De la "désaffection" pour les études scientifiques, par Pierre Arnoux

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0 - Introduction

Les faits

En 1995, le nombre d'étudiants qui s'inscrivaient pour la première fois en université scientifique était de 63720. En 2005, au terme d'une décennie de chute ininterrompue, ce nombre était tombé à 38200, soit une chute de 40% en dix ans; en 2011, on en était à 33154[1].

Un chiffre moins connu: le nombre de bacheliers scientifiques passe en 4 ans, de 1994 à 1998, de 140 497 à 122 148, pour osciller ensuite autour de 130 000 et se redresser dans les dernières années.

Ces chiffres, et de nombreux autres qui leur sont reliés, ainsi que le constat d'une baisse de niveau (moins facilement quantifiable) des étudiants dans certaines filières ont alerté au bout de quelques années les responsables; ils témoignaient clairement d'une crise, et de nombreux rapports plus ou moins récents ont tenté d'éclaircir le phénomène à partir du début des années 2000, voir les références en fin de texte à Ourisson [10], Porchet [12], Dercourt [5], Klein [7],et Convert [3].

Une explication simple : la "désaffection''

On a donné à cette chute une interprétation simple: si les étudiants se dirigeaient en moins grand nombre vers les études scientifiques, c'est qu'ils n'aimaient plus la science. Cette interprétation était directement compréhensible par tous; elle a fourni le thème de nombreux articles, et pour la plupart des journalistes, cette désaffection, suivant le terme qui s'est imposé pour parler du phénomène, avait deux causes: d'une part, la science était ennuyeuse, car mal enseignée par des professeurs inaptes à la pédagogie, et d'autre part, la science avait fait la preuve des dégâts qu'elle peut causer (vache folle, Tchernobyl, Bhopal, réchauffement climatique... La liste est longue).

L'explication par la désaffection a de nombreux avantages. Elle est claire, simple, elle ne remet personne (sinon les enseignants) directement en cause, elle est mondiale (voir les chiffres de l'OCDE ), et résulte donc d'une crise de civilisation. Pour en parler, nul besoin d'études fines : s'il s'agit d'un phénomène mondial de civilisation, ce ne sont pas quelques détails qui changeront les choses, et les solutions ne peuvent venir de mesures concrètes et particulières, qui ne sauraient affecter un tel phénomène; c'est l'ensemble de la façon dont notre société voit la science qu'il faut modifier, ce qui n'est sûrement pas à la portée de mesures réglementaires. Au mieux, on peut demander aux enseignants de faire preuve de plus de pédagogie, et proposer, comme cela a été fait, des campagnes d'information pour montrer l'intérêt de la science.

Les limites de cette explication

Je voudrais montrer que cette explication est incomplète, voire fausse, pour plusieurs raisons.

Tout d'abord, aucune étude sérieuse ne permet de conclure que les générations actuelles sont moins intéressées par la science que celles qui les précèdent; comme le montre la première partie ci-dessous, les témoignages illustres de défiance pour la science ne datent pas d'aujourd'hui, et l'on n'a aucune raison de penser que l'état d'esprit général ait changé récemment, au-delà des articles récurrents sur le sujet.

Ensuite, comme je le rappelle dans les deuxième et troisième parties, cette vue des statistiques est extrêmement partielle: avant la chute actuelle, le nombre de bacheliers scientifiques et d'étudiants en sciences avait connu un quasi doublement lors de la décennie 1985-1994. Il faudrait alors expliquer comment a pu se produire une aussi extraordinaire affection pour les sciences, et comment elle a pu se retourner en un an (le processus s'inverse très brutalement en 1994 pour le baccalauréat, et logiquement l'année d'après en université). De plus, les statistiques mondiales de l'OCDE sont moins claires qu'on ne le dit: elles connaissent de fortes variations en Allemagne, assez bien expliquées par des causes économiques; aux Etats-Unis, un rapport récent de la NSF [9] montre une augmentation de 30% du nombre de graduate students en sciences et technologie depuis 2010. Dans ce pays, l'opposition est moins entre les études scientifiques et les autres qu'entre études professionnalisées et études fondamentales, que ce soit en lettres ou en sciences. C'est d'ailleurs aussi le cas en France: on constate une chute régulière des effectifs en lettres. On pourra consulter là-dessus le petit livre de Bernard Convert, auquel cet article doit beaucoup.

Enfin, il n'y a pas de raison de croire que les étudiants se dirigent en priorité vers les études qu'ils aiment, comme le bon sens porterait à le croire; ils choisissent plutôt, de façon très sensée, des études qui leur sont accessibles, et leur apportent des débouchés. La profession qui attire le moins d'élèves de terminale scientifique est celle d'expert financier (voir Convert); mais le master de mathématiques qui a le plus gros effectif en France est celui de mathématiques financières de Paris 6, réputé pour sa difficulté, son haut niveau théorique, et ses débouchés particulièrement attractifs...

Une autre vue sur la chute des effectifs

On peut, en regardant les faits, avancer une toute autre explication.

La chute, puis la stagnation, du nombre de bacheliers scientifiques, proviennent essentiellement de la réforme de la "rénovation pédagogique'', conçue vers 1990, appliquée en seconde à la rentrée 1992 et arrivée au bac en 1995, poursuivie par la "réforme des lycées'' de 2000 et par la dernière réforme en cours d'application; je montre dans la deuxième partie, sur le lycée, que ces réformes, mal conçues et mal appliquées, ont eu des effets exactement contraires aux buts proclamés, aboutissant à une baisse des effectifs, une diminution du niveau et une sélection sociale renforcée, pour un coût largement accru.

La troisième partie est consacrée à l'université. La chute, beaucoup plus importante, des effectifs universitaires, peut être analysée comme une sorte "d'accident industriel'', provenant de l'action conjointe de plusieurs causes: la diminution des effectifs de bacheliers et la présélection disciplinaire opérée en terminale se sont ajoutées à des problèmes plus anciens liés au manque d'attractivité des études universitaires fondamentales face à la concurrence des classes préparatoires et des études médicales (problème qui était masqué par la limitation des effectifs des ces filières sélectives, effectifs fortement accrus par la suite). De plus, une partie des débouchés naturels de l'université, en particulier dans l'enseignement et la recherche, sont devenus plus incertains et moins attractifs; la désorganisation des enseignements universitaires, liée à une réforme mal menée (le fameux LMD), et la destruction de la formation des enseignants ont fait le reste.

Des pistes pour un renouveau

Si ces explications sont correctes, la chute constatée ne vient pas de facteurs immatériels, mais de causes concrètes, sur lesquelles on peut agir; je ferai dans la dernière partie quelques propositions précises.

Si l'on ne prend pas en compte l'histoire, et les causes réelles du phénomène actuel, on sera probablement amené à poursuivre de fausses réformes, continuant l'effet des précédentes; la situation, qui n'est pas bonne, deviendrait alors catastrophique.

C'est une situation pour laquelle les anglo-saxons ont un joli proverbe :

 Quand on est au fond d'un trou, il faut arrêter de creuser.

1 - Y a-t-il vraiment une "désaffection pour les sciences'' ?

Il est devenu habituel de penser que le public, et en particulier les jeunes, se sont récemment détournés de la science; comme le dit un rapport d'Etienne Klein [7] en 2007: L'image des scientifiques est devenue une sorte de superposition quantique des figures de Pasteur et de Frankenstein.

Ce changement se serait produit à une date non précisée, mais récente; il serait lié à divers témoignages récents de la nocivité potentielle de la science, parmi lesquels on cite en général Tchernobyl et la vache folle, ou plus récemment l'explosion d'AZF à Toulouse. On oppose régulièrement une vision optimiste de la science, souvent caractérisée par Jules Verne, qui avait cours dans le passé, à une vision moderne, désenchantée, présentée par les auteurs modernes.

Le progressisme du XIXème siècle contre le pessimisme du XXème ?

Les auteurs du passé étaient-ils vraiment plus partisans de la science qu'aujourd'hui? Sans remonter à Rabelais (Science sans conscience n'est que ruine de l'âme), que constate-ton?

L'image emblématique du savant fou, dans les livres ou au cinéma, n'est-elle pas celle de Frankenstein? On ne peut pourtant pas dire qu'il s'agisse d'une oeuvre récente: le roman fut imaginé par Mary Shelley en 1816, lors de la fameuse "année sans été'' qui suivit l'éruption du Tambora; comme image récente de la désaffection pour les sciences, on fait mieux!

Le dix-neuvième siècle et le début du vingtième abondent en romans décrivant des savants fous, ou dépassés par leur création, comme Stevenson (Docteur Jekyll et Mister Hyde), Wells (L'homme invisible, La machine à remonter le temps), Meyrink (Le Golem), tous devenus des archétypes, ou plus récemment Huxley (Le meilleur des mondes). Jules Verne lui-même est plus complexe qu'on ne le dit: son oeuvre regorge de scientifiques peu sympathiques, comme Herr Schultz, tué par l'explosion de son obus infernal, dans Les 500 millions de la bégum, ou Robur le conquérant. Le capitaine Nemo, que l'on voit éperonner un navire impuissant et regarder la fin de son équipage, est-il si positif? Et l'on sait peu que l'un des premiers romans de Jules Verne, Paris au XXième siècle, longtemps inédit, décrit la vie misérable d'un poète dans le Paris de 1960, où la science a triomphé, et où la littérature et les arts sont méprisés...

Quand aux auteurs actuels, sont-ils si souvent adversaires de la science? Regardez par exemple l'un des auteurs les plus populaires de ces dernières années, Michael Crichton: dans son roman peut-être le plus connu, Jurassic Park, les héros positifs sont tous des enfants ou des scientifiques; les "méchants'' sont des millionnaires, des financiers ou des avocats; ce sont les scientifiques qui comprennent ce qui se passent, expliquent pourquoi les choses tournent mal, et permettent aux autres de survivre. Dans la plupart de ses romans, Crichton s'avère plus "scientiste'' que Jules Verne, et il n'est pas le seul; bien des livres de science-fiction des 30 dernières années décrivent des crises déterminées par un dysfonctionnement social, et non technique, et dont la solution est apportée par un scientifique.

A moins d'un recensement exhaustif, qui n'est jamais présenté, il me semble impossible de dégager une véritable tendance : depuis que la science existe, il y a toujours eu des oeuvres qui en exaltent les aspects positifs, et d'autres qui en dénoncent le côté obscur.

L'allergie à la science est-elle moderne ?

Les écrivains du XIXème siècle ont souvent clamé leur dégoût de la science, et en particulier des mathématiques; il n'y a là rien de nouveau. Citons par exemple ces quelques vers de Victor Hugo, dans La légende des siècles:

  Là, pèse un crépuscule affreux, inexorable.
  Au fond, presque indistincts, l'absolu, l'innombrable,
  L'inconnu, rocs hideux que rongent des varechs
  D'A plus B ténébreux mêlés d'X et d'Y grecs;
  Sommes, solutions, calculs où l'on voit pendre
  L'addition qui rampe, informe scolopendre!
  Signes terrifiants vaguement aperçus!
  Triangles sans Brahma! croix où manque Jésus!

Ou encore, dans Les contemplations :
  J'étais alors en proie à la mathématique.
  Temps sombre! enfant ému du frisson poétique,
  Pauvre oiseau qui heurtait du crâne mes barreaux,
  On me livrait tout vif aux chiffres, noirs bourreaux;
  On me faisait de force ingurgiter l'algèbre;
  On me liait au fond d'un Boisbertrand funèbre;
  On me tordait, depuis les ailes jusqu'au bec,
  Sur l'affreux chevalet des X et des Y;

Rappelons que c'est Flaubert, dans une lettre, qui est l'auteur du célèbre problème sur l'âge du capitaine... Bien sûr, à la même époque, d'autres écrivains ont écrit des hymnes à la science, comme Lautréamont:

O mathématiques sévères, je ne vous ai pas oubliées, depuis que vos savantes leçons, plus douces que le miel, filtrèrent dans mon coeur, comme une onde rafraîchissante. (...) Arithmétique! algèbre! géométrie! trinité grandiose! triangle lumineux! Celui qui ne vous a pas connues est un insensé! (...)

Il est probable que le goût des sciences est de tous les temps, comme son contraire, l'allergie aux sciences et en particulier à ce qu'un élève rencontre le plus tôt, les calculs. On ne trouvera pas là une explication à ce qui s'est passé dans les années 90.

