Dewey - extrait - Philosophie et éducation

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Texte 1 – La construction des savoirs : un processus qui ne cesse jamais

« Le danger de la “nouvelle pédagogie” serait de considérer les capacités et les intérêts actuels de l’enfant comme pourvus d’une signification décisive. En réalité, ce qu’il sait et ce qu’il parvient à faire s’inscrit dans un univers essentiel­lement mobile et changeant. Il ne serait pas bon que la pédagogie laisse à l’opinion l’impres­sion qu’un enfant d’un âge donné possède un bagage d’objectifs et d’intérêts qu’il faut cultiver tels quels. Car les intérêts n’ont rien d’achevé, de complet ; ils ne sont que des attitudes à l’égard d’ex­périences possibles ; leur valeur réside dans l’impulsion qu’ils donnent, et non dans l’accomplissement qu’ils figurent. Traiter les phénomènes d’un âge donné comme se justifiant en eux-mêmes ou se suffisant à eux-mêmes a pour résultat inévitable une indul­gence exagérée qui gâte l’enfant. Toute capacité, que ce soit chez l’enfant ou l’adulte, est l’objet de cette sorte d’indulgence quand elle n’est considérée que par rapport à son niveau donné et actuel dans la conscience. Sa véritable signification est dans l’impulsion qu’elle fournit pour aller vers un niveau supérieur. Elle n’a qu’un rôle instrumental. Aussi est-ce uniquement exciter l’enfant que de faire appel à un intérêt en laissant l’esprit sur le même plan ; car cela signifie jouer avec une capacité de façon à la stimuler conti­nuellement sans lui permettre d’atteindre un but défini. Dans la pratique, les innovations continuelles, les activités commencées mais qui n’aboutissent pas, sont aussi pernicieuses que la répres­sion continuelle de l’initiative menée au nom de la conformité aux intérêts supposés d’une pensée ou d’une volonté plus parfaites. »

L’École et l’enfant (1907). Paris, Editions Fabert, 2004, p. 68.

 

Texte 2 – Des dispositions face au savoir plutôt que l’érudition

« Il n’est quasi personne qui, ayant eu l’occasion de jeter sur ses années scolaires un regard rétro­spectif, ne se soit étonné d’avoir oublié tant de connaissances qu’il était censé avoir accumulées dans son lointain passé, et n’ait compris qu’il est obligé, s’il veut demeurer en bonne forme, de rapprendre indéfiniment selon un style neuf les techniques autrefois acquises. Il a une chance sin­gulière, celui qui découvre un jour que, pour avancer dans la culture de l’esprit, il lui faut d’abord désap­prendre ce qu’il a appris en classe !... “Mais les matières n’y ont pas été réellement apprises ! répondra-t-on.” Ce qui est faux, car elles l’ont été, au moins suffisamment, pour permettre à l’élève d’affronter des examens... L’une des difficultés les plus typiques vient de ce que l’enfant a appris chaque question isolément, comme dans un compar­timent étanche. Dès lors, quand on se demande : qu’est-elle devenue — à quoi se rapportait-elle ? la seule réponse possible est qu’elle se trouve dans ce compartiment spécial où, depuis le premier jour, elle a été déposée. Si des conditions iden­tiques à celles qui se produisirent ce jour-là réap­paraissaient, elle réapparaîtrait à son tour, et pareille à elle-même. Mais, isolée de tout le reste, pendant l’acquisition elle est, par suite, si séparée de l’ensemble de l’expérience qu’elle n’a rien à faire avec les conditions actuelles de la vie et leur reste étrangère.

L’observation ne cesse de nous montrer que ce qu’on a acquis par ce procédé-là et même parfaitement engrangé, ne saurait jamais donner lieu à une préparation authentique.

Ce n’est pas tout. La plus grave des erreurs péda­gogiques consiste sans doute dans cette vieille notion qu’on n’apprend jamais que la chose parti­culière qu’on étudie à un moment donné. Or, ce qu’on acquiert latéralement en attitudes durables, en goûts, en dégoûts peut-être, est souvent plus important que la leçon elle-même. »

Expérience et éducation (1938). Paris, Armand Colin, 1968, p. 95-96.