de la motivation

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Il est une antienne qui, lors des conseils de classe ou sur les bulletins, revient quasi systématiquement pour expliquer des résultats jugés insuffisants : « manque de motivation ».  Si ces résultats ne sont pas dus à des difficultés de compréhension, c’est qu’alors l’élève en question n’est pas « motivé ».  Et il est d’ailleurs frappant de voir que l’expression revient aussi bien dans la bouche des professeurs et des élèves que de leurs parents.  Il semble donc qu’il y ait là-dessus consensus : hors de la motivation, point de salut, du moins scolaire. Et donc de s’interroger : comment faire pour motiver les élèves ?

Un terme si commode qu’on peut quasiment  l’employer en toutes circonstances ne peut qu’être suspect. Tout d’abord,  un emploi si extensif ne peut être que la marque de la vacuité. Pour que tout le monde puisse si facilement l’utiliser, un tel terme ne peut pas vouloir dire grand’ chose : la « motivation » est un vaste fourre-tout dans lequel on peut mettre tout et n’importe quoi.  On s’en sert quand on n’a pas quelque chose de précis à diagnostiquer. S’agit-il en effet d’un manque de volonté,  de désir ? Est-ce le signe que l’élève ne trouve pas sens à sa présence dans l’institution scolaire ? Et de qui est-ce la faute ?

Cette suspicion augmente quand on s’aperçoit que la notion de motivation est contradictoire : elle sonne à la fois comme un reproche et une excuse. Une excuse, car la notion est explicative : elle est la cause de résultats décevants, alors même que rien ne devrait faire obstacle à leur progression. Et de chercher les circonstances –problèmes familiaux, activités extra-scolaires, manque de goût pour l’école/le savoir, toutes étant d’ailleurs mises sur le même plan - pouvant expliquer pourquoi. Mais elle est en même temps accusatoire : on déplore le « manque » d’une « motivation » dont on estime qu’elle devrait être présente, et que donc l’élève est coupable de ne pas en avoir, ou le professeur de ne pas réussir à l’insuffler.  La notion de motivation est non seulement vague mais équivoque. Ce qui a au moins l’intérêt de permettre à chacun, élèves, parents, professeurs, encadrement, d’esquiver ses responsabilités.

Il est pourtant des domaines où la notion de motivation fait sens : c’est le cas notamment de la linguistique. Mais sa conception y est à l’opposé de celle qu’on lui donne dans le cadre scolaire.  Qu’est ce que cache dès lors, derrière le vague et la contradiction, la notion de motivation ?  Ne peut-on pas y voir une des marques de l’entrée dans ce que Deleuze appelle les sociétés de contrôle, comme en témoigne la continuité de discours croissante entre monde scolaire et monde du travail ? Esquivez ses responsabilités, disions-nous. La motivation semble servir avant tout à fuir la question du désir d’apprendre et de l’intérêt et dénote en fait la fin que nous assignons maintenant à l’école, sans pour autant la thématiser explicitement.  Faut-il alors s’étonner que certains résistent à cette normalisation et ne soient pas motivés ?

 

De l’arbitraire du signifiant à l’arbitraire du signifié

 

En linguistique, la notion de motivation a un sens précis : elle est le processus qui consiste à donner sens ou à essayer de rendre raison de l’arbitraire du signe. En effet,  il n’y pas de relation causale entre la forme matérielle du signe et sa signification, comme le montre la diversité des langues : des mêmes choses peuvent être désignées par des mots différents. Le lien entre l’articulation phonétique, ou éventuellement gestuelle, le signifiant, et ce qu’il désigne ou exprime, le signifié, n’est donc pas naturel ou mécanique. Il est institué et conventionnel. Arbitraire. Un mot pourrait  aussi bien avoir une toute autre forme.

Cela rend du coup le langage par nature imparfait. Les langues ont un « défaut », comme le dit Mallarmé. Le langage est à jamais incapable de dire parfaitement la réalité, elle lui échappe toujours, il y a toujours une disconvenance entre les sonorités et les significations, « à côté d’ombre, opaque, ténèbres se fonce peu ; quelle déception, devant la perversité conférant à jour comme à nuit, contradictoirement, des timbres obscur ici, là clair »[1].