L'état d'esprit du public

On pourrait objecter, et l'on aurait raison, que ce ne sont pas les auteurs qui comptent, c'est la façon dont ils sont reçus, et en fin de compte, l'état d'esprit du public.

Mais il se trouve qu'il y a régulièrement des enquêtes sur la perception de la science par le grand public. Une enquête récente, dirigée par Daniel Boy [2], a été publiée lors d'un colloque du Palais de la Découverte; elle montre que depuis des années, il n'y a essentiellement aucune évolution statistiquement significative de l'état d'esprit du public vis-à-vis de la science; d'autres enquêtes auprès de lycéens de terminale (voir le livre de Convert [5]) montrent exactement la même chose.

Il est assez normal de penser que l'évolution technologique peut avoir des conséquences néfastes: c'est une remarque de bon sens, que tout citoyen normalement informé se doit de faire. On n'a aucune raison sérieuse de penser que cela éclaire les évolutions récentes. La catastrophe de Bhopal date de 1984, celle deTchernobyl de 1986 : dans les dix années qui suivent, le nombre d'étudiants de science double en France! Et la catastrophe d'AZF, avec ses trente morts, est précédée de catastrophes du même type, comme celle de Texas City (1947, 581 morts), de Brest (1947, 29 morts), ou d'Oppau (1921, 500 morts); Il faudrait des arguments précis pour penser que cette catastrophe a affecté plus profondément que les précédentes la vision de la science. Aucun chiffre n'est jamais donné à l'appui de cette opinion, et tous les articles de journaux sur le sujet sont basés sur des anecdotes reflétant la pensée commune d'un milieu restreint, souvent sans formation scientifique.

Il n'y a en réalité pas de raison convaincante de penser que la baisse du nombre d'étudiants scientifiques soit due à un changement d'état d'esprit vis-à-vis des sciences. Par contre, on a de bonnes raisons de soupçonner des causes matérielles, liées à des changements récents.

2 - Les dégâts de la "rénovation pédagogique" : l'évolution du lycée depuis 1980

L'évolution du nombre des bacheliers

L'évolution du baccalauréat peut être étudiée précisément; un travail de Daniel Duverney [4], utilisant les données officielles de la DEP, a établi clairement ce qu'il en est (La DEP, Direction de l'Evaluation et de la Prospective, est le service du ministère de l'éducation nationale chargé de tenir les statistiques. Les notes qu'il produit sont librement accessible sur le réseau, et fournissent des chiffres très précis).

Partant d'un chiffre assez bas, les effectifs de l'ensemble des bacheliers ont crû fortement dans les années 60, avec un pic bien connu en 1968, rattrapé, puis dépassé, dans les années suivantes. A partir du début des années 70, la croissance s'est ralentie; vers 1985, elle s'est envolée, jusqu'en 1995, où on voit un net changement de comportement, avec des fluctuations pendant 10 ans, et des hausses irrégulières depuis 2005 (voir la figure 1).

Figure 1: nombre total d'admis au baccalauréat.

Il est intéressant de décomposer ce nombre d'admis aux baccalauréats suivant les trois types, professionnel, technologique et général, voir la figure 2. Le baccalauréat professionnel, créé en 1987, a crû rapidement pendant 13 ans, puis s'est arrêté de croître entre 2000 et 2005, date à laquelle il a repris une très forte croissance : il est seul responsable de la légère augmentation du nombre de bacheliers depuis 1995. Le baccalauréat technologique a connu une croissance régulière de sa création jusqu'en 1995, où il a connu une pause, puis un maximum en 2000, et une nette diminution depuis (près de 30 000 bacheliers technologiques en moins entre 2000 et 2012).

Enfin, le baccalauréat général est celui qui a l'histoire la plus contrastée; après une forte croissance dans les années 60, il a connu une quasi-stagnation dans les années 70. A l'époque, beaucoup ont pensé que l'on était arrivé à un palier infranchissable; le baccalauréat général aurait trouvé son niveau naturel, tous les élèves intellectuellement capables de poursuivre des études supérieures ayant atteint la fin du secondaire. Rétrospectivement, il semble surtout que les réformes entreprises au début des années 70 (lesmathématiques modernes) avaient eu un fort effet malthusien, stoppant la croissance naturelle. Une réforme volontariste, entreprise au début des années 80, (époque du fameux slogan "80% d'une classe d'âge au niveau du bac'') a relancé la dynamique: le nombre de bacheliers généraux est passé de 170 564 en 1985 à 281004 en 1994, réalisant presque, à la surprise générale, l'objectif annoncé. Puis, autour de 1995, il y a un arrêt brutal de la croissance, et une baisse des effectifs (près de 30 000 bacheliers généraux en moins au début des années 2000), avant une légère reprise qui arrive à peine à retrouver en 2012 l'effectif de 1995, malgré une nette augmentation des taux de réussite.

Cette évolution doit être mise en regard des nombreux discours officiels expliquant la nécessité d'augmenter le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur : le seul type de baccalauréat qui a crû dans les 15 dernières années est celui qui est supposé mener à une insertion directe dans la vie active, et pas à une entrée à l'université.

Figure 2: Nombre d'admis dans les baccalauréats général, technologique et professionnel.

Il est également instructif de regarder l'évolution du baccalauréat général suivant les 3 filières, S, ES et L, montrée dans la figure 3. La filière ES, anecdotique au début des années 60, prend son envol à partir de 1968 et croît régulièrement (si l'on excepte une stagnation de 1995 à 2000) jusqu'à aujourd'hui. La filière L a connu une histoire plus contrastée, et elle est actuellement en plein déclin, revenue à un niveau inférieur à celui de 1966. Quand à la filière S, après une expansion forte dans les années 60, et une stagnation dans les années 70, elle a connu un quasi-doublement de 1985 à 1994, passant de 83479 reçus à 140 497 reçus, pour chuter de 20 000 dans les années suivantes, et revenir un peu au-dessus de 140 000 dans les dernières années.

Figure 3: Nombre d'admis dans les filières S, ES et L du baccalauréat général.

La fausse explication démographique

Une explication est souvent avancée pour cet arrêt de croissance aux environ de 1995 : ce serait simplement dû à une baisse démographique. Les classes d'âge étant moins nombreuses, il y aurait une baisse naturelle, qui n'aurait rien d'inquiétant, mais serait l'effet mécanique d'une diminution du nombre de lycéen, sans rapport avec les cursus.

Il se trouve que cette explication est très facile à vérifier, les données de l'INSEE étant très précises sur le sujet: bien que régulièrement reprise, elle est complètement fausse!. Il y a bien eu une baisse des classes d'âge, mais celle-ci s'est produite au début des années 1990, et il y a eu une reprise autour de 1995. Si l'on raisonne en pourcentage et non en valeur absolue, l'évolution est encore plus contrastée. Ce n'est pas là qu'il faut chercher une cause de la baisse.

Un facteur majeur : les réformes successives du lycée

Il existe pour ces changements une explication bien plus naturelle: les réformes successives du lycée. Il est après tout naturel, et finalement réconfortant, que des changements majeurs aient des effets mesurables!

On constate que ces évolutions sont liées directement, soit à des événements politiques (le cas le plus frappant étant bien sur celui du bac 68), soit à des changements profonds de la structure du lycée. Les réformes du début des années 1970 et celle de 1986 ont eu des effets visibles. Il est logique que la rénovation pédagogique, débutée en 1992, en ait eu aussi; Je vais montrer que c'est le cas, et expliquer les buts et les résultats de cette réforme.

Les buts de la "rénovation pédagogique''

La réforme du lycée entreprise au début des années 90 avait des buts précis.

Le premier était de sauver la filière littéraire, alors en perte de vitesse; on décida donc de spécialiser plus cette filière, pour renforcer son identité. Le second était d'affirmer l'égalité des sciences (C'est une idée récurrente en France; des réformes du même nom ont eu lieu dans les années 20, avec des résultats comparables). L'objectif affiché était de casser la suprématie des mathématiques; à l'époque, la filière C attirait les meilleurs élèves, et sa composition sociale était plus favorisée que celle des autres sections. Le troisième était de démocratiser l'accès aux études supérieures.

Ces objectifs étaient louables, même si l'on peut s'étonner que des réformes pédagogiques ne parlent jamais du but de la formation, du contenu des études et de la formation des élèves (en ce qui concernent les connaissances et les méthodes qu'ils doivent acquérir au lycée). Qu'en est-il des résultats?

Les conséquences de la "rénovation pédagogique''

Sur tous ses objectifs, la "rénovation pédagogique'', continuée par la "réforme des lycées'', et poursuivie de façon constante par plusieurs administrations successives, est un échec complet et mesurable. L'article de Jean-Louis Piednoir [11] cité en annexe, non encore publié, contient tous les chiffres, que nous ne pourrons ici qu'effleurer.

L'effondrement de la filière L s'est accentué dans les années qui ont suivi la réforme, ce qui était prévisible: celle-ci supprimait la filière A1, lettres-mathématiques, qui représentait plus du tiers des élèves littéraires, et assurait une formation assez généraliste, que l'on ne retrouva plus ensuite qu'en S. La féminisation de cette filière s'est accentuée, et atteint aujourd'hui 80%.

L'accès des jeunes aux études supérieures a connu une stagnation, et dans plusieurs domaines un déclin imprévu alors que les années précédentes avaient connu une expansion rapide; c'est en particulier le cas à l'université, dans toutes les formations générales, et pas seulement en sciences. La chute dans le domaine des sciences atteint près de 50% en 16 ans; elle a été particulièrement rapide dans les premières années, mais se poursuit actuellement, sans que rien ne laisse prévoir une reprise.

Enfin, la sélection sociale a encore augmenté; elle sépare aujourd'hui les filières générales des filières technologiques et professionnelles, comme avant, et au sein des filières générales, elle sépare S des séries L et ES.

A l'intérieur même de la série S, les spécialités de la classe de terminale, qui étaient supposées ne pas compter pour l'accès dans le supérieur et permettre aux élèves de choisir suivant leurs goûts, cassant ainsi la hiérarchie des disciplines, ont joué un tout autre rôle. Une concurrence stérile s'est engagée entre les disciplines scientifiques, et a fortement renforcé leur hiérarchie: des règles de notations absurdes au baccalauréat ont abouti à une forme de dumping, et rendu, contre le voeu des enseignants, la spécialité mathématique plus difficile que les autres; seuls les meilleurs élèves s'y engagent, ce qui diminue son effectif de façon régulière, tout en augmentant son prestige, et son attractivité sur les bons élèves. Cette évolution ne correspond pas à une demande des enseignants ni du public, et est contraire aux objectifs affichés; rétrospectivement, c'est le résultat mécanique des réformes engagées.

Loin de réussir à démocratiser l'enseignement scientifique, la spécialité "mathématiques'', trois fois plus faible en effectifs que l'ancienne voie C, et qui forme moins bien les élèves qui la fréquentent, à cause d'un horaire plus faible, est encore plus sélective. Elle compte une plus forte proportion d'élèves n'ayant jamais redoublé, et d'élèves d'origine sociale favorisée. Le taux de réussite au bac y est plus élevé qu'en spécialité SVT, de 7 points, et le taux de mentions bien ou très bien y monte à 40%, ce qui tourne à l'absurde.

Tous ces chiffres sont publics et incontestables: ils sortent pour la plupart des publications officielles du ministère, et sont accessibles sur le site de la DEP; on peut en trouver des synthèses éclairantes dans des articles récents de Convert, Duverney, et Piednoir. Ils signent un échec massif de la réforme sur tous ses objectifs.

La réaction des responsables est, malheureusement, celle qu'on pouvait prévoir: nier la réalité (on trouvera difficilement ces chiffres dans les articles consacrés au sujet dans la presse), puis expliquer que, si cela ne marche pas, c'est qu'on n'en a pas fait assez, et qu'il faut aller plus vite et plus loin: l'an dernier, nous étions au bord du gouffre, mais cette année, nous allons faire un pas décisif en avant... La réforme en cours accentue encore les travers des réformes de 1992 et 2000, et on peut prévoir des effets très négatifs dans les années qui viennent, si aucune mesure n'est prise pour y remédier. Il a fallu une dizaine d'année pour réagir, avec le succès que l'on peut mesurer sur les courbes présentées ci-dessus, aux excès des mathématiques modernes; la réforme actuelle dure depuis maintenant 20 ans, sans qu'aucune réaction ne soit en vue.

