Dewey - extrait - Continuité et/ou discontinuité

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Texte 8 – Le « profane » et le scientifique

« Le contraste des définitions causales et descriptives — Si, par exemple, on demandait à un profane qui a une très grande expérience pratique ce qu’il entend par métal, il répondrait probablement en termes de qualités utiles, qualités qui a) sont communes à tous les métaux ; b) les font employer dans la mécanique. Il est probable qu’il ferait entrer dans sa définition les qualités de dureté, de malléabilité, de rugosité, d’éclat, de poids comparé au volume, parce que ce sont ces caractères qui lui permet­tent d’identifier les objets spécifiques par la vue et le tou­cher. Il est probable aussi qu’il ajouterait les propriétés utilisables, notamment celles de pouvoir être martelé, étiré sans se briser, ramolli par la chaleur, durci par le froid, d’être susceptible de garder la forme qu’on lui a donnée, de résister à la pression et au choc, en les dési­gnant par les termes malléables et fusibles. Uneconception scientifique, par contre, au lieu de recourir même en les multipliant à des caractères de cette espèce, établit la signification (meaning) sur une autre base. La définition actuelle du métal est à peu près celle-ci : c’est un élément chimique qui entre en combinaison avec l’oxygène, de manière à former une base qui, en présence d’un acide, donne un sel. Cette définition scientifique est basée non sur des qualités directement perceptibles, ni sur des propriétés directement utiles, mais sur la relation de cause à effet exis­tant entre certaines substances ; bref la définition implique une relation. […] En somme nos concep­tions atteignent le maximum d’individualité définie et de généralité (ou de possibilité d’application) dans la mesure où elles montrent comment les choses dépendent les unes des autres, s’influencent les unes les autres et non dans la mesure où elles expriment les qualités que les objets pos­sèdent à l’état statique. »

Comment nous pensons (1910). Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2004, p.177-178.

 

Textes 9 – Sens commun et/ou pensée scientifique

« La méthode scientifique est l’inverse de la méthode empirique. La méthode scientifique consiste à substituer à la coïncidence répétée entre des faits isolés, la découverte d’un seul fait caractéristique. Elle opère cette substitution en remplaçant des faits bruts d’observa­tion par un certain nombre de processus plus subtils non directement accessibles à la perception. […] On provoque des différences (modifications) : [c’est la] méthode dite active ou expérimentale. Un nombre, même limité, d’observations peut suggérer une explica­tion, une hypothèse ou une théorie. S’appuyant sur cette suggestion, le savant varie alors intentionnellement les conditions et note ce qui en résulte : si les observations empiriques lui font supposer qu’il y a un rapport entre la pression que l’air exerce sur l’eau et la montée de celle-ci dans le tuyau où la pression est nulle, il fait délibérément le vide dans le réservoir, et constate alors que l’aspiration n’agit plus : ou bien il augmente la pression qui s’exerce sur l’eau et note le résultat. Il fait ensuite des expériences pour évaluer le poids de l’air au niveau de la mer et à des niveaux plus élevés, puis il compare les résultats des inductions basées sur les expériences faites à ces diffé­rentes pressions sur un certain volume d’eau, avec les résultats déjà obtenus par l’observation. Les observations ainsi faites dans des conditions variées, en partant d’une idée ou d’une théorie, constituent l’expérimentation. L’expéri­mentation est la ressource principale du raisonnement scientifique parce qu’elle aide à isoler les éléments signifi­catifs, dans un ensemble de faits chaotiques et bruts. »

Comment nous pensons (1910). Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2004, p.199-201

« Toutes les enquêtes utilisent les conclusions ou jugements d’enquêtes antérieures dans la mesure où elles parvien­nent à des conclusions garanties. […] L’enquête scientifique suit le même modèle que l’enquête du sens commun dans son utili­sation des faits et des idées (significations conceptuelles) qui sont les produits d’enquêtes antérieures. Elle diffère du sens commun par le soin scrupuleux qu’elle met à s’assurer que les conclusions antérieu­res sont adaptées à l’avance pour être les moyens de régulariser ces dernières enquêtes et que les conceptions et les faits particuliers employés dans ces dernières conviennent strictement au problème en question. Dans le sens commun, les attitudes et les habitudes for­mées dans les expériences antérieures opèrent dans une large mesure d’une façon causale ; mais l’enquête scientifique est un effort délibéré pour découvrir les fondements sur lesquels s’appuient les attitu­des et les habitudes pour opérer causalement dans un cas donné.

Ces premières conclusions ont pour fonction de préparer la voie aux enquêtes et aux jugements ultérieurs, et que ces derniers dé­pendent des faits et des conceptions instituées dans les enquêtes et jugements antérieurs sont des lieux communs du développement intel­lectuel des individus et de l’évolution historique de toute science. »

Logique. La théorie de l’enquête (1938). Paris, PUF, 1993, p. 326-327.

 

Textes 10 – Le statut de la continuité

« Abandonnons la notion de programme comme quelque chose de fixe, de tout fait, en dehors de l’expérience de l’enfant ; cessons aussi de concevoir l’expérience de l’enfant comme quelque chose de figé ; considérons-la comme quelque chose de fluide, d’em­bryonnaire, de vital ; nous nous rendrons compte que l’enfant et le programme d’études sont simplement deux limites qui définissent un processus unique. Tout comme deux points définissent une droite, la position de l’enfant et les faits et les vérités des études définissent l’enseignement. C’est une reconstruction continue, allant de l’expérience actuelle de l’enfant à ces ensembles de vérités orga­nisées que nous appelons les “études”. »

L’École et l’enfant (1907). Paris, Editions Fabert, 2004, p.65

« L’expérience a une continuité temporelle. Il y a un continuum expérientiel du contenu ou objet et des opérations. Le continuum ex­périentiel a une base biologique déterminée. Les structures organiques qui sont les conditions physiques de l’expérience sont stables. Sans, aussi bien qu’avec, intention consciente, elles maintiennent ensemble les différentes pulsions de l’expérience de sorte que cette dernière forme une histoire dans laquelle chaque pulsion regarde vers le passé et affecte le futur. Les structures, bien que stables, sont sujettes à des modifications. […] En outre, toute activité manifeste change dans une certaine mesure les conditions environnantes qui sont les occasions et les stimuli des expériences ultérieures. […]

Le processus de l’enquête reflète et incarne le continuum expé­rientiel qui est établi tant par les conditions biologiques que par les conditions culturelles. Toutes les enquêtes sont, comme nous l’avons vu, des processus de ré-organisation progressive et cumulative des con­ditions antécédentes. Il n’existe pas d’enquête instantanée ; et, en conséquence, il n’existe pas de jugement (conclusion de l’enquête) qui soit isolé de ce qui précède et de ce qui suit. Il ne faut pas confondre la signification de cette thèse avec le fait vulgaire, parce qu’externe, qu’il faut du temps pour fournir un jugement. Ce qu’on affirme, c’est que l’enquête, qui conduit au jugement, est elle-même un processus de transition temporelle réalisée dans des matériaux existentiels. Au­trement, il n’y a pas de résolution d’une situation, mais seulement la substitution d’une croyance subjective non garantie à une autre croyan­ce subjective non garantie.

[…]

Que la continuité soit impliquée dans la maturation des individus et l’élaboration des processus et des conclusions des corps de connais­sance est trop évident pour avoir besoin d’être prouvé. Il serait même trop évident pour qu’on le mentionne, si n’était que cette continuité est quelque chose de plus qu’une condition indispensable du déve­loppement intellectuel. »

Logique. La théorie de l’enquête (1938). Paris, PUF, 1993, p. 325-327.

 

Texte 11 – Les vertus de l’arrêt et du recommencement (conditions de l’appropriation)

« Ce sont les tendances naturelles et les désirs qui doivent être au point de départ. Mais il n’est pas de croissance intellectuelle sans quelque reconstruction, quelque refonte des impul­sions et des désirs, à partir de leurs premières manifestations. Cette refonte implique l’inhibition des impulsions sous leur forme première. L’alter­native est la suivante : ou bien une inhibition imposée du dehors, ou bien une inhibition qui se fait grâce à la réflexion et au jugement personnels.

Le vieux dicton : “Si vous voulez penser, arrêtez­-vous”, trouve sa place en psychologie. Car la pensée suppose l’arrêt du toutes les manifestations impul­sives jusqu’à ce que l’impulsion soit mise en rapport avec les autres tendances actives, de manière que soit conçu un plan plus cohérent et plus compré­hensif. Quelques-unes des autres tendances actives aboutissent à l’usage de l’œil, de l’oreille, de la main qui permettent des observations objectives ; d’autres s’éveillent au rappel de ce qui s’est produit dans le passé.

La pensée est donc un ajournement de l’action immédiate et, dans le même temps, elle est un contrôle interne de l’impulsion par l’union de l’obser­vation et de la mémoire, laquelle union est au cœur de la réflexion. Ce qu’on vient de dire explique le sens de la locution rebattue “auto-contrôle”. Certes, le but idéal de l’éducation, c’est la création en chacun d’un auto-contrôle. Mais le simple retrait de tout contrôle externe ne suffit pas à garantir la création d’un auto-contrôle. Il n’est pas difficile de tomber de Charybde en Scylla. En d’autres termes, il est facile d’échapper à une forme de contrôle externe pour se retrouver à l’intérieur d’un autre contrôle externe encore plus dangereux. Les impul­sions et les désirs qui ne sont pas ordonnés par l’intelligence sont sous le contrôle de circonstances accidentelles et extérieures. Il se peut qu’il y ait plus à perdre qu’à gagner à échapper au contrôle d’autrui pour s’en remettre au pur caprice personnel, c’est-à-dire à la merci d’impulsions qu’aucune intel­ligence n’éclaire.

Un être dont la conduite ne connaît d’autre maître que le caprice a, tout au plus, l’illusion de la liberté. Il est dirigé par des forces sur lesquelles il n’a aucune espèce de prise. »

Expérience et éducation (1938). Paris, Armand Colin, 1968, p. 115-116.