit, le concept de science qui sous-tend les travaux qualifiés de scientifiques est un terme générique qui recouvre une multitude d’aspects de la réalité qui sont autant de domaines de connaissances tels que la psychologie. Dans le cas de la méthode de lecture syllabique validée par les travaux de S. Dehaene, les résultats en sont ceux de la recherche en neuroscience. Grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) qui permet de visualiser l’activité cérébrale au cours de l’apprentissage de la lecture, il montre que le cerveau construit peu à peu l’habileté de lire à l’aide d’éléments graphiques simples puis complexes, dénommés « lettres » et « syllabes » (l’essentiel réside alors dans la manière dont se construisent l’apprentissage de la lecture et la langue au moyen des deux catégories d’unités que sont la lettre et la syllabe, ce qu’évoque le texte de J. Gautier quand il traite à juste titre des structures de la langue à connaître par rapport à l’apprentissage de la lecture et à la maîtrise de la langue).
La linguistique (l’étude de la nature et du fonctionnement de la langue) et la méthode de raisonnement hypothético-déductif conduisent aux mêmes conclusions, à savoir partir des unités les plus petites de la langue, les lettres, pour aller vers les plus complexes, les textes.

Cordialement.

Bernard Wemague

Bonjour,À propos des travaux

Bonjour,
À propos des travaux de Stanislas Dehaene dont vous écrivez qu'ils "valident" une méthode de lecture, un texte que je pense utile de porter à la connaissance des lecteurs de ce site :
http://michel.delord.free.fr/rb/rb-neurosciences.pdf
Cordialement.
GM
PS. Rudolf Bkouche, professeur des Universités à la retraite, fut le directeur de l'IREM de Lille.. Il est membre du GRIP./>

À propos des travaux - réponse

Bonjour,

Le texte évoqué marque à sa façon un acquis majeur de la pensée scientifique contemporaine : la transdisciplinarité, qui, compte tenu de la complexité de la réalité, s’impose désormais aux travaux de recherche à caractère scientifique.

Le principe n’a pas échappé à Stanislas Dehaene, qui a circonscrit ses champs d’investigations à la neuroscience et à la psychologie cognitive en fonction de l’objectif visé qui était de fonder la méthode de lecture.
En effet, l’étude des champs lexicaux et sémantiques de ses travaux révèle la présence de nombreux autres domaines de connaissances tels que la biologie, la sociologie, l’anthropologie, la philosophie, la logique, l’épistémologie, la linguistique, la phonétique, la phonologie, la sémantique, la sémiologie.
Quelles sont ses contributions à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture ?
Dans un contexte dominé par les méthodes globales et les querelles de méthodes de lecture, il a apporté l’idée de la méthode de lecture basée sur le mode de fonctionnement du cerveau, qui part d’éléments graphiques simples pour aller vers les éléments graphiques complexes, du facile au difficile et des lettres vers les sons associés.
Cette démarche correspond à ce qui se nomme « méthode syllabique », en termes descriptifs et empiriques, dans l’histoire pédagogique.

Les résultats des travaux de Stanislas ne sont pas réfutés, ni la forme de méthode qu’il a préconisée à l’issue de ses travaux.
Ainsi peut-on dire que les résultats de ses travaux valident la méthode de lecture (pour autant que, d’un point de vue scientifique, il ne peut pas y avoir plusieurs méthodes de lecture qui se contredisent).

Une étude scientifique ne peut plus s’enfermer à l’intérieur des frontières de son domaine de spécialité. Les disciplines particulières doivent prendre appui principalement sur la science pour opérer, ce qui rend l’activité scientifique pluridisciplinaire par essence.

Voilà pourquoi toute étude scientifique doit toujours préciser les points de vue adoptés dans ses analyses.

Cordialement.

Bernard Wemague

Vous écrivez : "Cette

Vous écrivez :

"Cette démarche correspond à ce qui se nomme « méthode syllabique », en termes descriptifs et empiriques, dans l’histoire pédagogique."

Je crains que vous n'ayez des difficultés à trouver dans l'histoire pédagogique beaucoup de textes désignant une "méthode syllabique".
Cordialement.

Stanislas Dehaene.

"Le principe n’a pas échappé à Stanislas Dehaene, qui a circonscrit ses champs d’investigations à la neuroscience et à la psychologie cognitive en fonction de l’objectif visé qui était de fonder la méthode de lecture.
En effet, l’étude des champs lexicaux et sémantiques de ses travaux révèle la présence de nombreux autres domaines de connaissances tels que la biologie, la sociologie, l’anthropologie, la philosophie, la logique, l’épistémologie, la linguistique, la phonétique, la phonologie, la sémantique, la sémiologie."