3 - Un "accident industriel'' : l'évolution des premiers cycles universitaires scientifiques

L'évolution du lycée semble avant tout dépendre des choix pédagogiques et politiques, et cette évolution est assez simple à comprendre, puisqu'elle a une cause principale. Celle des premiers cycles universitaires, qui est bien plus dramatique, est aussi plus complexe, et fait plutôt penser à une catastrophe industrielle. On sait que la plupart de celles-ci ne sont pas dues à une cause unique, mais à l'interaction de plusieurs facteurs, dont chacun, isolément, n'aurait pas eu de conséquences graves. Il semble qu'il en soit de même pour l'université: son déclin actuel a plusieurs causes, dont certaines remontent à plusieurs dizaines d'années, et d'autres sont plus récentes. C'est leur conjonction qui a provoqué les résultats que nous voyons.

Les faits : effectifs d'entrants en premier cycle scientifique

Le nombre d'étudiants entrant en université scientifique passe de 32 228 en 1987 à 63 720 en 1995, puis retombe à 33154 en 2011. La figure 4 montre de façon plus précise cette évolution spectaculaire; elle donne l'évolution de la proportion d'une classe d'âge qui entame des études de sciences à l'université, prenant donc en compte les variations démographiques.

Figure 4 : Taux d'accès d'une classe d'âge en université scientifique

Remarquons d'abord que ce ne sont pas les effectifs de "sciences'' qui chutent: les effectifs de médecine se maintiennent fort bien, et sont uniquement conditionnés pas le numerus clausus en fin de première année; et le succès des classes préparatoires (et des IUT) ne se dément pas. C'est en premier cycle des universités que se produit la chute, et elle n'est pas réservée aux sciences, même si c'est là qu'elle est la plus visible.

Cette chute vient d'abord de la baisse des effectifs de bacheliers, qui a démarré le phénomène en 1995. Mais ce n'est pas la seule cause : la chute est nettement plus prononcée dans les premiers cycles universitaires que dans les promotions de bacheliers, et il n'y a pas de chute repérable dans les autres filières scientifiques.

Un facteur était déjà à l'oeuvre depuis des années: la hiérarchie de l'enseignement supérieur, avec la suprématie des classes préparatoires; elle agissait depuis longtemps, mais son effet était masqué par l'augmentation globale des effectifs. Deux autres sont plus récents: d'une part, la mise en oeuvre défaillante de la réforme LMD, qui a diminué l'efficacité pédagogique des licences et la lisibilité du système, ce qui a fini par être connu à l'extérieur; d'autre part, des attaques frontales, tant en quantité qu'en qualité, sur les débouchés emblématiques de ces études, l'enseignement et la recherche. La dégradation de ces débouchés dans la période récente est certaine, et bien documentée, comme nous le montrerons dans la quatrième section, mais nous n'avons que des preuves indirectes de son action sur les choix des étudiants.

Ce sont ces nouvelles causes, s'ajoutant à des effets anciens, qui ont conduit à la chute actuelle; pour inverser la tendance, il faudra une prise de conscience du phénomène, et un changement complet d'orientation, appuyé sur des moyens importants.

La hiérarchie du supérieur : un "vote avec les pieds''

Un élève de classes préparatoires reçoit environ 900 heures de cours par an, et 50 à 60 heures d'interrogations orales (les colles), qui représentent à elles seules une dépense de plusieurs centaines d'euros par étudiant (On peut s'étonner que, lors des discussions récurrentes sur l'augmentation des droits d'inscriptions en université, on ne parle jamais des droits d'inscription en classes préparatoires; rappelons que ceux-ci sont nuls). Un élève de premier cycle reçoit environ 550 heures de cours par an (en réalité, moins ces dernières années, pour diverses raisons). Ce fait entraînerait déjà une différence de qualité entre les cursus. Il est aggravé par de multiples facteurs.

Le plus connu est le caractère sélectif des classes préparatoires. Ce n'est pas le plus important : actuellement la majorité des élèves qui le demandent sont admis en prépa, et la sélection est largement une auto-sélection.

Un facteur plus important est le système pédagogique des classes préparatoires : un groupe soudé d'élèves qui suit le même cursus et travaille avec un petit nombre d'enseignants, un seul enseignant pour chaque grande discipline, ce qui permet une pédagogie très cohérente. Cela contraste avec l'enseignement universitaire, pour lequel les étudiants de première année peuvent avoir jusqu'à 10 enseignants sur un an dans une seule matière.

Un facteur beaucoup plus important encore est le très fort taux de succès de ces classes: si une petite minorité (environ 10%) abandonne en quelques mois, la grande majorité (plus de 80%) intègre une école d'ingénieur, en ayant au besoin redoublé une fois, et obtient en 5 ans un diplôme d'ingénieur professionnellement reconnu et conduisant à des métiers valorisés; on sait bien qu'il n'en est pas de même en université.

Mais le facteur le plus important est sans aucun doute la démotivation profonde des étudiants de licence, qui est le résultat de cette situation.

Que ce facteur soit fondamental est bien montré par le contre-exemple du premier cycle d'études médicales (PCEM) : il jouit, si l'on peut dire, de conditions de travail encore plus défavorables que le premier cycle universitaire, avec des amphis surchargés, des conditions de travail souvent déplorables, le même nombre d'heures de cours. Mais les débouchés sont clairs, et la motivation des étudiants est très importante; ils fournissent donc une charge de travail très importante, et progressent très vite dans leurs études. Contrairement à ce qui est souvent dit, le PCEM est une formation efficace, même si son statut administratif conduit à un certain gâchis (les fameux reçus-collés), qu'il serait très facile de diminuer en validant officiellement cette première année dans le cadre d'une licence de sciences, avec d'autres débouchés pour les reçus-collés; c'est ce qui se fait en pratique, mais de façon non formalisée.

Par contraste, les étudiants de licence en université, en particulier en première année, fournissent très peu de travail personnel: les enquêtes convergent vers un chiffre moyen, pour les étudiants présents, de 2 heures de travail personnel par semaine. Il n'est pas possible dans de telles conditions d'obtenir une formation satisfaisante. Ce manque de motivation pèse sur les enseignements, baisse la qualité scientifique, et fait fuir les bons étudiants. On trouvera une étude détaillée du phénomène dans l'article de Bellaïche [1].

Le processus est à l'oeuvre depuis 30 ans. Il a été masqué jusqu'en 1995 par l'augmentation du nombre de bacheliers, alors que les filières sélectives n'augmentaient que lentement; si toutes les enquêtes montraient alors que l'université était très souvent le deuxième choix des étudiants qui la fréquentaient, les cohortes étaient telles que de bons étudiants se trouvaient amenés, parfois contre leur gré, à suivre l'université, dont ils soutenaient le niveau. La chute du nombre de bacheliers en 1995, conjuguée à une augmentation régulière à l'époque du nombre de classes préparatoires, a tout d'un coup mis en lumière le phénomène: la plupart des étudiants ont pu, enfin, voter avec leurs pieds, et le système s'est retrouvé à sec.

La réforme LMD : une mise en oeuvre défaillante

De même que la rénovation pédagogique, la réforme LMD s'est présentée au départ sous des atours séduisants: qui pourrait être contre une harmonisation européenne? Contre la capitalisation des acquis? Contre le fait de laisser les étudiants choisir leur cursus? L'opposition a d'ailleurs été initialement assez faible, et les universités sont rapidement toutes passées au LMD, d'autant qu'elles étaient très vivement incitées par le ministère à le faire; la plupart espéraient être récompensées lors de l'établissement du contrat quadriennal de leur rapidité à répondre aux souhaits du ministère.

L'ancien directeur des enseignements supérieurs, Jean-Marc Monteil, s'est d'ailleurs publiquement félicité en février 2007 de la mise en oeuvre du LMD : "la réforme du LMD est un succès. La France a réussi là une réforme complexe que nos partenaires étrangers nous envient",  juste avant d'être nommé président de l'AERES, qui est l'agence indépendante chargée d'évaluer, entre autres, l'enseignement et la mise en oeuvre des réformes. Il était ainsi officiellement chargé d'évaluer son travail des années précédentes, ce qui laissait peu de doutes sur le résultat de l'évaluation. On chercherait en vain, dans cette interview [8], la moindre allusion à la chute du nombre d'étudiants qui se poursuivait alors depuis 10 ans; tel un ministre soviétique des années 30 se félicitant du nombre de fermes transformées en kolkhozes sans relever la diminution de moitié de la production agricole, le ministre décrit une situation idyllique que les autres pays nous envient.

La réalité est bien différente, et la réforme n'a eu que des effets pervers :

- Le recul du premier palier

Cet effet n'est jamais mentionné, et n'a probablement pas du tout été pris en considération au moment de le mise en place du LMD. Le système précédent fixait un premier palier (le DEUG) au bout de deux ans. Aujourd'hui, le premier palier effectif (la licence) se situe au bout de trois ans, par contraste avec les études de médecine (premier palier au bout d'un an, avec le concours), les classes préparatoires et les IUT, où le premier palier est au bout de deux ans. Bien qu'aucune étude n'en ait été faite, il est probable que ce changement est très dissuasif pour les étudiants d'origine modeste, dont beaucoup contournent les deux premières années de licence en passant par les IUT, qui leur offrent la sécurité d'un diplôme reconnu en deux ans.

- Le morcellement des enseignements

La réforme LMD, telle qu'elle a été comprise par les instances administratives, a conduit par souci de simplification à une atomisation des unités d'enseignement, sur la base d'unités de 50 heures en général. Cet éclatement des enseignements est une première cause, souvent relevée, de la baisse du niveau scientifique des trois premières années universitaires.

- Le recul de la pluridisciplinarité

Une autre conséquence imprévue de la réforme LMD a été dans de nombreux endroits un recul de la pluridisciplinarité, contrairement aux objectifs affichés. Les DEUG étaient souvent gérés par un service commun, qui assurait de façon structurelle la coordination des enseignements; les deux première années du cursus étaient par nature pluridisciplinaires, organisées par grand camps scientifiques (Sciences des Structures et de la Matière, Sciences de la Nature et de la Vie, Mathématiques Appliquées aux Sciences Sociales). La réforme a eu pour résultat de détruire ces services communs, et de faire prendre en charge l'enseignement par les départements disciplinaires. Ceci a eu pour résultat mécanique de réduire la pluridisciplinarité, souvent contre le voeu des enseignants, puisque chaque licence est maintenant, dès la première année, consacrée à une matière principale qui réduit les autres disciplines à un rôle annexe.

Cette tendance a été aggravée par le fonctionnement inepte du portail étudiant (qu'on trouvera à l'adresse http://www.etudiant.gouv.fr/) mis en place, sans aucune supervision, par le ministère; en effet, ce portail ne reconnaît qu'une matière par diplôme. Plusieurs universités ont été conduites, pour sauver leurs effectifs, à scinder le cursus bi-disciplinaire qu'elles avaient construit, à la demande du ministère, en deux diplômes mono-disciplinaires, ce qui est néfaste et contraire à la demande générale.

- La destruction du calendrier

Une troisième conséquence vient du remodelage du calendrier, à cause d'une mystérieuse demande "européenne'' de semestrialisation complète, dont personne ne peut donner l'origine exacte.

Chaque semestre doit maintenant se terminer par une session d'examens complète, qui doit être corrigée avant le démarrage du semestre suivant. Le premier semestre commence donc en septembre, et se termine avant Noël, suivi par une session d'examen d'un mois (entre les épreuves et la correction) qui occupe le début du mois de janvier. Le second semestre commence en février, et s'achève, dans nombre d'universités, à la mi-avril. Il est suivi par une session d'examen qui prend le mois de mai, suivi par une semaine de cours de rattrapage pour ceux qui ont échoué, et suivi immédiatement par une session de rattrapage qui prend tout le mois de juin.

Cet emploi du temps a de multiples conséquences. Les bons étudiants arrêtent d'étudier mi-avril, pour recommencer en septembre. De plus, les cours de rattrapage, qui ne concernent que les étudiants en échec, et qui sont très peu suivis (souvent moins de 5 étudiants présents), ont été pris sur le temps normal; les semestres ne durent donc plus en général que 12 semaines, soit une perte de deux semaines de cours sur l'année pour les bons étudiants. Enfin, une session de rattrapage en fin d'été donnait aux étudiants en échec motivés (peu nombreux, mais qui existaient) le temps de revoir réellement leur cours; l'ambiance qui prévaut actuellement pour les examens est plutôt "une chance au grattage, une chance au tirage''...