Et c’est dans cette frustration intrinsèque au langage qu’apparaît la notion de motivation. Rémunérer ce défaut, c’est motiver son langage car c’est essayer de donner sens à l’arbitraire, c’est tenter de rendre nécessaire ce qui est contingent. Ce que fait le poète quand il rapproche des sonorités ou des significations, redonnant « un sens neuf au mot de la tribu ».[2]

Ce que la notion de motivation en linguistique nous montre, c’est que chacun peut se glisser, s’investir dans la langue d’une façon propre. Il y a toujours un espace d’indéfinition qui permet des détournements, des rapprochements inattendus, ce que Verlaine appelait la « méprise ». La labilité de la langue nous permet d’y être libre. Et le « défaut » des langues s’avère être en même temps ce qui en fait la richesse et la beauté, la poésie[3].

Tout autre est la notion de motivation dans le cadre scolaire. Ici, il ne s’agit plus de rendre compte de l’arbitraire du signifiant, mais de celui du signifié. Situation inversée, parce qu’ici l’arbitraire du signe est précisément ce qui permet de le renouveler, alors que là, il s’agit d’adhérer à un sens donné d’avance que l’on ne peut (ou doit ?) questionner. « Il faut être motivé » revient au bout du compte à dire : « tu dois aimer l’école telle qu’elle est ».  Et surtout sans se poser de questions sur ce qu’on y fait.

 

« Beaucoup de jeunes gens réclament étrangement à être motivés »

 

Etrange « étrangement » de Deleuze. Quel mal, après tout, pourrait-il bien y avoir à être motivé ? Mais une analyse de la « motivation » abonde dans le sens de son analyse : nous sommes en train de passer des sociétés disciplinaires aux sociétés de contrôle.  Deleuze prolonge en effet l’analyse des sociétés disciplinaires par Foucault. Sociétés dans lesquelles l’individu, considéré dans sa dimension d’être vivant et productif, doit maximiser ses forces, ce qui se fait au moyen des disciplines.  Le but est d’obtenir un corps docile, et l’école, en tant que lieu d’enfermement et de correction, n’est pas un des moindres moyens.

Mais la discipline reste extérieure au sujet : elle le normalise certes, mais il n’en pense pas moins.  Ce que d’aucuns appellent la « motivation extrinsèque » : si tu ne fais pas ce qui est exigé de toi, alors tu seras, grosso modo, puni – ou mal récompensé.  On ne demande pas d’apprécier ce que l’on fait, juste de le faire, et le but est extérieur à l’activité elle-même (il y aurait, de ce point de vue, beaucoup à dire, sur la notation).  A celle-ci s’oppose la motivation « intrinsèque ».  Elle « trouve(rait) sa source dans l’intérêt et le plaisir que l’activité procure à celui qui l’accomplit » et serait « donc clairement autodéterminée »[4].

Pourtant la distinction entre motivation « extrinsèque » et intrinsèque » semble peu pertinente. De deux choses l’une : soit elle amalgame deux choses absolument différentes, le désir et la conformité à la contrainte, auquel cas il faudrait deux mots différents aussi. Si « la contrainte tue l’intérêt », alors extrinsèque et intrinsèque sont strictement opposés. Or l’usage que nous soulignions du mot de motivation ne s’embarrasse pas de ces distinctions.

Soit la motivation est le signe d’un autre rapport au monde, et donc, à l’école. Celui du passage des sociétés disciplinaires aux sociétés de contrôle.  Il ne s’agit plus de dresser les corps pour les rendre conformes à une norme de comportement préétablie – même si la fonction subsiste – « motivation extrinsèque ».  Mais avant tout de trouver en soi les ressources qui permettront d’être bien « intégré » - changement de paradigme. Ce n’est plus l’institution qui norme, c’est aux gens eux-mêmes de se normer. Gérer des flux, « orienter », donner l’impression qu’il ne s’agit plus d’une contrainte mais que cela vient de soi.  

