Dewey - extrait - Récapitulation et pédagogie

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La théorie des époques culturelles en éducation et la théorie de la récapitulation en biologie nous ont familiarisé avec la notion selon laquelle le développement de la vie dans l’individu correspond au développement de la vie dans la race – que l’enfant réalise, en peu d’années et de mois, ce que la vie sur la terre a mis des âges entiers à réaliser. En dépit des conclusions pédagogiques absurdes qui ont été tirées de cette doctrine (par la méconnaissance du fait que l’éducation est destinée à accélérer et à enrichir cette récapitulation au lieu de la retarder et de la prolonger), personne, je suppose, ne lui déniera un élément certain et important de vérité.

Cet élément de vérité, correctement appréhendé, a, selon moi, une conséquence significative sur la question de la place de la formation manuelle dans l’éducation. Le point est que l’enfant, avec ses capacités non encore éprouvées (his untried powers) et son expérience restreinte, a une attitude envers le monde et la vie très semblable à celle du premier homme. Que l’enfant doive récapituler les mêmes conditions externes, réalisations, et erreurs que l’homme primitif est une proposition ridicule. Qu’il doive adopter une attitude similaire est presque inévitable. La première conception mène à l’idée selon laquelle, puisque la race a du progresser à partir des erreurs de l’interprétation animiste de la nature jusqu’à la vérité telle que la science la fait connaître, l’enfant doit être maintenu dans le brouillard d’une étude de la nature sentimentale et enveloppée de mythes avant de pouvoir aborder les choses et les forces qui l’entourent d’une manière directe et exacte. La seconde conception implique que la tâche de l’éducation est de prendre possession de l’attitude sous-jacente essentielle (the essential underlying attitude) que l’enfant a en commun avec l’homme primitif, de lui donner ce jeu et cette expression qui lui éviteront les erreurs et les égarements de ses ancêtres, et qui lui permettront d’accéder aux fins et aux réalités en direction desquelles, après tout, l’homme primitif tendait.

Toutefois, même en admettant qu’il s’agisse là de la bonne interprétation éducative de la doctrine de la récapitulation (proper educational interpretation), qu’a-t-elle à faire avec la place de la formation manuelle ? Uniquement ceci : l’homme primitif comme l’enfant ont résolument une activité de type moteur. Tous deux sont intéressés par les objets et les matériaux, non du point de vue contemplatif ou théorique, mais du point de vue de ce qui peut en être fait, et de ce qu’on peut en tirer. Il n’est pas besoin d’argument pour montrer que l’homme primitif doit avoir été principalement occupé par les problèmes concrets de la vie – se procurer de la nourriture, de la chaleur, un toit, une protection. Il se préoccupait des ustensiles, des outils et des instrumentalités qui pouvaient lui assurer une amélioration constante de sa qualité de vie. Son intérêt pour la nature était fondé sur la relation directe et indispensable qu’elle entretenait avec ses besoins et activités propres. Sa nature-mythe (nature-myths), sa conception des forces naturelles comme étant hostiles et favorables, son interprétation des évènements de sa vie quotidienne, découlaient de cette base industrielle (industrial basis). Ses modes de vie associée, ses relations familiales, son contrôle politique, etc., étaient intimement dépendant de ses occupations industrielles.

Maintenant, s’il se trouve quelque élément de vérité dans la doctrine de la récapitulation, elle indique, premièrement, la probabilité que nous trouvions dans l’enfant un réservoir d’énergie moteur, pressé de se décharger sur son environnement ; et, deuxièmement, qu’il est probable que ce déchargement prenne des formes analogues à celles qu’ont prises les occupations sociales par lesquelles l’humanité s’est maintenue et développée[1].

À un important égard, toutefois, il y a une différence fondamentale entre l’enfant et l’homme primitif. Le sauvage était confronté à la nécessité, à la pression de se maintenir en vie. L’enfant est, ou devrait être, protégé contre le stress et la tension économiques. L’expression d’énergie prend, dans son cas, la forme du jeu – jeu qui n’est pas un amusement, mais l’expression intrinsèque de capacités inhérentes qui cherchent à s’exercer et à se développer. Par conséquent, tandis que la valeur des activités motrices du sauvage résidait principalement dans le résultat extérieur – dans le gibier qui était tué ou le poisson qui était pêché – et seulement accessoirement dans un accroissement des compétences et des idées, avec l’enfant, c’est l’inverse. Avec lui, le résultat extérieur est seulement un signe, un symbole ; il est simplement une preuve et une démonstration pour lui-même de ses capacités propres. Grâce à lui, il prend conscience de ses propres impulsions. Il apprend à les connaître en voyant ce qu’elles peuvent produire. Mais l’intérêt premier et la valeur ultime résident précisément dans la culture des capacités d’action qui sont obtenues par leur mise en œuvre effective.