Le résultat net est une diminution d'une quarantaine d'heures d'un horaire déjà maigre, et une énorme perte d'énergie pour des sessions d'examens qui prennent maintenant plus de 2 mois dans l'année: un gâchis humain, financier et pédagogique.

Dans bien des endroits, on tente de passer au contrôle continu, mais ceci nécessite des efforts considérables à cause du carcan règlementaire qui entoure aujourd'hui les examens de licence; le temps et l'énergie consacrés aux examens en université sont difficilement imaginables à l'extérieur, pour un résultat final des plus médiocres, comme l'a montré un rapport du ministère.

- Des cursus illisibles

L'un des slogans de la réforme était, en bonne langue de bois, "l'amélioration de la lisibilité des cursus''. Des changements rapides, multiples et jamais évalués ont conduit au contraire: il est fréquent que les enseignants eux-mêmes ne comprennent plus la structure des diplômes auxquels ils participent. La multiplication des options leur fait perdre toute vue d'ensemble, et ils se replient par la force des choses sur le petit morceau (ou plutôt sur les nombreux petits morceaux) dont ils ont la charge. Et si les enseignants ne comprennent plus les diplômes, hormis ceux qui ont eu la lourde charge d'établir la maquette administrative pour un diplôme qui dure rarement plus de quatre ans, comment veut-on que les étudiants et les parents s'y retrouvent?

Ces travers sont encore accentués par le fonctionnement du système "admission post-bac' d'entrée dans l'enseignement supérieur. Comme l'université est le seul système non-sélectif, toute demande d'entrée en université annule les demandes d'autres cursus : le fonctionnement même du système conduit donc les étudiants à placer leur demande éventuelle d'entrée en université en dernière position.

- Un fonctionnement coûteux en temps et en argent

Ce fonctionnement a un coût considérable.

Coût administratif d'abord: les enseignements doivent être régulièrement (au minimum tous les 4 ans) complètement renouvelés lors du contrat quadriennal avec l'Etat; ces changements n'ont pas pour but de corriger les défauts du cursus précédent, mais d'adapter le cursus aux nouvelles normes réglementaires dictées par les arrêtés en vigueur. L'arrêté cadre de la licence LMD est d'une complexité remarquable. Il donne lieu à une débauche de vocabulaire, et à une exégèse d'un type particulier, au point que ses auteurs sont souvent incapables de répondre aux questions pratiques qu'il pose. J'en cite quelques unes:

Une unité peut-elle être partagée entre deux modules?

Un étudiant peut-il repasser une seule des unités qui composent un module, en gardant la note de l'autre unité pour la compensation?

Un étudiant qui a obtenu la validation d'un module capitalisable peut-il repasser ce module pour y obtenir une meilleure note?

Le coefficient d'une unité est-il proportionnel à son nombre de crédits?

Toutes ces questions d'aspect byzantin (et bien d'autres) sont des questions effectivement posées lors de la mise en place, puis du fonctionnement, des diplômes actuels. Elles sont la source d'une grande perte de temps, et conduisent souvent les étudiants à se préoccuper plus des règles administratives de compensation que des contenus scientifiques des enseignements.

De plus, la structure très modulaire des diplômes actuels a un lourd coût financier (un système optionnel conduit à de nombreux enseignements à faible effectif : comme on le sait bien au restaurant, la carte est toujours plus chère que le menu) et organisationnel, en particulier en ce qui concerne les locaux et les horaires. Comme les universités sont sous-administrées, c'est aux enseignants que ce travail incombe, au détriment de leur recherche et de leur enseignement.

La course actuelle au gigantisme dans un certain nombre d'universités (avec l'obsession du fameux classement de Shanghai) accentue ces travers; on peut voir des licences de sciences qui ont, en première année, 30 filières différentes dont beaucoup ont moins de 20 étudiants.

Vous faites semblant de nous donner un diplôme, on fait semblant de travailler

Je voudrais insister encore sur le fait que toutes ces remarques jouent un rôle mineur par rapport au problème principal des universités: la très forte démotivation de la majorité des étudiants.

Le moteur principal de tout système d'enseignement est le travail des élèves: c'est sa seule source d'énergie. Aucun enseignant, aussi bon soit-il, ne peut pallier une absence de travail des étudiants: le rôle des enseignants n'est pas de travailler à leur place, mais d'orienter leur énergie dans la bonne direction. C'est un fait que personne ne songerait à disputer dans le domaine sportif : il est évident que le rôle d'un entraîneur de natation n'est pas de faire des longueurs devant des étudiants assis sur des gradins, pour leur montrer la bonne façon de nager! Il en est de même en physique ou en biologie... Or toutes les enquêtes montrent que les étudiants en université travaillent très peu.

Soulignons que ce n'est pas du tout une critique morale des étudiants, et qu'il ne s'agit pas de dire que les étudiants d'aujourd'hui sont paresseux et ne savent plus travailler. Chacun sait que c'est faux, et que ces mêmes étudiants, placés dans d'autres conditions, sont capables d'un travail considérable, les exemples sont nombreux. Il s'agit d'une constatation, en quelque sorte, économique: les étudiants réagissent de façon rationnelle (d'un point de vue économique) à la situation qui leur est faite. On ne voit pas pourquoi on le leur reprocherait, et aucune leçon de morale n'y changera rien. C'est leur situation qu'il faut changer.

4 - Les débouchés des études fondamentales

Les étudiants ont-ils tort de considérer que leur diplôme est sans valeur? C'est une question complexe, mais des données des dernières années donnent un nouvel éclairage.

Un rapport sur les études scientifiques

La DEP a publié en septembre 2006 un rapport fort intéressant sur "les filières scientifiques et l'emploi''. Il en ressort deux faits majeurs:

Le premier est que les filières scientifiques professionnalisées sont très avantagées du point de vue de l'emploi par rapport aux filières scientifiques fondamentales. L'analyse est très contestable: tout praticien du système sait bien que c'est une plaisanterie de considérer l'opposition entre les classes préparatoires et les premiers cycles universitaires comme une opposition entre une filière appliquée et une filière fondamentale: l'enseignement des classes préparatoires n'est en rien plus appliqué que celui des premiers cycles, et même au contraire, puisqu'il ne contient pas la moindre notion de probabilités et de statistiques qui sont pourtant obligatoires pour bien des applications! De plus, pour établir si un enseignement est professionnalisé, le rapport observe la dernière année. Or il est évident qu'une filière professionnalisée de haut niveau, tel que le master de mathématiques financières de Paris 6, de renommée mondiale, suppose une forte base de science fondamentale. Opposer les licences de sciences fondamentales aux masters professionnalisés est donc une absurdité, car ces masters n'existeraient pas sans les licences qui les précèdent; par construction, les licences professionnalisées ont pour but l'entrée directe dans la vie active, et non une poursuite d'étude.

Il n'en reste pas moins que le rapport démontre de façon incontestable que les filières d'ingénieur sont très fortement avantagées dans la course à l'emploi par rapport aux filières universitaires (ce que tout le monde savait), et qu'une licence scientifique n'a pas beaucoup de valeur sur le marché du travail. Il faut cependant savoir qu'une bonne proportion des licenciés de science entrent sans grande difficulté dans des filières professionnalisées ou des écoles d'ingénieur; leur diplôme terminal ne devrait pas être un argument pour dévaloriser le diplôme intermédiaire qui a permis de l'obtenir...

Ce premier fait, et surtout la perception qui en est répandue dans le public, tend à conforter l'opinion qu'ont les étudiants du caractère peu valorisé de leur diplôme.

Le deuxième fait important est que les sorties "d'Etat'', en particulier dans l'enseignement et la recherche, sont un débouché important des filières fondamentales, et qu'elles fournissent les meilleurs possibilités en terme de salaire et de qualité de l'emploi. Or ces emplois sont attaqués et dévalorisés depuis plusieurs années; les universités insistent sur le fait qu'ils ne sont pas pour elles un débouché important (on entend régulièrement dire que la licence n'a pas pour objectif majeur de former des enseignants), et les conditions d'accès à ces emplois se sont très fortement dégradées en 30 ans.

C'est là un fait que je trouve étrange: les facultés de médecine ne semblent pas avoir jamais eu honte de former des médecins. Or les universités sont les seuls endroits où l'on forme des enseignants, l'effectif des enseignants est d'environ 5 fois celui des médecins, et les flux d'entrée, même en période de forte restriction, sont, et resteront, au moins 3 fois plus élevés; pourquoi les universités auraient-elles à rougir de former des enseignants?

Si les étudiants voient le débouché qu'ils savent le meilleur diminuer en nombre et en salaire et être systématiquement dévalorisé en fait, sinon en discours, il est normal que cela finisse par avoir un effet, que l'on constate, en particulier dans les filières de troisième année qui préparent à l'enseignement, et par diffusion dans les années précédentes.

Les conditions de carrière des jeunes scientifiques

On peut considérer qu'un pourcentage nettement inférieur à 10% des étudiants de L1 arrive au doctorat; il s'agit là des meilleurs de leur discipline (une grande partie des thésards ne vient pas de l'université, mais des écoles). Que leur propose-t-on? S'ils ont suivi un cursus normal, ils obtiennent leur thèse à Bac+8, à 26 ans, après avoir passé trois années avec une bourse de thèse. Pour la majorité d'entre eux, ils doivent ensuite partir en post-doc, parfois pendant plusieurs années, en déménageant régulièrement. S'ils sont précoces, ils obtiennent un premier emploi à 28 ans, plus souvent à 30 ou 32 ans, en temps que maître de conférence, payé environ 1700 euros. Ces conditions matérielles sont peu compatibles avec une vie de famille, en particulier pour les jeunes femmes.

Il reste actuellement des conditions plus favorables, en particulier au CNRS, qui recrute jeunes des chercheurs permanents, parfois vers 25 ans. Mais depuis plusieurs années, il y a une évolution nette vers une précarisation des emplois, avec des attaques régulières contre le CNRS, et une augmentation rapide du nombre de postes temporaires, au détriment des postes permanents, qui semblent appelés à devenir de plus en plus tardifs. Ces recrutements tardifs ont des conséquences à court terme, sur les conditions de salaire (il ne revient pas au même d'être recruté au bas de l'échelle à 23 ans, comme peut l'être un professeur agrégé, ou à 30 ans), et aussi à très long terme: comment un docteur qui trouve son premier emploi à 30 ans, et dont la limite d'âge est de 65 ans, pourra-t-il avoir une retraite complète? L'Agence Nationale de la Recherche semble avoir créé plusieurs milliers de postes temporaires de post-docs sur contrat de recherche; que feront ces chercheurs d'ici deux ou trois ans, quand le contrat se finira? Rien ne semble prévu à ce sujet.

Le discours contre les postes permanents et les chercheurs fonctionnaires, et pour une recherche plus active et plus concurrentielle, est bien dans l'air du temps, et facile à défendre devant le public. Mais il oublie simplement les conditions de vie des personnes concernées. Les étudiants qui ont la capacité de devenir de bons chercheurs ont aussi la capacité de devenir de bons ingénieurs, qui seront recrutés à 24 ou 25 ans sur un poste fixe avec un salaire attractif qui leur permettra d'envisager une vie de famille normale.

Croit-on que les jeunes bacheliers ignorent cela? Il est très probable que ces considérations jouent dans leurs choix un rôle bien plus important qu'une hypothétique désaffection pour les sciences qu'aucune donnée n'atteste.

Les concours de recrutement du secondaire

Une étude des concours de recrutement du secondaire portant sur 40 ans montre, dans toutes les disciplines, un fait intéressant: le nombre de candidats évolue parallèlement au nombre de postes offerts, avec un décalage de 4 ans. L'explication de ce décalage est probablement que le concours est à bac+4: ceux qui sont déjà engagés dans cette voie continue, même si le nombre de postes baisse, mais cette baisse dissuade les nouveaux entrants. Ce fait est vrai pour toutes les disciplines; à titre d'exemple, les figures 5 et 6 comparent, sur une figure à double échelle, l'évolution du nombre de postes et de candidats en mathématiques et histoire-géographie.

Figure 5 : nombre de postes et de candidats au CAPES de mathématiques

Figure 6: nombre de postes et de candidats au CAPES d'histoire-géographie

Or le nombre de postes offerts baisse depuis plusieurs années; de plus, la réforme connue sous le nom de mastérisation a reculé le concours d'un an, ce qui a fortement découragé les candidats potentiels, comme on le voit sur les figures avec l'effondrement du nombre de candidats ces dernières années. Elle a ainsi réussi, tout en baissant le niveau de formation des nouveaux enseignants, à diminuer fortement le nombre de candidats, et réalisé un exploit que nul n'imaginait : en période de chômage, et avec un nombre de postes nettement inférieur au nécessaire pour les dernières années, il n'y a plus assez de candidats!