« Le contrôle est à court terme et à rotation rapide, mais aussi continu et illimité, tandis que la discipline était de longue durée, infinie et discontinue »[5]. On passait d’un lieu d’enfermement à un autre, où il fallait à chaque fois recommencer à zéro (« tu n’es plus à l’école »). Et où surtout, celui qui exerçait la discipline était clairement identifiable : on pouvait donc s’y opposer. Avec le contrôle, l’aspect disciplinaire devient secondaire. Il ne s’agit plus de correspondre extérieurement à une norme de comportement préétablie. Il s’agit de diriger, de gérer, d’orienter, de conduire. Chacun est « libre », pourvu qu’il aille dans la bonne direction. L’obéissance à la norme doit devenir sincère[6].

A partir d’une telle analyse, l’opposition entre « intrinsèque » et « extrinsèque » n’apparaît plus si radicale. La motivation intrinsèque n’est jamais qu’une intériorisation de la contrainte, et pas un désir de connaître, ni une volonté de progresser. « S’il vous plaît, motivez-moi » revient finalement à demander « implantez-moi  le logiciel qui me permettra de m’(auto)contrôler ». A cet égard, la lettre de motivation, ce monument d’hypocrisie, revient finalement à donner gage de cette capacité, qu’on peut appeler, à l’instar d’autres : « résignation apprise ».  « Beaucoup de jeunes gens réclament étrangement d’être motivés »[7].

Il y a continuité parfaite entre la motivation prise dans son sens scolaire et dans le contexte du monde du travail. La métaphore managériale envahit l’école. Orientation pensée comme un plan de carrière, développement de « compétences » plutôt que de connaissances,  « investissement », « adaptation » qu’on exige aussi bien de l’institution que des élèves, déplorant dans les deux cas leur « manque », pour ne pas parler du discours de l’IUFM, un langage à lui seul, et qui interroge bien peu ses présupposés sous couvert d’être réflexif[8], tel le « séminaire de motivation » en entreprise.

« On peut  prévoir que l’éducation sera de moins en moins un milieu clos, se distinguant du milieu professionnel comme autre milieu clos, mais que tous deux disparaîtront au profit d’une terrible formation permanente, d’un contrôle continu s’exerçant sur l’ouvrier-lycéen ou le cadre-universitaire. On essaie de nous faire croire à une réforme de l’école, alors que c’est une liquidation »[9].  Finalement, l’école en vient à n’évaluer qu’une chose, la capacité d’adaptation à l’école, autrement dit à « se contrôler » passant d’un principe affiché d’émancipation masquant certes d’autres enjeux, moins nobles, à une pratique effective de sociotriage qui ne dit pas son nom[10]. L’école « oriente », et bien mieux qu’on ne le pense, car elle sait très bien fermer certaines possibilités, non plus en les imposant de force, mais en les suggérant. Quitte à ce que certains se fourvoient et échouent.

 

Désir vs motivation, culture vs normalisation

 

Etre « motivé », c’est vouloir « réussir ». « Quoi ? » devrait être la question. Or elle est plutôt posée sur le mode du « comment ? »[11].  Du coup, le critère de la réussite est donné d’avance ; pour « s’en sortir », il faut en vouloir. Et ce changement de perception de ce qu’est l’école est inquiétant. Pas seulement parce qu’un certain sens de l’école se serait perdu – je suis bien loin de penser que le XIXe siècle ait été un âge d’or de la pédagogie – mais surtout parce qu’il efface la frontière entre l’agitation du monde et la retraite de l’école. Celle-ci doit être un lieu où la « pression » doit faire place à l’exigence.