Toutes ces belles recherches ultra-spécialisées sont du domaine des chercheurs : tant mieux si les résultats de S. Dehaene "collent" avec les conclusions que peuvent avoir des instituteurs de bon sens qui s'en remettent aux bonnes méthodes, anciennes ou nouvelles, qui ont réussi à apprendre à lire, écrire, compter pendant des siècles .
On ne peut que regretter qu'il se montre si peu convainquant face à Roland Goigoux.
J'avoue que ce dialogue m'a laissée sur ma faim.

http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-...

Adélaïde.

Cher monsieur,Pour illustrer

Cher monsieur,
Pour illustrer la "scientificité" dont vous parlez à propos des "travaux" des SE canadiens, rien de mieux que : http://vimeo.com/7610147
Bonne soirée.
GM

Méthode de lecture de Blaise Pascal

 
Première Partie : Où il est parlé des lettres et des caractères de l’écriture
 
CHAPITRE VI. - D’une nouvelle manière pour apprendre à lire facilement en toutes sortes de langues.
 
Cette méthode regarde principalement ceux qui ne savent pas encore lire.
 
Il est certain que ce n’est pas une grande peine à ceux qui commencent, que de connaître simplement les lettres ; mais que la plus grande est de les assembler.
 
Or, ce qui rend maintenant cela plus difficile, est que chaque lettre ayant son nom, on la prononce seule autrement qu’en l’assemblant avec d’autres. Par exemple, si l’on fait assembler fry, à un enfant, on lui fait prononcer ef, er, y grec ; ce qui le brouille infailliblement, lorsqu’il veut ensuite joindre ces trois sons ensemble, pour en faire le son de la syllabe fry.
 
Il semble donc que la voie la plus naturelle, comme quelques gens d’esprit l’ont déjà remarqué, serait que ceux qui montrent à lire, n’apprissent d’abord aux enfants à connaître leurs lettres, que par le nom de leur prononciation ; et qu’ainsi pour apprendre à lire en latin, par exemple, on ne donnât que le même nom d’e à l’e simple, l’æ et l’œ, parce qu’on les prononce d’une même façon ; et de même à l’i et à l’y ; et encore à l’o et à l’au, selon qu’on les prononce aujourd’hui en France; car les Italiens font l’au diphtongue.
 
Qu’on ne leur nommât aussi les consonnes que par leur son naturel, en y ajoutant seulement l’e muet, qui est nécessaire pour les prononcer : par exemple, qu’on donnât pour nom à b, ce qu’on prononce dans la dernière syllabe de tombe ; à d celui de la dernière syllabe de ronde ; et ainsi des autres qui n’ont qu’un seul son.
 
Que pour celles qui en ont plusieurs, comme c, g, t, s, on les appelât par le son le plus naturel et plus ordinaire, qui est au c le son de que, et au g le son de gue, au t le son de la dernière syllabe de forte, et à l’s celui de la dernière syllabe de bourse.
 
Et ensuite on leur apprendrait à prononcer à part, et sans épeler, les syllabes ce, ci, ge, gi, tia, tie, tii. Et on leur ferait entendre que l’s, entre deux voyelles, se prononce comme un z, miseria, misère, comme s’il y avait mizeria, mizère, etc.
 
Voilà les plus générales observations de cette nouvelle méthode d’apprendre à lire, qui serait certainement très utile aux enfants. Mais pour la mettre dans toute sa perfection, il en faudrait faire un petit traité à part, où l’on pourrait faire les remarques nécessaires pour l’accommoder à toutes les langues.

FIN DU CHAPITRE VI
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* Voir aussi l’article « Pascal » du Dictionnaire Buisson 1911 : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3336
 
** Voir aussi, dans le même ouvrage,  l’article « Port-Royal (petites écoles de) » : (extrait) « pour partir de l'a b c, on avait été frappé à Port-Royal du temps que les enfants mettaient à apprendre à lire et de la peine que leur donnaient ces premiers commencements. Pascal crut en trouver la principale cause dans ce fait, que la méthode suivie d'ordinaire n'était rien moins que rationnelle, et il inventa la méthode qui porte son nom. Sa sœur Jacqueline, qui, sous le nom de sœur Sainte-Euphémie, s’était faite religieuse à Port-Royal des Champs et y enseignait à lire, en fit l'essai : Voir l'article Pascal. Plus tard Arnauld en donna une exposition méthodique dans le sixième chapitre de la Grammaire générale. 
 