S’il y a quelque élément de vérité dans ces conceptions, alors les formes d’occupation, de travail constructif, de formation manuelle (quel que soit le nom qu’on leur donne), qui sont pratiquées dans l’école, doivent se voir assigner une position centrale. Elles, plus que tout autre étude, plus que la lecture ou la géographie, les contes ou les mythes, évoquent et dirigent ce qu’il y a de plus fondamental et de plus vital dans l’enfant ; ce en quoi il est l’héritier de tous les âges, et par le biais de quoi il récapitule le progrès de la race. Ce fut certainement un gain dans la théorie et la pratique éducatives lorsque l’appel aux perceptions sensorielles personnelles et immédiates supplanta le recours aux symboles et aux idées abstraites. Mais, après tout, avoir des sensations, recevoir des impressions par la vue ou l’ouïe, n’est pas la chose ultime. Faire, accomplir, exécuter, construire, contrôler et diriger l’activité – c’est pour de telles choses que les perceptions et les impressions existent. En effet, voir et entendre, c’est plus qu’avoir des impressions ; voir et entendre, c’est faire, faire en coopération avec la tête, le bras, la main et la jambe. Cela doit demeurer une part de la renommée impérissable de Fröbel que d’avoir, le premier de tous les réformateurs en éducation, saisi l’importance primordiale de cette phase de la nature de l’enfant, et d’avoir insisté sur les modes d’éducation qui en permettent la réalisation. Ce que ses exercices ont fait pour l’école maternelle, le travail constructif et les occupations de toutes sortes doivent le faire, et plus encore, pour l’école élémentaire.

Par conséquent, la formation manuelle ne pourra jamais occuper sa place légitime dans le programme scolaire élémentaire tant que son objectif principal sera mesuré à l’aune soit des résultats effectivement produits, soit du développement de l’habileté technique que son producteur en obtiendra. Ces choses ont leur place, mais ne permettent pas, à elles seules, de couvrir le champ entier de ce qui est enseigné à l’école. La première considération doit être de laisser libre cours aux instincts et besoins moteurs profonds de l’enfant ; de lui permettre de prendre conscience de ses capacités par la variété des usages auxquels il peut les soumettre ; et ainsi de devenir conscient de leur valeur sociale. Le problème est de donner libre cours, de laisser s’exprimer ses instincts moteurs ; et de le faire de telle sorte que l’enfant soit amené à connaître les objectifs et les processus plus élevés de la vie. La scie, le marteau, le rabot, le bois et l’argile, l’aiguille et le tissu, et les processus par lesquels ils peuvent être manipulés, ne sont pas des fins en eux-mêmes ; ils sont plutôt les moyens grâce auxquels l’enfant peut être initié aux problèmes typiques qui nécessitent l’effort humain, aux lois de la production et de la réalisation humaines, ainsi qu’aux méthodes par lesquelles l’homme acquière le contrôle de la nature, et fait du bien dans la vie son idéal. De cette signification humaine plus large doit croître progressivement l’intérêt pour les problèmes et les processus techniques de la formation manuelle. Lorsque l’intérêt devient purement technique, il est alors nécessaire que la formation manuelle n’occupe plus une position centrale ; elle se trouve au même niveau que toutes les autres formes de technique spéciale.

Lorsque la formation manuelle est interprétée ainsi, il y a une corrélation nécessaire entre elle, l’histoire et la science. Tout comme l’homme s’est, à l’origine, mis à connaître la nature a développé une connaissance de la nature sous toutes ses formes par la relation active qu’il avait avec elle, par ses tentatives de la modifier pour répondre à ses besoins ; de même, l’enfant, qui dirige ses capacités motrices pour récapituler les industries sociales, acquiert une connaissance des matériaux et forces causales typiques dont dépendent les faits extérieurs. En re-parcourant l’attitude motrice de la race, il récapitule également les motifs qui ont conduit la race à étudier la nature et à découvrir ses lois. Il adopte la position à partir de laquelle les faits et les vérités de la science sont les plus aisément accessibles, et à partir de laquelle ils ont la plus grande signification vitale.

John Dewey, « The Place of Manual Training in the Elementary Course of Study », Manual Training Magazine, vol. 2, no. 4, juillet 1901, pp. 195-198, traduit de l’américain par Sébastien-Akira Alix.



[1]Dans un article sur « La théorie des époques culturelles » (« The Culture-Epoch Theory »), republié dans le Second Herbart Year Book, j’ai critiqué la théorie d’Herbart selon laquelle il faudrait faire de la littérature la base du programme scolaire à partir de ce point de vue.