Cette baisse d'attractivité de l'un des principaux débouchés de filières universitaires est probablement largement responsable de la chute constaté, même si cet effet est très difficilement mesurable : il est délicat d'aller trouver les lycéens qui ne se sont pas inscrits à l'université pour leur demander la raison de leur choix…

5 - Quelques modestes propositions

Que faire en licence?

Si cette analyse est juste, le premier effort à faire porte sur la motivation des étudiants: il faut mettre en place des raisons positives de choisir l'université. Il y a un système bien connu, qui a fonctionné pendant un siècle pour le primaire, et 20 ans pour le secondaire: le pré-recrutement.

Une offre de pré-recrutement d'environ 10 000 postes par an (soit environ 40% des postes à pourvoir) motiverait certainement un bon nombre d'excellents étudiants; le coût peut être estimé à environ un demi-milliard d'euros.

Ce dispositif pourrait être complété, dans d'autres métiers, par des formations en alternance, comme il en existe en IUT, et par des bourses d'excellence plus nombreuses et de meilleure qualité que celles que l'on trouve actuellement.

Si l'on mettait en place un tel système, il est probable que l'on retrouverait une tête de classe; il appartiendrait alors aux enseignants (ce qui devrait être plus facile dans un cadre d'autonomie, à condition que les moyens suivent) de remettre en place un enseignement de qualité, en diminuant le poids des examens et en reconstituant un calendrier raisonnable. Les "emplois d'avenir professeur'' qui se mettent en place actuellement ne sont qu'un ersatz médiocre d'un tel pré-recrutement ; leur principal avantage est de ne pas coûter cher (moins de 10% d'un pré-recrutement réel), et leur efficacité risque fort d'être proportionnelle à leur coût.

Par contre, mettre en place une année propédeutique destinée à "approfondir les connaissances du lycée'' est le meilleur moyen de creuser l'écart avec les classes préparatoires, et de faire fuir les bons étudiants. Certains projets en préparation sont très inquiétants de ce point de vue.

Il est par ailleurs nécessaire rapidement de faire le bilan de la réforme du LMD, qui n'a pas marché. On n'en prend malheureusement pas le chemin : ce sujet a été complètement ignoré par les assises de l'Enseignement Supérieur qui se sont déroulées cet automne.

Que faire au lycée?

Ici aussi, il faudra éviter de continuer à creuser le trou dans lequel nous sommes. La multiplication des options et le regroupement des séries ont montré leurs effets pervers.

L'hypothèse avancée par certains de faire une voie unique en terminale serait une erreur majeure, comme on a pu l'observer dans d'autres pays; un tel regroupement se justifie au niveau du collège, quand il s'agit de disciplines qui doivent être maîtrisées par tous, et à condition de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour les élèves en difficulté, ce qui n'est pas le cas actuellement. Cela ne marche plus à un niveau où il est raisonnable que les élèves commencent à se spécialiser.

Le résultat serait, dans la plupart des disciplines, de fixer le niveau le niveau trop bas pour ceux qui désirent continuer dans le domaine, mais trop haut pour tous les autres. La voie unique aurait alors pour résultat simultané une sélection beaucoup plus forte, car chaque élève devrait avoir un niveau minimal dans toutes les disciplines, et un résultat éducatif plus faible; c'est déjà le résultat auquel a conduit la fusion des voies C,D,E en S. Il convient au contraire de supprimer les spécialités et d'encadrer fortement le systèmes des options, en particulier dans les matières principales. Si l'on reconstitue des classes cohérentes, et si l'on tire vraiment la leçon de ce qui s'est passé depuis 1985, il devrait être possible de renouer avec la réussite.

L'un des problèmes est que beaucoup de ceux qui ont participé à la mise en place des réformes récentes du lycée et de l'université restent, à travers tous les changements politiques, à la tête du système. Il leur est difficile d'accepter de regarder les choses en face, et c'est un puissant facteur de blocage. C'est aussi cela qui explique que, depuis 20 ans, on persiste à aller toujours dans la même direction.

 

Pierre Arnoux

Professeur de mathématiques à l'université d'Aix-Marseille; il travaille dans le domaine des systèmes dynamiques. Depuis une quinzaine d'années, il a été amené à étudier les réformes du système éducatif, à la suite des conséquences que ces réformes ont eu sur sa pratique professionnelle d'enseignant. une première version de ce texte a été écrite pour l'Académie des Sciences de Marseille.

 

 

Bibliographie

[1] A. Bellaiche, La crise des premiers cycles , février 2007, http://www.math.jussieu.fr/~abellaic/LA_CRISE_DES_PREMIERS...

[2] D. Boy, L'intérêt des français pour la science, http://www.palais-decouverte.fr/fileadmin/fichiers/visiter/conferences_evenements/70_ans_palai...

[3] DEPP, Les filières scientifiques et l'emploi, rapport 177, septembre 2006, http://www.education.gouv.fr/cid3991/les-filieres-sc...

[4] D. Duverney, Le baccalauréat scientifique et son contexte depuis 1962, http://danielduverney.fr/documents/textes-courts-systeme-educat...

[5] B. Convert, Les impasses de la démocratisation scolaire, éditions raison d'agir, 2006.

[6] J. Dercourt, 2003, http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/rm0...

[7] E. Klein, Le progrès en question, note du Conseil d'Analyse de la Société, 2007.

[8] J.M. Monteil, LMD, PRES, évaluation des enseignements : bref bilan des réformes, http://www.lemensuel.net/imprimer.php?id_article=611

[9] National Science Foundation, rapport NSF 12-317, mai 2012, http://www.nsf.gov/statistics/infbrief/nsf12317/

[10] G. Ourisson, 2002, http://www.education.gouv.fr/cid2032/desaffection-de...

[11] J.L. Piednoir, L'avenir de la filière S du lycée,Bulletin APMEP N° 474, http://www.apmep.asso.fr/IMG/pdf/bull-474-3_Piednoir...

[12] M. Porchet, Les jeunes et les études scientifiques: les raisons de la “désaffection'', 2002, http://www.education.gouv.fr/cid2033/les-jeunes-et-l...



[1] Les chiffres donnés dans ce texte peuvent être vérifiés indépendamment: quand aucune référence n'est donnée, ils proviennent directement des études de la Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) du ministère de l'éducation nationale, et en particulier de la remarquable publication "Repères Et Références Statistiques'' (RERS), accessible sur le web à l'adresse : http://www.education.gouv.fr/pid316/reperes-et-refer...

Commentaires

Bonjour Pierre, Merci pour ce

Bonjour Pierre,

Merci pour ce texte qui remet en perspective ce que malheureusement d'autres ont exprimé il y a plus de 10 ans (ex: cf Convert). J'espère que ce n'est pas un texte de plus qui sera vite lu, vite oublié.
Dans mon université (AMU), je propage ces infos depuis bien longtemps mais les décideurs qui sont, faut-il le rappeler nos collègues universitaires, et pas que des administratifs ou des politiques loin du peuple (à moins que ...) soit les réfutent soit peu leur chaud.

Un point que tu n'évoques pas ou que l'étude systémique ne permet pas c'est celle du niveau disciplinaire des enseignants recrutés dans le cadre de ces réformes depuis au moins une décennie. Si ton analyse est juste sur le recul de la formation et des disciplines, on devrait avoir un impact significatif y compris sur ceux qui enseignent.

Amicalement.

Juste une typo: l'usine a

Juste une typo:
l'usine a Toulouse c'est AZF pas AZT, je n'ai pas encore fini de lire le texte, mais je trouve la thèse intéressante, d'autant plus que je suis de la fournée BAC S 1995 et que j'étais fortement déçu
de ne pas pouvoir passer un un bac C (je n'aime pas la biologie, mais j'adore les maths et la physique).

C D

Hé oui, 1995, nous sommes passés, pour les sciences, au bac S.
J'ai passé mon bac C en 76, j'aurais été fortement déçu de ne pas passer un C.
Ensuite les courbes montrent plutôt un retour à un état antérieur plutôt qu'une décroissance systématique. Ne serait-ce pas le pic qui serait une "anomalie"? Due à un nivellement par le bas (formulaires au bac, exercices à apprendre plutôt qu'à comprendre, etc...)?
Avant on pouvait "apprendre" (la bio) ou "comprendre" (les maths). On a voulu fusionner, alors qu'il existe bien deux personnalités de scientifiques. Mais les agrégés qui font les programmes dans les ministères ne sont peut-être pas au parfum.
Dommage...

Commentaire.

Bonjour,

Sans remettre en cause votre analyse qui me parait pertinente sur bien des points, je pense qu'il y a tout de même plusieurs aspects que vous ne prenez pas en compte et qui permettent de réorienter un peu vos explications.
Il est classique de parler des études scientifiques. Celles-ci se composent des disciplines math, physique, chimie, informatique, SNV, science de la terre et même STAPS dans certains cas. Lorsqu'on regarde en détail, on s’aperçoit que la situation est loin d’être homogène selon les disciplines. Il ne faut donc pas parler de science mais bien des sciences et décliner le problème sur les disciplines.

Si on en croit le rapport de l’académie des sciences de 2004, la discipline SNV voit ses effectifs diminuer de 20% entre 1996 et 2002. Cependant, selon le cycle, le phénomène n'est pas homogène.
De même pour les math, -24% globalement mais +10% en 3eme cycle. La chimie est plus stable -8%, les sciences de la terre croissent +46%, les sciences pour l’ingénieur aussi + 15%, l'informatique +48%. Le vrai problème se pose pour la physique : -40% globalement mais surtout une relative homogénéité selon les cycle, -36%, -52%, -28%
Autant dire que la baisse des effectifs en science est avant tout une baisse en physique et en math (qui constituent en valeur absolue la part la plus importante des étudiants en science) et il me semble donc biaisant dans une analyse de considérer les sciences et non les disciplines les constituant.

On constate aisément que, dans nos sociétés vieillissante et qui se trouvent embourbées dans des problèmes climatiques etc., les disciplines qui sont en prises directes avec les problèmes sociétaux restent des disciplines fréquentées. Les sciences de la nature et de la vie, aujourd'hui, se portent très bien (par rapport à 2002). Les -20% sont déjà une vielles histoire. Le cas de l'informatique est très simple à analyser et ne nécessite pas de commentaires.

Comment comprendre cette baisse en math et en physique (et continuent de plonger aujourd'hui même si cela est moindre) ? Vos analyses sur la formation me semblent intéressantes mais ne prennent pas en compte plusieurs aspects.
Les sociétés riches ne sont plus des sociétés industrielles mais des sociétés de service. Traditionnellement, la physique avait pour débouchée l'industrie. En l'absence d'industrie la physique ne trouve plus sa niche économique naturelle.
Si le 20eme siècle a été "le siècle de la physique", il est certain que le 21eme ne le sera pas (i.e le 21eme ne commence certainement pas en 2000 ou même 2001. La notion de siècle est régie par l'histoire et non la numérologie : le 20eme siècle commence en 1918 par ex.). Les sciences du vivant prennent la place qu'a occupé la physique durant un siècle.
Les études de terrain sur la population montrent que la physique fait encore rêver. En fait il n'en est rien. C'est l'astrophysique qui fait rêver -un champ de la physique- et on peut même avancer que ce sont les objets de l'astrophysique qui font rêver, pas la discipline elle même (les étudiants en physique souhaitent à plus de 90% faire de l'astrophysique pour des raisons que l'on peut juger de romantiques).
Il existe une confusion importante -et sans doute savamment entretenue- sur les objets d’étude de la physique. On confond science et technique, ingénieur et chercheur, invention et découverte, connaissance et compétence. La physique souffre plus qu'une autre discipline de ces confusions car le message est brouillé, les étudiants ne voyant pas les relations qui existent entre la compréhension des lois du mouvement et l'invention du disk dur par ex.
La formation en physique dans le second degrés est défaillante. Sous prétexte de ne pas être élitiste, odieusement discriminant, la physique au lycée est ... de la chimie (qui n'est pas moins difficile mais qui est plus accessible lorsque l'enseignement s'apparente aux leçons de choses) : 80% du programme traité effectivement relève de la chimie. Les enseignants en physique-chimie au lycée sont pour une très large part des chimistes. Cette situation est due au processus de féminisation de l'enseignement secondaire (comme nous l'avons vu dans le premier degré après guerre), les filles dans les section de chimie étant beaucoup plus importantes que les sections de physique.
Un courant intellectuel dominant a fait croire et fait croire encore que la physique est la science de l'observation : faire de la physique ce serait observer une expérience. "Main à la pâte" -un échec cuisant et qui pourtant continue- donne l'illusion que "constater c'est comprendre". Le statut de l’expérience (du type essais-erreurs comme en informatique) a pris un telle place que lorsqu'il s'agit alors de mettre en équation (puis de résoudre celles-ci), les étudiants tombent de haut ...