      L'usage était d'apprendre à lire dans des livres latins, et voici la singulière raison qu'en donnait encore, en 1686, Fleury, dans son Traité des études : « On fait lire d'abord en latin, parce que nous le prononçons plus comme il est écrit que le français ». Il est vrai qu'il n'approuve qu'à demi cet usage, et qu'il ajoute : « Mais je crois que le plaisir qu'aurait un enfant d'entendre ce qu'il lirait et de voir l'utilité de son travail l'avancerait bien autant ; c'est pourquoi je voudrais lui donner bientôt quelque livre français qu'il pût entendre ». On pense bien qu'ici encore Port-Royal va rompre avec la coutume ; il préférera, pour l'enseignement de la lecture, les livres français aux livres latins ; car, « comme les enfants entendent leur langue naturelle, ils comprendront avec bien moins de peine ce qu'ils liront en cette langue qu'en une autre dont ils n'ont encore aucune idée ». 
 

      Sans attacher une importance exagérée à la beauté de l'écriture, — « car il ne faut faire état des choses qu'autant qu'elles peuvent servir à leur fin, et l'écriture n'ayant d'autre fin que la lecture ne doit être estimée qu'autant qu'elle rend la lecture facile», — on ne la négligeait pas pourtant. […]"

L’erreur de Blaise Pascal

Bonjour,

L’erreur de Blaise Pascal est de distinguer et d’assimiler à la fois nom et prononciation en matière de traitement des lettres de l’alphabet.

En effet, s’agissant du nom, il parle de nommer ef, er, i grec et s’agissant de prononcer, il parle également de ef, er, i grec.

Or, en termes de cohérence et de rigueur en phonétique, il faut parler de nommer ef, er, i grec et plutôt de prononcer [f], [r], [i].

Ce n’est pas ce que Blaise Pascal fait et c’est l’erreur qu’il commet.
L’ensemble de son raisonnement découle de la confusion entre nommer et prononcer dont il fait pourtant la distinction dans un premier temps..

La confusion commise par Blaise Pascal au 17e siècle annonce celle des scientifiques cinq siècles plus tard, au 21e siècle, entre son et phonème, laquelle rend particulièrement compliqués l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Cordialement.

Bernard Wemague

L'erreur de Blaise Pascal.

Ce que dit Blaise Pascal me paraît clair et net, et basé sur l'observation et le bon sens.
La phonétique et la phonologie sont des inventions relativement récentes, et à en croire ce que vous écrivez, ne simplifient pas les choses.
Jusqu'aux années 60 - 70, on enseignait très bien la lecture dans les écoles de la république, jusqu'à ce que les tenants de l'Education Nouvelle ne prennent le dessus.
(Voir à ce sujet "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, "de Liliane Lurçat, livre à mon avis majeur pour comprendre les folles dérives actuelles.)

Adélaïde.

D'abord, il faut voir que les

D'abord, il faut voir que les textes que j'ai donnés ne sont pas de Pascal.

Deux méthodes d'apprentissage de la lecture sont décrites dans le texte d'Arnauld et Lancelot, "l'ancienne", celle à laquelle s'oppose Pascal, et "la nouvelle", celle qu'il crée pour les Petites écoles de Port-Royal.

Ancienne méthode : "Il est certain que ce n’est pas une grande peine à ceux qui commencent, que de connaître simplement les lettres ; mais que la plus grande est de les assembler.

Or, ce qui rend maintenant cela plus difficile, est que chaque lettre ayant son nom, on la prononce seule autrement qu’en l’assemblant avec d’autres. Par exemple, si l’on fait assembler fry, à un enfant, on lui fait prononcer ef, er, y grec ; ce qui le brouille infailliblement, lorsqu’il veut ensuite joindre ces trois sons ensemble, pour en faire le son de la syllabe fry."

Nouvelle méthode décrite à partir de "Il semble donc que la voie la plus naturelle...."

Commentaire (Spinoza1670) :

Quand j'écris un "l" au tableau tout seul, cette lettre est seule, je la prononce de son nom courant dans l'alphabet traditionnel : "elle". Il n'y a pas de problème. Je la nomme "elle" et je la prononce "elle" ou [εl].

Dans le mot monosyllabique "la", la lettre "l" n'est pas seule, elle est assemblée à une autre. On la prononce autrement que quand elle est seule. On la prononce [ l ] quand on lit le mot [la].