Et elle doit donc donner les moyens d’interroger sa vie et donc de lui donner sens, et non pas être la première instance de distinction. Cela ne peut passer, à mon sens, que par une prééminence axiologique des savoirs sur les « compétences ».  La connaissance joue le même rôle entre le professeur et l’élève que la langue entre les deux interlocuteurs : celui de référence transcendante que chacun peut motiver dans l’acception que lui donne la linguistique, c’est-à-dire en lui donnant un sens propre. De la même façon que le poète donne un nouveau sens à un mot, toute compréhension est création. Un texte philosophique est inépuisable. Le savoir est à lui-même sa propre norme, et transcende à la fois le professeur et les élèves.

Et cette référence peut être investie par chacun de façon singulière[12], elle peut être le lieu d’un désir. Elle est, au bout du compte, potentiellement plus émancipatrice que la rhétorique de « l’épanouissement », corollaire de la motivation[13].  Celle-ci semble être finalement un moyen de normalisation. Etre motivé, nous l’avons dit, au sens où on l’entend actuellement, c’est s’autonormaliser, c’est tendre de soi-même à ce que la contrainte disciplinaire voulait obtenir. Par son but, la motivation s’oppose au désir comme la  culture à la normalisation.

En effet, se cultiver, c’est pouvoir faire de soi-même quelque chose, et donc en premier lieu recevoir les moyens de pouvoir en décider. Le savoir permet d’être normatif, c’est-à-dire capable d’inventer de nouvelles normes. Et il ne peut donc y avoir de culture sans désir, sans tension vers quelque chose, sans élévation.  Sans réfléxité : par le savoir, l’élève sort de soi pour faire retour à soi. A l’inverse, la fin de la motivation est extérieure à la personne et le leitmotiv de la motivation est l’indice d’un certain rapport moderne à l’attention et à sa durée[14].

Malgré sa dimension psychologique, dans le discours de la motivation, ce n’est pas l’élève qui est en jeu. Il ne faut dès lors pas être surpris que certains ne parviennent pas à être motivés, car ne trouvant pas sens à leur présence dans l’institution scolaire. En les enjoignant à être motivés malgré tout, celle-ci ne manifeste pas un quelconque souci de ces élèves, mais se justifie plutôt elle-même. Il ne s’agit plus de venir à l’école pour apprendre, mais pour « réussir dans la vie ». Faut-il s’étonner que certains ne désirent pas réussir la vie qu’on leur propose sans aucun questionnement ni critique ? Car la motivation est au désir d’apprendre ce que le bracelet électronique est à la conscience morale du condamné.

GV.

 


[1] « Les langues imparfaites en cela que plusieurs, manque la suprême : penser étant écrire sans accessoires, ni chuchotement mais tacite encore l’immortelle parole, la diversité, sur terre, des idiomes empêche personne de proférer les mots qui, sinon se trouveraient, par une frappe unique, elle-même la vérité. Mon sens regrette que le discours défaille à exprimer les objets par des touches y répondant en coloris ou en allure, lesquels existent dans l’instrument de la voix, parmi les langages et quelquefois chez un. A côté d’ombre, opaque, ténèbres se fonce peu ; quelle déception, devant la perversité conférant à jour comme à nuit, contradictoirement, des timbres obscur ici, là clair. » Mallarmé, cité par Gérard Genette, Figures II, « Langage poétique, poétique du langage », Seuil, 1969, p. 144.

[2] Mallarmé, op. cit. Voir également Gérard Genette : « La poésie ne force pas le langage : Mallarmé disait avec plus de mesure, et d’ambiguïté, qu’elle en « rémunère le défaut ». Ce qui signifie en même temps qu’elle corrige ce défaut qu’elle le compense, et qu’elle le récompense, en l’exploitant ; qu’elle le remplit, le supprime,  et l’exalte : qu’elle le comble. Que, loin de s’écarter du langage, elle s’établit et s’accomplit à son défaut. En ce défaut, précisément, qui le constitue. » p. 143