Le cas des math se comprend grâce au corrélations naturelles qui ont existe au 20eme siècle entre elles et la physique. L'effondrement de la physique a entraîné les math, qui, cependant, ont trouvé de nouvelles ressources en informatique et en finance.

Enfin, il convient de noter la place importante qu'a prise l'algorithmie pour résoudre les problèmes qui traditionnellement était traités par les math et la physique. L'algorithmie n'a plus besoin de physiciens ou de mathématiciens au sens du 20eme siècle (un réseau de neurones s'utilise sans comprendre son caractère non linéaire etc).

Voila quelques éléments qui me semblent pertinents pour comprendre la situation actuelle des études scientifiques mais surtout des math et de la physique. Je ne prétends pas remettre en question vos analyses ni même proposer une autre analyse. Je donne quelques éléments qui me semblent importants pour comprendre le phénomène et éventuellement le juguler.

Je suis d'accord avec vous

Je suis d'accord avec vous sur le fait que c'est en physique que la situation apparaît la plus préoccupante. Le fait avait déjà été analysée en profondeur par Bernard Convert ; il en avait donné une analyse sociologique très convaincante, qui n'avait à peu près rien à voir avec la nature de la physique. Le massacre de l'enseignement de la physique au lycée, qui dure depuis 20 ans et que la dernière réforme a poussé à bout, n'a pas aidé à remonter la pente; comme vous le dites, les réformes dans cette direction sont un échec total.

Je serais curieux de savoir d'où proviennent vos chiffres. J'ai un fort scepticisme naturel sur ce type de données, pour de multiples raisons. Tout d'abord, je n'ai jamais réussi à avoir de données fiables dans les universités que j'ai fréquentées, à cause de la faiblesse de leur appareil statistique, des changements incessants dans les cursus qui rendent tout comparaison impossible sur plusieurs années, et de la réticence naturelle à publier des données peu flatteuses. Ensuite, si je n'ai publié que des données globales, c'est que ce sont les seules accessibles sur le site de la DEPP, car de multiples licences ont leur année initiale mutualisée entre diverses disciplines (maths, physique, info, ou biologie et géologie), ce qui est d'ailleurs très souhaitable, mais ne permet pas de faire un tri entre disciplines; en particulier, les données de la DEPP font apparaître une importante portion de "pluri-sciences" qu'il est impossible de classer, et qui est en augmentation. Je serais donc curseurs de connaître l'origine exacte de votre répartition entre disciplines. Enfin, je ne crois pas à la signification de données "ponctuelles" pris entre deux années fixées arbitrairement, comme 1996 et 2002. On ne peut réellement comprendre ce qui se passe que quand on regarde l'évolution par année sur une période longue; c'est ce que j'ai tenté de faire dans cet article. Il est tout à fait possible, et c'est d'ailleurs ce qu'on voit pour les concours de recrutement, que les variations soient légèrement décalées suivant les disciplines : par exemple, la chute des candidatures a commencé en physique 4 ans avant les SVT, mais celle-ci a été presque aussi sévère (division par 4 en quelques années pour le CAPES de SVT). Dans ce cas, des données limitées à deux années biaisent complètement l'interprétation. De même, une comparaison des entrants en université de sciences entre 1988 et 2004 montrerait une légère augmentation, alors que ce qui s'est produit est une explosion suivi d'un effondrement.

J'ajoute qu'il faudrait savoir exactement ce dont parle l'académie, et si elle donne le flux ou le stock. Les RERS donnent 20 755 nouveaux entrants en SNV en 1995, et 10 275 en 2005, ce qui ne correspond pas tout à fait à vos chiffres...

Je ne sais pas si, comme je l'entends dire depuis des années par des campagnes bien orchestrées, le 21ème siècle sera celui des sciences du vivant; nous le saurons certainement vers 2080. Le rôle qu'elles ont joué au 19ème (vaccination, asepsie, pasteurisation…) a été tout aussi important dans l'évolution des sociétés que leur rôle actuel, et a joué un rôle bien plus important que la physique ou les maths dans l'énorme accroissement de l'espérance de vie. Si on me forçait à faire une prédiction, je pencherais plutôt pour un siècle de la pluridisciplinarité, où les problème importants mêleront toutes les sciences, y compris la sociologie et l'histoire : l'étude du changement climatique relève de toutes les disciplines à la fois (physique pour les équations de l'atmosphère, mathématiques pour leur résolution, chimie pour l'études des gaz et leurs effets, biologie évidemment pour les conséquences, histoire pour l'étude du climat, sociologie pour les conséquences sur les sociétés…), et on peut citer bien d'autres problèmes de ce genre.

Je pense, comme l'expliquait mieux que moi Bernard Convert, que les goûts des élèves ne jouent qu'un rôle très faible dans la situation. Ceci dit, il est vrai que les licences de SNV s'en sortent actuellement bien mieux que les autres; c'est paradoxal, car toutes les études montrent que ce sont, parmi les études scientifiques, celles qui ont le plus mauvais taux d'accès à l'emploi. Une explication assez simple pourrait être que, comme le doit ou la médecine, la biologie a peu de concurrents hors de l'université, contrairement à la physique et aux maths. Mais j'ai le plus grand scepticisme pour toutes les explications reposant sur les rêves des étudiants; d'abord parce qu'elle sont tout à fait impossibles à infirmer ou confirmer; elles sont donc du domaine de l'opinion, pas de la science. Ensuite parce que je ne vois pas pourquoi ces rêves agiraient maintenant autrement qu'en 1990, quand les amphis étaient pleins à craquer. Il est enfin tout à fait impossible d'agir sur ces rêves, et comme vous le remarquez, tous les efforts dans ce sens ont été contre-productifs. Je préfère donc m'en tenir à des explications matérielles, falsifiables, et sur lesquelles on peut agir.

des précisions

Bonjour,

Les références que je cite peuvent être trouvées dans :

Académie des sciences
"Le flux d’étudiants susceptibles d’accéder aux carrières de recherche : l'exemple de l'Ile-de-France dans le cadre national"
EDP sciences (2004)

Je peux vous envoyer au format pdf ce rapport.
Ce rapport traite en fait de l’accès des étudiants aux études scientifiques (et non à la recherche uniquement).
L’intérêt de ce rapport repose sur les chiffres donnés : les conclusions sont malheureusement ...

Deux petites précisions :
Lors que je dis qu'au 21eme siècle les sciences du vivant prendront la place de la physique au 20eme siècle, il s'agit, non pas de donner par un relevé objectif et exhaustif les apports des sciences mais bien plutôt de tenir compte de l'imaginaire collectif. Dans une société qui vieillit l'imaginaire se décale vers des préoccupations liées à la vie. Dans une société en guerre (14-18 puis 39-45 puis la guerre froide etc), l'imaginaire s'oriente plutôt vers les outils pour vaincre. Autrement dit, à la bombe se substitue le sida (etc) comme symbole, en conséquence de quoi le développement disciplinaire devient plus valorisant, dynamique, efficace dans les disciplines dont la valeur symbolique est forte, renforçant ainsi le symbole.

Un autre point de précision. Je pense que la situation de SNV à l’université n'est pas bien comprise parce que l’état de cette discipline n'est pas étudié dans sa globalité. Le fait de ne pas le faire est déjà en soi une indication de ce qui caractérise SNV par rapport aux autres disciplines. Pour trouver ce qui caractérise SNV, partons de ses pratiques. Parmi les disciplines scientifiques, SNV possède une pratique spécifique récurrente depuis de longues années : elle exploite sans vergogne les étudiants post thèse. Si en math, en physique, dans les années 90 on pouvait obtenir un poste aussitôt après sa thèse, en SNV, on devait faire 2 ans, 4 ans, 6 ans de post-doc. Voila un fait important, une différence signifiante, au moins pour les annees 80-90. La question devient alors pourquoi un tel phénomène ? Un élément de réponse est la caractéristique de SNV par rapport aux autres disciplines : SNV est très fortement féminisé.
Comme l’éducation qui se féminise (dans le premier degré cela est déjà réalisé, dans le second, cela est en cours) et suit une trajectoire spécifique ces 20 dernières années (se dégrade ? si tel est le cas, j'y vois très clairement une cause), les sciences de la nature et de la vie évoluent différemment des domaines masculinises (les math et la physique) dans le champ des sciences.

Je pense donc que SNV possède des problèmes spécifiques et qu'on ne peut vraiment pas fondre SNV avec les math et la physique. Il faut, dans une analyse, distinguer le problème des math et de la physique des problèmes des autres disciplines scientifiques et en particulier SNV, sous peine d'obtenir des effets de moyenne qui oriente les conclusions pratiques vers des impasses (cf le rapport de l’académie des sciences par ex.).
Notez que cela ne remet nullement en question la pertinence de votre analyse : au contraire ! l’état des lieux que vous présentez, si on le restreint à math-physique est bien pire encore. Les solutions pratiques, par contre, peuvent être de nature différente aux votre, car le problème est plus aigu.

Des chiffres par discipline?

J'ai lu le rapport Dercourt, dont les annexes, par exemple sur les taux de réussite en première et deuxième année, sont très intéressantes. Mais ces chiffres ont plus de 10 ans, et la situation ne s'est pas améliorée depuis.
A l'époque, Jean Dercourt pouvait faire la différence entre le DEUG physique et le DEUG SNV, ce qui permettait d'avoir une vue assez claire. Le LMD étant passé par là, ce n'est plus possible aujourd'hui : il n'y a plus au niveau national, à ma connaissance, de moyen raisonnable d'obtenir là-dessus des statistiques ayant un sens. Si vous avez des idées, je suis preneur. Au niveau local, je vois bien que les licences de SNV sont bien plus fréquentées que les licences de maths, physique ou informatique; la raison pour cela n'est pas claire, je peux imaginer plusieurs explications non exclusives. Ce qui est clair par contre, c'est que le taux d'accès à l'emploi n'en fait pas partie, comme le montre le commentaire de "une jeune scientifique" ci-dessous, parfaitement concordant avec ce que vous dites.

Il est très difficile de dire

Il est très difficile de dire quelque chose d'objectif sur le niveau disciplinaire des enseignants, qui aille au-delà d'une simple opinion. J'ai tenté, autant que faire ce peut, de ne m'appuyer que sur des données objectives que tout le monde peut vérifier; elles suffisent déjà pour obtenir des conclusions. D'autres données plus parcellaires (par exemple sur les taux de réussite en université) confirment ces conclusions. S'il y avait moyen de faire connaître ces faits des collègues, par exemple de l'université d'Aix-Marseille, j'en serais heureux...

Investissement des élèves à l'Université

"Le moteur principal de tout système d'enseignement est le travail des élèves: c'est sa seule source d'énergie. Aucun enseignant, aussi bon soit-il, ne peut pallier une absence de travail des étudiants: le rôle des enseignants n'est pas de travailler à leur place, mais d'orienter leur énergie dans la bonne direction. C'est un fait que personne ne songerait à disputer dans le domaine sportif : il est évident que le rôle d'un entraîneur de natation n'est pas de faire des longueurs devant des étudiants assis sur des gradins, pour leur montrer la bonne façon de nager! Il en est de même en physique ou en biologie... Or toutes les enquêtes montrent que les étudiants en université travaillent très peu."

Mais pourquoi ne pas abreuver les élèves de DM, Projets, Interros et Devoir Surveillés intermédiaires ? Sûr que cela aurait des effets positifs sur les élèves.

Votre comparaison sur les horaires CPGE/Cycle L sont fallacieux: en 2 ans (et 1800h en gros), on obtient un niveau proche de L3 voire M1 dans 2 à 3 domaines (comme c'est par exemple le cas pour un "bon" étudiant de MP/MP* en Maths/Physique/Info). La comparaison brute n'est donc, à mon avis, pas pertinente. Il conviendrait peut-être plutôt de faciliter des passerelles CPGE => M1 où l'on acterait ce "saut" de classe. Cela pourrait probablement être très attractif pour des personnes souhaitant se spécialiser et entamer une carrière en recherche plutôt qu'en ingénierie (cela va dans le sens de votre remarque sur les étudiants issus de familles modestes préférant un palier à 1 ou 2 ans plutôt qu'à 3).

Investissement des enseignants à l'uiversité

"Mais pourquoi ne pas abreuver les élèves de DM, Projets, Interros et Devoir Surveillés intermédiaires ?"

D'abord parce que, en L1, presque personne ne rend les DM, et qu'il est très difficile d'organiser des Devoirs Surveillés (si on ne les fait pas sur le temps de cours, ce qui diminue d'autant celui-ci, c'est la croix et la bannière : réserver les salles, faire venir les étudiants en-dehors de l'horaire, les surveiller bénévolement…).

Ensuite parce que faire ce que vous préconisez, et qui est une évidence, demande une énergie considérable, qui n'est pas du tout soutenue par la hiérarchie. Dans mon université, nous avons organisé un groupe renforcé, avec DM, interros, Devoirs surveillés, et interrogations orales (colles) fréquentes, assurées par des étudiants de master, à la satisfaction générale. Le taux de réussite dans ce groupe est passé de 30% à 85%, comme on pouvait le prévoir. Mais ça coûtait un peu plus cher; on a donc très logiquement arrêté l'expérience au bout de deux ans. Un professeur de prépa n'a pas à supplier tous les ans pour obtenir des crédits pour les colles et des salles pour les DS. Mais un professeur d'Université doit y passer une large partie de son temps, avec peu de chances de succès; au bout de quelques années, il renonce.

"Il conviendrait peut-être plutôt de faciliter des passerelles CPGE => M1 où l'on acterait ce "saut" de classe."

Excellente idée! Ensuite, on n'aura plus qu'à acter la fin du cycle L des universités, puisqu'il y aura un moyen simple de le contourner en deux ans au lieu de trois, avec de bien meilleures chances de succès. C'est d'ailleurs ce qu'on est en train d'acter petit à petit. Cela aura des effets intéressants : comme on aura supprimé les trois quarts des heures de cours, on pourra arrêter de recruter des enseignants-chercheurs, comme on le fait en Italie. Evidemment, la conséquence sera qu'il n'y aura plus de "carrière de recherche"; on pourra donc aussi acter la disparition d'une large partie des masters, et des laboratoires qui sont derrière. Il y a là de larges économies potentielles. C'est ce qu'on appelle "réaliser une économie de la connaissance", la fameux programme de Lisbonne, qui a été interprété de travers, et qu'il faut lire en réalité "réaliser des économies sur la connaissance".

experience

Bonjour,

Je peux vous donner mon expérience sur le passage CPGE->M1.
Depuis plusieurs années, en physique, j'enseigne dans une section qui "recrute" des étudiants de CPGE. Petite section, 20 étudiants, des horaires "agréables" etc au détriment néanmoins des sections standards. Le passage CPGE->M1 est un échec total. Les étudiants des CPGE ne connaissent rien en mécanique quantique (par exemple), n'ont pas le niveau en math (distribution, fonctions analytiques etc). Ils ne peuvent suivre M1 (le M1 de physique que l'on fait dans mon université au moins). L’échec est terrible ! Aussi, avons-nous promu le passage CPGE->L3 et fermé (très rapidement !) CPGE->M1.
Un autre problème se pose alors (pour CPGE->L3) : les étudiants des CPGE qui viennent en L3 sont ceux qui n'ont pas intégré d’école (et il y en a de très mauvaises !). Bref, les "mauvais" étudiants des CPGE. Mais cela n'aurait pas vraiment d'importance en terme de maîtrise des savoirs car ces étudiants ont pris l'habitude de travailler et ils pourraient devenir brillants. Le problème vient de leurs motivations a être à l’université. Beaucoup ne souhaitent pas rester à l’université. Le passage qu'ils y font est un passage par défaut qui leur permet, sur dossier, d’intégrer une école.
D'autres sont "épuisés" : 2 (ou 3) années de CPGE ont eu raison de leurs capacités. Ce sont des étudiants qui travaillent mais qui rapidement s'effondrent lorsqu'il s'agit de dépasser le simple fait de répéter.
Le bilan globale n'est pas très positif : sur 20 étudiants (et cela depuis presque 10 ans), seuls ~10 font un M2 et, à ce niveau d’études, ils se retrouvent au même niveau (de motivation, de maîtrise des savoirs, ...) que les étudiants venant de L1-L2.
Ce n'est donc pas LA solution même si effectivement on devrait promouvoir ces passages.

Je voudrai aussi revenir sur un autre point. Je pense qu'il faut séparer les problèmes spécifiques de M2, doctorat et carrière dans la recherche, du problème "fréquentation de la filière math-physique en L1-L2-L3". Bien entendu, ces 2 problèmes sont corrélés. Cependant cette corrélation cache la causalité du fait que nous n'avons que très peu d’étudiants en math-physique en première année après le bac.
Lorsque j’écris que dans une société postindustrielle nécessairement les filières des champs des savoirs liées à l'industrie se désertifient, il ne s'agit pas pour moi de discuter des salaires, des postes etc dans l’industrie, des étudiants ayant eu une formation en math-physique mais bien de discuter de la valeur symbolique que représentent ces savoirs dans une société postindustrielle. Car on peut facilement comprendre que la faiblesse des salaires est liée à cette valeur symbolique. De même, le nombre de postes est intimement lié à la valeur que l'on accorde à ce type d’activités, au préoccupations sociales (que l'on pense par ex. à l'explosion des postes de surveillance, de vigiles etc ou bien en communication : la communication, la sécurité possèdent des valeurs symboliques importantes dans nos sociétés).
De sorte qu'on ne peut pas comprendre -et donc agir pour changer la situation- le problème si on l'isole de considérations -difficilement quantifiable je l'admets et même sans doute subjectives- très générales liées à nos sociétés et d'autre part, si on étudie le problème trop globalement en terme de formation (autrement dit, il faut distinguer SNV et math-physique, L1-L2-L3
et M1-M2-doctorat).
Je pense donc que la question préalable est : comment se fait-il que les math et la physique se soient symboliquement détériorées (i.e dans l'imaginaire des gens et des sociétés) ?
Des éléments de réponse pourraient être : la confusion entretenue entre science et technique (chercheur et ingénieur, découvreur et inventeur, connaissance et compétence, mais aussi art et divertissement, causalité et corrélation etc) conduit à associer sa frustration technique à la science : la technique avance vite, les math et la physique lentement, la technique se renouvelle, les math et la physique se complète etc. J'ai déjà parlé de la société postindustrielle, je n'y reviendrai donc pas, Je rajouterai un dernier élément, la consommation : la technique se consomme, la science se savoure.
Bien entendu, même si cela est exacte, on ne voit guère de solution. Je l'admets. Cependant les solutions précédentes (de nature purement technique) qui ont été mis en œuvre n'en n'ont pas été. Aussi faut-il certainement repositionner le problème.

Investissement

Partageant à la fois une expérience de 15 ans en lycée (encore actuellement face à élèves) et des charges de cours en université pendant 10 ans, je rebondis aux propos tenus concernant le suivi des élèves/étudiants:
*certes les professeurs de CPGE ,grâce au système des colles, ont des conditions pharaoniques de suivi et de pression de travail sur leurs (excellents) étudiants. De plus le temps de travail des professeur agrégé de CPGE(pas de charge de recherche), leur vision élargie de leur discipline ( ancien ENS, ...),la pression des concours nationaux type ENS,X,Centrale, leurs inspections sur la qualité d'enseignant (quid à l'Université??) permettent assurément un rendement pédagogique sans commune mesure avec celui parfois édifiant de certains jeunes thésards chargés de cours dans les universités, où l'étudiant-apprenant ne commence à être considéré qu'en L3 voire M1 par leurs encadrants.

* organiser des devoirs, les corriger correctement (évaluations, marge de progrès, obstacles d'apprentissage,rendement d'écriture,mémorisation à courts et longs termes, qualité rédactionnelle...)demande du temps.
Le QCM est un compromis avantageux pour les professeurs qui ne veulent qu'un résultat chiffré et ceux-ci sont vite corrigés et peuvent faire l'objet de devoir mensuel au moins.)
il faut réserver des salles, écrire des sujets, les corriger,écrire des conseils en haut des copies, encourager,réorienter,s'entretenir avec l'étudiant personnellement (le considérer): ceci permettra à l'étudiant de se situer, de s'investir et de ne pas naviguer à vue en attendant le devoir qui aura lieu dans 5 mois..
Le travail de l'enseignant est avant tout celui-ci : je le pratique depuis plus de 20 ans de BAC - 16 à BAC +5...: l'évaluation de l'enseignant chercheur sur son réel investissement pédagogique (devoir correction,actualisation des connaissances, prise en compte du niveau des élèves) serait aussi une partie de la solution.

Questions et remarques

Ne faut-il pas également se poser la question de l'orientation des bacheliers scientifiques suivant les études supérieures ? Ce très bon article évoque en effet les difficultés à s'engager dans les filières scientifiques à l'université, mais on constate également (je suis enseignant-chercheur dans une petite école d'ingénieur)une baisse des effectifs et globalement (sans chiffre à l'appui mais une fort ressentiment) une orientation vers des métiers non scientifiques pour les bacheliers de S. Cette remarque me vient suite à la lecture des meilleurs élèves du bac S et leur choix d'orientation dans un journal local. Il était alors effarant de constater qu'aucun ne souhaitait poursuivre vers des études scientifiques. Les choix se portaient vers des études économiques (avec classe prépa), des écoles de commerces etc...
Ne faut-il donc pas aussi redorer l'image des emplois scientifiques et technologiques au sans large ? Cela ne passe pas que par l'éducation mais aussi par la valorisation de ces métiers au sein de la société. Je parle ici de valorisation en terme de salaire (le salaire d'un ingénieur de "base" atteint 1900 euros net au début, et je ne parle pas des salaires enseignants...), mais également en terme d'apports pour la société (l'image médiatique par exemple). Si les bacheliers de S s'oriente de plus en plus vers des études supérieures à vocation non scientifiques, ce n'est pas les bacheliers de ES ou L qui pourront faire le chemin inverse...