Or, ce qui était en usage à l'époque, était de faire dire aux enfants pour lire "la" : "elle et a font la". Or, dit Arnauld, cela rend le fait d'assembler les lettres (= lire ou déchiffrer des syllabes et des mots) plus difficile, cela brouille l'enfant infailliblement.

Pascal a donc eu l'idée de créer une autre méthode où on se passerait d'apprendre dans un premier temps la dénomination et la prononciation courante a, bé, cé, dé ... des lettres de l'alphabet a, b, c, d ...On choisirait comme nom pour les lettres la façon la plus courante dont elle se prononce lorsqu'on les lit assemblées avec d'autres. Ainsi les lettres a, b, c, d, etc. seraient appelées par les maîtres les lettres [a], [b], [k], [d], etc.

La pédagogie.

Monsieur Wemague, ne seriez-vous pas un pédagogue ?

* * *
Les pédagogues...
DUNETON : Je fais une distinction claire entre le pédagogue et l'enseignant.
L'enseignant est quelqu'un qui fait ce qu'il peut, dans des conditions pas toujours
faciles, pour instruire des enfants, ou de jeunes adultes, afin de leur transmettre des
connaissances, des habitudes de travail et de pensée qui sont les siennes, et
auxquelles il a un peu réfléchi. — Le pédagogue est un monsieur emporté par une
sorte de folie : la pédagogie. Il hache, il découpe les éléments vitaux d'un savoir dont il
se moque éperdument, mais qui lui sert de prétexte à des numéros personnels qui sont
destinés, au fond, à le mettre lui-même en valeur. Autrement dit, le pédagogue est un
enseignant malade. L'ennui, c'est que les traités de pédagogie dont il se nourrit, au
contraire des traités sur la peste ou la syphilis, ne sont pas faits pour essayer de le
guérir, mais pour envenimer sa maladie. Parce qu'ils sont conçus par des pédagogues.
C’est un peu comme si les traités de psychiatrie étaient écrits par les pensionnaires des
asiles d'aliénés

Désolée...

Adélaïde.

Bonjour,Je crains que n'ayez

Bonjour,
Je crains que n'ayez pas compris Pascal et que de manière générale vous ne connaissiez pas grand chose à l'histoire de l'apprentissage de la lecture. Ce n'est pas un drame : on n'est pas obligé.
Cordialement.

Le Pulipatte, l'Aspicoclic et le Guilicodon

A la demande d'Adelaïde, je poste ces trois images qu'elle commentera.

Le Faunographe.

Merci à Spinoza.

Je voulais donner un exemple de la façon dont certaines institutrices prétendent apprendre à lire avec des méthodes issues d'élucubrations de gens pas très nets, c'est le moins qu'on puisse dire.
Il s'agit en l'occurrence d'un " Phonèmécédaire" concocté par plusieurs personnes, et avec comme personnalité dans le comité de lecture André Giordan, dont vous avez cité le nom comme référence, monsieur Wemague.
Il est vrai que le terme "professeur d'université" n'a plus grand sens, depuis qu'un certain Philippe Meirieu se l'est vu attribuer.

Il s'agit donc d'un petit garçon de 7 ans, en CE2, qui, après déjà de nombreuses années (au moins deux :la GS où 99 % des enfants apprennent à reconnaître les prénoms de leurs camarades, les jours de la semaine, puis le CP, avec Justine et compagnie ) de méthodes " idéo-visuelles" où il a tenté d'apprendre à lire, mais où il n'a pas réussi, se trouve pour son malheur avec cette institutrice pas très futée.
Vous remarquerez que Jean écrit très mal (il n'a pas appris) , cela doit être la norme dans la classe, puisqu'il a "très bien". D'ailleurs, il ne peut pas bien écrire, puisque les lignes ne sont pas assez longues sur la photocopie.

Pourtant, il lit et comprend ce qu'il lit, mais avec une très grande lenteur : avec ces méthodes, il n'a jamais pu automatiser sa lecture et n'a acquis aucune fluidité.

Adélaïde.

Les travaux scientifiques d'André Giordan

Bonjour,

D’un point de vue scientifique, aucune méthode pédagogique ne saurait prétendre à la validité sans étayer sa construction par le mode de fonctionnement des processus cognitifs pour l’apprentissage éducatif, qui sont aujourd’hui mis en lumière par les travaux d’André Giordan.
L’exigence d’explicite, facteur absolument déterminant d’enseignement efficace, s’explique par rapport aux mécanismes mentaux engagés dans l’apprentissage scolaire.