[3] « le terme figuré est essentiellement motivé, et motivé en deux sens : d’abord, tout simplement, parce qu’il est choisi (…) au lieu d’être imposé par une langue ; ensuite parce que la substitution de terme procède toujours d’un certain rapport entre les deux signifiés (…) qui reste présent (connoté) dans le signifiant déplacé et substitué, et qu’ainsi ce signifiant, quoique généralement tout aussi arbitraire, dans son littéral, que le terme évincé, devient motivé dans son emploi figuré. Dire flamme pour désigner la flamme, amour pour désigner l’amour, c’est se soumettre à la langue en acceptant les mots arbitraires et transitifs qu’elle nous intime ; dire flamme pour amour, c’est motiver son langage (je dis flamme parce que l’amour brûle), et par là même lui donner l’épaisseur, le relief et le poids d’existence qui lui manque dans la circulation quotidienne de l’universel reportage. » Gérard Genette, op. cit., p. 148-149. 

[4] Le monde de l’éducation, avril 2004.

[5] Gilles Deleuze, Pourparlers, « Post-Scriptum sur les sociétés de contrôle », Éditions de Minuit, Paris, 1990, p. 246.

[6] « L’usine constituait les individus en corps, pour le double avantage du patronat qui surveillait chaque élément dans la masse, de des syndicats qui mobilisaient une masse de résistance ; mais l’entreprise ne cesse d’introduire une rivalité inexpiable comme saine émulation, excellente motivation qui opposent les individus entre eux et traverse chacun, le divisant en lui-même. Le principe modulateur du « salaire au mérite » n’est pas sans tenter l’Education nationale elle-même : en effet, de même que l’entreprise remplace l’usine, la formation permanente tend à remplacer l’école, et le contrôle continu à remplacer l’examen. Ce qui est le plus sûr moyen de livrer l’école à l’entreprise ». Gilles Deleuze, op. cit., p. 242-243.

[7] Gilles Deleuze, op. cit., p. 247.

[8] « Professeur stagiaire EPS cette année je me suis mis à la recherche de données concernant les termes de motivation, investissement, représentations et apprentissage dans le cadre de mon mémoire professionnel. Il me semble possible d'observer un système qui régit ces 4 concepts, il m'apparaît cependant relativement difficile de cadrer certaines relations. En effet, on nous gave des paroles: "il faut motiver les élèves pour augmenter leur investissement et ainsi favoriser leur apprentissage" (je schématise) or lorsque je me retrouve devant ma classe de 1ère année de bac pro qui me fait une séance de folie le vendredi (top du point de vue du rendement...) et une séance plutôt brouillon le lundi, je me demande ce qu'il se passe. Est-ce ma façon d'enseigner qui n'est pas la même? Les contenus qui ne sont pas adaptés?....Bref, je me demande si il n'est pas possible d'établir des invariants permettant de remotiver quasi instantanément mes élèves afin que chaque cours soit un petit succès, ou tout du moins qu'il y'en ai un minimum qui ne le soit pas. » http://www.pedagopsy.eu/page2101.htm

[9] Gilles Deleuze, Pourparlers, « Contrôle et devenir », op. cit., p. 237.

[10] Il est à cet égard assez frappant de constater que les parents, d’après les enquêtes d’opinion, craignent pour l’avenir de leurs enfants et estiment qu’ils auront vraisemblablement une vie moins bonne que la leur. A mon sens, la crise de confiance vis-à-vis de l’institution scolaire et de ses fins ne peut que participer à ce sentiment.

[11] Ayant posé la question à mes élèves, ceux-ci m’ont confirmé que, rentrant le soir chez eux, la question n’était pas « qu’as-tu appris ? », mais « tu as eu des notes ? ».

[12] Et il y aurait sur ce point une réflexion à conduire sur la notion de « classiques », et ce en quoi leur statut ne s’explique pas que par la notion de tradition.

[13] cf. sur ce point la psychologisation croissante des méthodes d’encadrement des élèves.

[14] Comme le montre Julien Gautier dans son compte-rendu du dernier livre de Bernard Stiegler sur ce même site.

 

 

Commentaires

pour des compléments dans un

pour des compléments dans un registre pas forcément concordant à votre article, l'ouvrage (se) motiver à apprendre (PUF) est une bonne synthèse des différentes entrées actuelles sur la question.
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche...