Démocratisation, « socle commun », et miracle des compétences, par Simon Perrier

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Gilles Marrey - Médusa - 2014

Qui sait ce qu’est un enseignement « par compétences » et pourrait en rendre compte ? De quoi tient-il l’effet presque miraculeux qu’on attend désormais de lui à l’école ? Le ministère de l’Éducation Nationale a récemment proposé à la consultation un projet entérinant de nouveau cet enseignement dit « par compétences », déjà assez largement présent à l’école. Il sera appliqué en ce cas à la définition et à l’acquisition d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture »[1]. Dans le temps de la scolarité obligatoire, école primaire et collège, la « réussite de tous les élèves » se veut ainsi à hauteur de l’acquisition d’un « socle commun » fait « d’objectifs visés ». De lui est attendu rien moins que la « démocratie réelle », une égalité en compétences devant tous les choix et toutes les responsabilités propres à la vie en démocratie, quel que soit le type d’études suivi par la suite. Il est une bonne illustration du problème posé par cette pédagogie et de ce qui est en ce sens nommé « démocratisation ».

Pour dire en raccourci ce qui est bien connu, la volonté de démocratisation trouve sa justification au moins en s’appuyant sur un critère, certes en lui-même insuffisant, mais significatif : pauvreté et échec scolaire restent liés. L’école doit donc s’emparer d’une injustice qui réduit la démocratie a des formes légales, hautement respectables, mais qui finissent par n’être qu’un habillage. C’est ainsi que nos derniers ministres, de droite à gauche, ont signé un blanc-seing à une pédagogie, l’enseignement « par compétences ». La séduction d’un mot, compétence, l’efficacité dont il semble la promesse, ont sans doute suffi, et sans aucun doute plus facilement que les très jargonneux textes fondateurs d’un enseignement « par compétences ». Compétence, le mot fait saliver l’imagination. L’homme compétent n’est-il pas celui qui sait faire, celui qui pourrait répondre efficacement aux attentes d’une société effectivement démocratique ?

Celles et ceux qui liront ce nouveau projet de « socle commun » éprouveront une curieuse impression, effet du spectacle d’un élève devenu homme complet, perfection faite homme. On y trouve une liste surabondante, c’est peu dire, d’« objectifs visés ». Elle stupéfie d’abord par ses apparentes ambitions, ensuite par l’étrangeté de leur présentation, curieusement toute entière conjuguée au présent, comme s’il s’agissait de performances déjà réalisées. Chacun lira. Ainsi n’est-il pas dit que l’élève devra comprendre « les grands principes républicains », mais qu’il les comprend. De même, lit-on, « les compétences acquises par l’élève lui permettent de s’engager aux côtés des autres, mais aussi de préparer sa vie future », ou encore, « il est curieux, se pose des questions, et sait rechercher des réponses pertinentes ». Alors est égrené qu’en tout il comprend, démontre, argumente, conçoit, crée, réalise et assume. Ce héros du XXIe siècle, nous n’exagérons pas, « nourrit sa culture par la lecture » et « exprime ses sensations et ses émotions par des productions littéraires et artistiques ». Il sait aussi situer « son activité physique dans les champs de référence des activités sportives et sait la gérer pour améliorer ses performances et tirer parti des techniques mises au point dans le cadre du mouvement sportif ». Il en est ainsi pendant un peu moins de dix-neuf pages. Lire ce projet est s’offrir le spectacle d’un raffinement démocratique inouï. D’être dit, tout semble déjà être. Au royaume du souhaitable tout est déjà réalisé.

À force, vient une première inquiétude : quel domaine de la vie échapperait à une modélisation par « objectifs visés » ou « compétences » ? Si ce texte porte moins que d’autres à cette légitime inquiétude, la susciter est un fait constant de tous les textes de la même veine. Qu’il soit question, selon ses termes, ceux de ce projet, de savoir, de savoir-faire ou de savoir-être, il s’agit de « viser » un comportement dont toute la valeur serait l’efficacité dans l’acte, acte en ce sens nécessairement prédéfini.

Cela dit[2], le plus inquiétant, en ce projet, nous paraît ailleurs. Effet de débats qui l’ont précédé, il affirme qu’il ne faut pas opposer « connaissances » et « compétences ». Il le fait contre une valorisation passée de ce qu’il appelle « les connaissances », portées par des disciplines dont l’instruction fut toute l’école. Ces « connaissances » sont posées par ce texte, donc relativement au « socle commun », comme secondaires, inutiles en elles-mêmes parce que sans effectivité, l’opposé, selon ses termes, d’une « culture vivante », en tout cas pour accéder à l’humanité telle que ce « socle » la définit. Ce sont d’abord « les compétences » qui importent, et cela en suppose une définition. Elles doivent être comprises comme « capacité à mobiliser des ressources », c’est-à-dire à identifier et utiliser parmi des « connaissances » celles qui pourraient être utiles aux « objectifs visés ».