Cela étant dit, je ne suis pas d’accord avec André Giordan sur sa conception pédagogique de la lecture, précisément parce que les contenus de la méthode qu’il défend ne sont pas tout à fait cohérents avec la charge cognitive qu’elle implique.
Quand je le cite, c’est par rapport aux fonctions intellectuelles qui interviennent dans l’apprentissage scolaire en général qu’il a mises en évidence, lesquelles sont compatibles également avec l’apprentissage de la lecture.

Cordialement

Bernard Wemague

In cohérence de Giordan.

Vous dites :

"Quand je le cite, c’est par rapport aux fonctions intellectuelles qui interviennent dans l’apprentissage scolaire en général qu’il a mises en évidence, lesquelles sont compatibles également avec l’apprentissage de la lecture."
Si Giordan "a mis en évidence ces fonctions intellectuelles", et que les méthodes d'apprentissage de la lecture qu'il approuve, puisqu'il fait partie du comité de lecture, sont complètement dépourvues d' "explicite", il se montre complètement incohérent avec lui-même.
Ces méthodes envoient les enfants au mieux chez l'orthophoniste, au pire chez le psychiatre. et ces enfants, n'ayant pas appris correctement à lire en quelques mois, traînent toute leur longue scolarité de grosses difficultés en orthographe, en calcul, en anglais, bref, leur scolarité est un calvaire.
Au fait, qu'entendez-vous au juste par "explicite" ?
Pour moi, c'est quelque chose qui est "bien énoncé, clair, formel". (Définition du Larousse).
Il faut sans cesse se torturer les méninges pour essayer de comprendre ce que vous dites, donc vous n'êtes pas très cohérent avec vous même.
Adélaïde.

Bonjour,Avant de parler

Bonjour,
Avant de parler d'apprentissage de la lecture, un peu de lecture peut être utile.
http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/05dp-ecrilec.pdf
Bien vous

Nouvelle venue il y a

Nouvelle venue il y a quelques jours dans ce débat que je trouve tout à fait constructif, sérieux,loin des polémiques stériles, je suis intervenue à la suite de messages de mai et juin, pensant que le mien apparaîtrait au moment de son envoi.
Il s'agissait dans ces messages de références bibliographiques. J'ai donc souhaité ajouter le livre que j'ai publié cette année, car il s'inscrit pleinement dans les réflexions en cours.
J'en reprends la référence:
Janine Reichstadt
Apprendre à lire: l'enjeu de la syllabique
L'Harmattan

Je reprends également la 4e de couverture qui donne une idée du contenu.
"Dans la lecture, l’accès à la compréhension passe nécessairement par la maîtrise d’un déchiffrage habile et précis, ce qui suppose un apprentissage qui part des lettres, des graphèmes, des syllabes. La progression de la démarche syllabique a pour effet de permettre aux élèves de lire effectivement tout le contenu de chaque leçon, compte tenu des apprentissages précédents et de ceux du jour. Pour ce faire, elle élimine toute devinette, toute quête de sens dans des illustrations, des contextes, des hypothèses, ainsi que toute forme de reconnaissance globale des mots, sources de « lectures » imprécises, incorrectes.
Cet ouvrage montre également que la syllabique, identifiée parfois à la pauvreté de certains textes utilisés, n’est en rien incompatible avec la poursuite d’ambitions culturelles fortes. Bien au contraire, elle est la garantie, la condition même de l’accès à des textes exigeants lorsque ceux-ci sont proposés aux apprentis lecteurs.
C’est à un examen du sens et des enjeux du débat sur l’apprentissage de la lecture, plus actuel que jamais, que l’auteure nous convie dans ces pages."

J'ajoute une autre référence. J'ai co-signé avec J.P.Terrail et G.Krick un manuel d'apprentissage de la lecture pour le CP, construit à partir des principes de la syllabique, conjugués à des ambitions culturelles que nous avons souhaitées élevées, tant au niveau des textes que de l'iconographie. Un site qui les présente leur est consacré:
www.leslettresbleues.fr

Nous avons fait suivre ce manuel d'un cahier d'exercices qui en suit toutes les leçons.

On trouve également sur ce site un mode d'emploi du manuel, un récapitulatif des principes qui guident notre démarche, un livre du maître ainsi que le récit de l'expérimentation menée dans douze classes de CP en majorité en ZEP.

Très cordialement.
Janine Reichstadt