À  lire ce texte, nous nous sommes posé deux questions : qu’appelle-t-il « les connaissances » et quelle est cette « capacité » qui permet de « mobiliser des ressources », capacité à acquérir et dont « les connaissances », stériles elles-mêmes, ne sont pas la source ? La difficulté de comprendre est accrue par l’assimilation de la compétence à l’objectif visé. Ce texte, comme d’autres de ce point de vue, appelle compétence à la fois l’acte « visé » et la capacité à agir efficacement. Très souvent, comme dans d’autres textes concernant l’enseignement « par compétences », « objectifs visés » et « compétences », toujours au pluriel, semblent désigner la même chose, l’acte, l’objectif, et la capacité à y parvenir, à le « viser »[3]. De son propre point de vue, tout ce texte nous semble confondre la compétence, cette « capacité », et son ou ses effets, ce qu’elle permet de faire. Autrement dit, il assimile ce qui fait que quelqu’un a su faire et ce qu’il a su faire. Ainsi il s’épargne d’avoir à rendre compte de la nature de cette « capacité » à savoir-faire, dont on ne saisit jamais ce qu’elle est, ni comment on pourrait l’acquérir. Développons.

La compétence, banalement, justement, c’est ce qui fera la différence entre le mauvais professeur et le bon, le mauvais et le bon plombier ou médecin, etc. Mais à quoi cela tient-il ? Comment arrivent-ils à cela que d’autres ne réussissent pas ou mal ? Leur compétence n’est pas dans ce qu’ils ont eu à faire, l’objectif visé, si on le dit comme ce texte, mais dans le fait qu’ils ont su le faire. Mais répétons que, selon ce projet, la compétence n’est en rien engendrée par ce qu’il nomme « les connaissances ». C’est là ce qui nous le laisse incompréhensible.

Ce texte admet que des « connaissances » peuvent être d’une relative utilité, seulement celles reconnues comme permettant d’atteindre ce qui a été défini comme « objectifs visés ». Voilà pourquoi, nous dit-on, il faut acquérir des « compétences », en tant que « capacité » d’identifier certaines comme « ressources », de reconnaître leur utilité potentielle. Mais quelle est cette « capacité » ? Comment devient-on compétent, de ce point de vue ?  Quelle est la nature de cette pertinence de la mobilisation relativement aux « objectifs visés » ? Telle est la difficulté, car, à lire ce texte, et bien d’autres, la seule énumération des « objectifs visés » semble générer la compétence, la capacité à les atteindre. Il s’agirait donc d’incantations ? Quelque chose manque ! Rien n’aurait-il été résolu par ce qui se veut pourtant une révolution pédagogique et la fin d’une école des seuls héritiers ?

L’enseignement du passé, désigné comme instruction, fut accusé de considérer comme naturelle une réussite intellectuelle qui n’était que l’effet d’une imprégnation familiale favorable et bien souvent rien de plus que de bons réflexes, d’ailleurs souvent « bons » en tant que répondant aux codes dominant d’une forme de sélection scolaire.

Assurément, on ne peut nier le rôle, comme point de départ, de l’imprégnation familiale et les succès qu’elle favorise. C’est bien là qu’il faut compenser chez certains ce qui leur a manqué. On en a alors déduit qu’il fallait désormais que l’école apprenne à apprendre, ce que ce texte entérine sous le nom de « compétences », « capacité à mobiliser des ressources ». Mais comment acquérir la nécessaire justesse du repérage de l’utilité de certaines « connaissances », perdues au milieu d’autres, si « les connaissances » elles-mêmes n’en rendent pas compte, ne disent rien de leur utilité potentielle ? Comment peut-on l’acquérir s’il n’y a pas de lien entre la connaissance et l’action, comme le pose ce texte, si de la connaissance on ne peut aller à l’action que par l’acquisition d’autre chose, d’une « capacité » ? Plus encore, d’où peut venir cette pertinence dans l’action, qu’attend, avec raison, ce projet, « dans une situation nouvelle, inattendue ou complexe » ? L’ambition est généreuse. Mais comment apprend-on « par compétences » à être compétent devant l’imprévu ?Comment acquiert-on cette « capacité » ? Il faudrait acquérir une capacité à acquérir cette capacité, et ainsi à l’infini, comme en ces textes sur l’enseignement « par compétences » où s’accroît sans cesse la liste de compétences intermédiaires à acquérir pour en acquérir d’autres. L’énonciation au présent a beau faire illusion, quelque chose manque. Si l’on dit, comme ce projet, que« l’élève a acquis la capacité de se projeter dans le temps », « se projeter dans le temps » est l’objectif visé, pas la capacité qui permet de l’atteindre. Le mystère reste donc entier, donnant droit de supposer qu’en réalité, et c’est le plus grave, dans la pratique de cet enseignement, il ne restera de ses ambitions que le passage par l’acquisition d’habitudes, d’associations, de réflexes conditionnés, de savoir-faire au sens le plus pauvre de l’apprentissage. À vouloir faire de « connaissances » et « compétences » deux choses séparées, cette pédagogie légitime l’accusation de condamner à l’apprentissage d’automatismes. On est très loin de rendre « autonome », c’est-à-dire de porter à l’exercice d’une faculté de penser, de juger, qu’on ne semble pas reconnaître à celles et ceux dont on mécanise ainsi « l’apprentissage ».

Toute la faute de cette pédagogie, l’impuissance à laquelle elle condamnera l’enseignement de ce socle commun et tout autre, est dans la réduction de la connaissance à un empilement insignifiant de « connaissances ». Celles-ci sont comprises comme autant de résultats inertes, donnés, comme autant de fichiers reposant en ce disque dur que serait notre esprit, mémoire passive, comme un placard servant à l’empilement de ce qui est en attente de rangement. Les « connaissances », dit-on aujourd’hui dans l’Éducation Nationale, et certains inspecteurs le conseillent déjà, seront mises à disposition sur des sites plutôt que de faire l’objet de cours. Elles seront donc comme des choses, comme des livres posés sur des rayonnages. Une authentique connaissance est reconnaissance de la vérité, supposant la présence vivante du travail personnel nécessaire à son élaboration. L’autonomie intellectuelle ne s’acquiert pas de l’extérieur, sauf à en faire une sorte de logiciel et à considérer l’homme comme une machine qu’on programme. Elle doit être exercée, cultivée pour développer la faculté de juger par soi-même, ce qui n’est pas accumuler des résultats, empiler « des connaissances », mais savoir comment on sait ce qu’on sait, si peu que ce soit. Il n’est malheureusement pas indifférent que « connaissances » ou « documents » s’équivalent désormais dans la langue courante de l’éducation nationale. On s’étonnera d’autant moins que « mobiliser des connaissances », selon ce texte, se traduit souvent en acte par copier-coller.

Ajoutons qu’on ne voit guère en cela ce qui donnera aux élèves confiance en eux. La confiance en eux ne peut venir que de l’exercice de cette ressource qui est en eux, celle d’établir la vérité, qu’il faut cultiver dans l’élaboration de connaissances, en commun avec d’autres, et d’abord des professeurs assez savants pour faire et refaire avec eux le chemin du savoir. Le savoir-faire viendra d’en déduire les actions nécessaires et de leur progressive révision dans l’expérience. C’est la possibilité de s’essayer, l’exercice répété et l’analyse des raisons de ses échecs, rendue possible par une authentique connaissance, qui peuvent permettre peu à peu de mettre en œuvre efficacement.

Il faut cesser de séparer, même sans les opposer, connaissances et compétences, comme si connaître n’était pas ce qui en soi conditionne une compétence autre qu’un mécanique savoir-faire.

Nul doute que les intentions sont bonnes. Le passé n’était pas satisfaisant. Le présent montre l’accroissement des inégalités. Voilà au moins un point d’accord. Que les élèves sachent et sachent faire en est sans doute un autre. L’égalité républicaine l’exige. Il serait même inconvenant de mépriser la volonté de transmettre, de l’école primaire au collège, même les repères les plus prosaïques dont d’autres ont hérité et qu’on trouve assez justement proposés par ce projet ministériel. L’école d’une société qui veut la démocratie doit éduquer. Reste qu’au-delà, pour ce qui concerne en particulier ce projet de « socle commun », son adossement sur un enseignement « par compétences », il faudrait savoir si derrière le flou d’ambitions apparemment remarquables, voire grandioses, mais au contenu très incertain, on ne ménage pas seulement une sortie honorable du système scolaire, ou de l’enseignement général, à des élèves qui seraient, socialement, toujours les mêmes, masquant qu’on désespère de les faire progresser.

Simon PERRIER, Professeur de philosophie au lycée Marceau à Chartres, membre du Bureau national de l’APPEP - http://www.appep.net



[2]Nous nous permettons de renvoyer, pour partie, à un précédent article, intitulé L’Homme sans compétence. Il indique aussi quelques pistes relatives aux travaux de celles ou ceux qui ont eu le courage de plonger dans le détail de l’enseignement par compétences. Il a paru dans la revue L’Enseignement philosophique, 2010, 63e année, n°3. On le trouvera aussi à l’adresse : http://www.appep.net/wp-content/uploads/2012/10/038Lhomme_sans_competence.pdf

[3]Nous ne doutons pas que la compétence se vérifie en acte, mais c’est autre chose.