Un parcours sans faute

Bonjour,
Merci pour cet excellent texte, bien documenté, clair et pertinent. Etant moi-même un pur produit de l’université française, je me permets de vous apporter mon témoignage quant aux conditions de carrière des jeunes scientifiques. Non que je pense que mon parcours soit plus passionnant qu’un autre mais parce qu’il est selon moi très représentatif de celui des jeunes scientifiques de ma génération. J’ai eu ce qu’on peut considérer comme un parcours universitaire sans faute : deug, licence, maîtrise, jamais de redoublement, jamais de repêchage mais je l’avoue sans grande motivation non plus. Le déclic est venu au cours de mon stage de maîtrise en laboratoire de recherche. A mon grand étonnement je pouvais non seulement appliquer mes connaissances théoriques dans un milieu professionnel mais en plus cet environnement de travail était passionnant! J’ai donc enchaîné avec un DEA, obtenu la bourse de thèse du ministère et soutenu mon doctorat 3 ans plus tard à 26 ans, avec plusieurs bonnes publications dans un domaine porteur, des activités d’enseignement etc... Je fais donc partie de ce moins de 10% d’étudiants les meilleurs dans leur discipline dont vous parlez. Un parcours sans faute. Avec un bon CV, je n’ai eu aucun mal à trouver un poste ATER puis un financement postdoc, puis un autre contrat CDD postdoc, puis un nouveau poste ATER puis... cela fait 5 ans que j’enchaine sans interruption les CDD (j’en suis à 8 mais c’est un petit chiffre par rapport à beaucoup de mes collègues car j’ai eu la chance d’avoir des contrats assez longs : 1 ou 2 ans !). J’ai déménagé deux fois afin d’acquérir de nouvelles compétences dans d’autres labos et développer mon réseau, j’ai publié régulièrement (en moyenne deux articles par an), je suis me semble-t-il bien perçue par mes chefs puisqu’ils s’impliquent afin de me trouver de nouvelles sources de financements, de nouveaux CDD et m’encourage à continuer. Mais aujourd’hui, à 32 ans, je souhaite (comme tout le monde!) construire ma vie personnelle, avoir un enfant, acheter un appart, me projeter un peu plus loin que l’échéance de la fin de mon CDD... et je réalise qu’au bout de ce parcours sans faute, il n’y a...rien ! Aucune perspective simple ou sérieuse d’envisager d’avoir un emploi stable. Ce n’est même pas une question de salaire, nous accepterions tous (moi et tous les précaires de l’enseignement supérieur et de la recherche) un poste de maître de conférences à 1700 euros par mois! Seulement les recrutements de maîtres de conférences sont biaisés (tout le monde le sait!) par la cooptation des candidats internes et pourvus avant même d’avoir été publiés. Les perspectives dans les EPST ne sont guère meilleures : 3 ou 4 postes par an dans une discipline pour une centaine de (bons) candidats. Je n’évoque même pas l’image du docteur des universités dans le privé...
Aujourd’hui je suis la plus diplômée parmi mon groupe d’amis et aussi la plus précaire ! Et encore une fois je suis loin d’être une exception dans la recherche. De ma promo de DEA (année 2004), beaucoup ont changé de voie, mais parmi ceux qui ont continué aucun n’a été encore recruté. C’est ça la norme !
Comment imaginer que ça ne se sache pas ? Comment imaginer que moi, mes amis, mes collègues allons conseiller à nos enfants, nos cousins de suivre la même voie que nous ? Evidemment que ça se sait ! Evidemment que personne ne veut être précaire après de longues études ! Les lycéens puis étudiants ne sont pas stupides, ils savent maintenant qu’il n’y a que très peu de débouchés après une fac de sciences, c’est pour ca qu’ils n’y vont plus ! Le plus terrible c’est que je considère que ma formation à l’université a été bonne, que mes profs à la fac étaient bons, voire parfois excellents et que une fois dans le monde du travail les personnes issues de l’université sont aussi compétentes que celles issue des grandes écoles.... c’est juste un grand gâchis. Nous, jeunes scientifiques issus de l’université avons tous en tête qu’une reconversion va s’imposer... c’est d’autant plus triste que pour la majorité cette reconversion se fait à regret car malgré tout nous aimons la science et notre travail.

Merci pour votre témoignage,

Merci pour votre témoignage, qui répond directement au commentaire précédent ("redorer l'image des emplois scientifiques et technologiques au sans large"). Vous expliquez mieux que je ne saurais le faire en quoi consiste la "désaffection pour les sciences". C'est pour cela que j'ai écrit cet article.

quelle filière ?

Votre témoignage de galère me rappelle furieusement celui d'autres cas en "bio", est ce bien le cas ?

Pour être juste, il faudrait aussi dénoncer l'attitude des labos en sciences de la vie qui ont besoin d'une main d'oeuvre de paillasse et incitent les jeunes motivés comme vous à s'engager dans des 3e cycles sans perspectives. On ne peut pas faire croitre exponentiellement les labos de ce secteur (et les autres) sous prétexte qu'il y a des jeunes docteurs intéressés et motivés.

Avez vous une réponse sur l'absence de motivation de l'industrie d'embaucher un docteur ?

propre aux disciplines scientifiques ?

Votre témoignage illustre bien la difficulté de percer dans le supérieur, toutefois il me semble que dans d'autres filières (lettres, histoire, ...) la situation ne soit pas bien meilleure pour les doctorants. Il serait souhaitable de compléter cette étude avec la mise en parallèle dans les autres disciplines si on veut dégager pleinement les spécificités propres à la situation actuelle et les perspectives dans le domaine scientifique.

Voie unique en terminale

Bonjour,

Merci pour ce texte avec lequel je suis quasiment en parfait accord. J'ai cependant une grosse réserve ou plutôt une demande de clarification.

Vous dites :
<< L'hypothèse avancée par certains de faire une voie unique en terminale serait une erreur majeure, comme on a pu l'observer dans d'autres pays; >>
Avez-vous des sources ?

Mon expérience (postdoc en Italie dans un département de physique) -- qui ne constitue certainement pas une démonstration -- est différente. Les étudiants ou jeunes collègues que j'ai pu cotoyé m'ont expliqué qu'en Italie, l'enseignement est peu ou pas spécialisé avant l'entrée à l'université. J'ai trouvé ces étudiants remarquables, très cultivés (pas seulement en physique mais aussi par exemple en littérature) et en avance par rapport aux étudiants français au même niveau.

Evidemment pour que cela fonctionne il ne faut pas que cela passe par un nivellement par le bas des connaissances à acquérir comme vous l'expliquez plus loin dans le texte .

Bien cordialement

un ajout a ce texte tres instructif

Merci pour l'élaboration de ce texte très instructif. La question que l'on se pose souvent quand on lit ce genre d'article est pourquoi rien ne se fait alors que les causes du mal sont connues.

Je pense que le texte oublie un autre facteur tout aussi dramatique qui est la démotivation de beaucoup d'EC dépassés par des réformes imposées dont on ne comprend plus les tenants et les aboutissants, étouffés par une activité (carcan) administrative galopante (pour lesquels ils ne sont absolument pas formés), épuisés par la recherche de "l'excellence" (et inversement) à partir de financements morcelés (appels à projets très nombreux mais avec des financements très faibles).

Jusqu'où ira le gâchis ...

Il me semble qu'une des

Il me semble qu'une des causes possibles et peut-être essentielles n'a pas été mentionnée. Cette période de déclin de l'université scientifique correspond à une période pendant laquelle la façon d'enseigner les sciences (en fait surtout la physique) au lycée a été fortement modifiée. Jusqu'au milieu des années 90, l'enseignement des sciences faisait massivement appel à l'outil mathématique et à la démonstration scientifique. Dans la décennie qui a suivi, il y a eu une évolution majeure avec plus d'expérimental (ce qui à mon sens est positif) mais beaucoup moins de théorie, l'enseignement des sciences au lycée est d'une certaine façon devenue une leçon de choses.

Cela a permis d'élargir les programmes et de s'intéresser à des questions autrefois hors de portée des élèves mais la contrepartie est que les élèves ne comprennent plus réellement ce qu'ils étudient. De mon point de vue, ce qui rend les sciences réellement passionnantes, c'est après dix échecs de batir une onzième théorie, de lancer de nouvelles expériences et de constater qu'enfin tout ce passe comme prévu, le moment où on a la satisfaction d'avoir vaincu le problème. L'instant "eureka".

Sans l'outil théorique, cet instant devient inaccessible et les sciences perdent de mon point de vue leur principal attrait. Dans ce cas, autant partir faire du droit ou de la finance pour gagner des sous.

Je suis aujourd'hui chercheur en biologie et j'ai détesté la biologie jusqu'en première. C'est le moment où, à mon époque, la biologie cessait d'être une leçon de choses et devenait une vraie science, où on comprenait implicitement qu'un être vivant était une horloge dont il fallait comprendre les mécanismes. C'est là que ma curiosité a été titillée et que de fil en en aiguille je me suis retrouvé là où je suis aujourd'hui. Si la biologie était restée de la leçon de choses jusqu'en terminale, je serais sans doute aujourd'hui à la Défense à vendre et acheter des produits dérivés.

Merci pour ce travail très

Merci pour ce travail très intéressant. Les rouages mécaniques que vous décrivez expliquent certes beaucoup de choses. En bon scientifique, je vais poser une question tout de même : pourquoi n'avez-vous pas abordé les deux questions suivantes ? [i] L'enseignement scientifique avant le Lycée -notamment la première année à laquelle la physique commence être enseignée au collège, qui n'arrête pas de changer, et les actions de type La Main à la Patte au primaire, mises au regard de la formation des maîtres des écoles en sciences, et d'autres choses?- et [ii] la comparaison avec ce qui se passe dans d'autres pays -européens qui sont aussi passés au LMD, et plus lointains qui ont d'autres fonctionnements. Dit autrement, n'est-il pas réducteur, et donc limitant, de se concentrer sur le Lycée et ce qui suit immédiatement après ? Merci d'avance pour votre réponse.

En bon scientifique, je vous

En bon scientifique, je vous répondrai que tout travail de recherche débute avec l'identification et la délimitation de son objet d'étude (la problématique, comme on dit) ;-) Je ne prétends certes pas avoir identifié tous les facteurs qui interviennent dans la situation présente, mais seulement ceux pour lesquels je puis obtenir des données précises, et si possible quantifiées. Que l'enseignement primaire et celui du collège aient un effet, c'est certain, et on sait que le niveau de compétence des élèves, en calcul comme en français, a baissé dans les dernières années. Mais l'effet de ces changements sur le problème que je considère me semble très délicat à établir rigoureusement; il en va de même pour l'évaluation des effets de l'opération très médiatisée, et très intéressante, de "la main à la pâte"; une interprétation hâtive des données conduirait à dire que ces effets sont nuls, ce que je ne pense pas. Quant à une comparaison avec les pays étrangers, c'est là une chose qui est complètement hors de ma portée. L'effet du LMD en Allemagne, Italie, Espagne ou Angleterre demanderait plusieurs thèses difficiles, et une connaissance approfondie de ces systèmes (je ne connais pas de telle étude pour la France!). Pour donner un exemple simple de ces difficultés, j'ai présenté lors d'une conférence de l'OCDE en 2005 les courbes que j'avais obtenues sur les concours de recrutement. Les auditeurs originaires des pays anglo-saxons n'ont rien compris à mon exposé, tant le concept de concours national de recrutement leur était étranger : aucune donnée de ce type ne pourrait être donnée pour l'Angleterre ou les Etats-Unis, ce qui rend évidemment le problème bien plus difficile à mesurer. Oui, il reste beaucoup de travail à faire; si quelqu'un pouvait enrichir ce début d'étude, et le mettre en perspective, j'en serais ravi.

Merci pour votre réponse, et

Merci pour votre réponse, et désolé si mon msg vous a paru donneur de leçons, ce n'était pas mon intention. Je ne doute pas que le sujet soit très difficile, j'étais juste surpris de ne pas vous voir mentionner ces autres aspects. Les sciences (horriblement) dites molles (dont il est sujet ici) n'ont vraiment rien à envier aux sciences dites dures (dans lesquelles je travaille) en termes de complexité et de challenges, et j'espère sincèrement voir ce genre d'étude se multiplier, et se médiatiser.

Attractivité des filièreres ?

Il ne faudrait pas croire que l'Education Nationale, en réformant ses cours, se prenne pour la seule à décider de la volonté d'orientation des étudiants.
Je crois que vous accordez une place bien trop grande au contenu des cours. La plupart des étudiants choisissent une filière en fonction des débouchés et pas des programmes scolaires. Leur objectif est d'avoir un bon métier. Mais un bon métier c'est quoi ? Auparavant c'était un métier qui plait, aujourd'hui c'est un métier où l'on gagne de l'argent ; et les jeunes ont bien raison, vu la place qui leur est accordée par les papyboomers (Immobilier à prix indécent, merci les vieux pour la dette). C'est davantage ce critère économique qui guide les jeunes dans leur orientation bien plus que les réformes et programmes du mamouth (y a t'il des probabilités et des matrices au programme ? Ouais ... j'y vais)

Une grande faiblesse de notre pays est le fossé entre le ministère de l'Education Nationale et le ministère de l'Industrie (qui est responsable de pas mal d'emploi). Si l'education nationale phosphore toute seule dans son coin sur ses programmes sans regarder les métiers, les besoins et l'attractivité on se tire une balle dans le pied

Pas évident. Je peux vous

Pas évident. Je peux vous donner le contre-exemple remarquable de l'astrophysique (le domaine où je travaille). D'abord il n'y a eu qu'une très faible baisse de candidatures à l'entrée des M2. Elle a été perceptible, mais modérée et temporaire. Ensuite le nombre de candidats aux concours de chercheurs et d'enseignants-chercheurs a continuellement augmenté, d'environ 60% depuis l'an 2000. Ceci est à mettre au regard du nombre de postes ouverts aux concours, qui est resté constant et relativement peu élevé par rapport au nombre de candidats, ainsi que de la grande difficulté que les docteurs en astrophysique ont à obtenir un emploi de type ingénieur dans des entreprises, et au fait que les étudiants savent très bien tout cela. Donc si les étudiants n'étaient motivés que (ou essentiellement) par les débouchés, nous n'en aurions plus depuis longtemps. Existe-t-il des recensements de tous les domaines scientifiques qui ont peu été touchés par la baisse d'étudiants ? Peut-être y a-t-il des choses à creuser de ce côté là aussi.

Les maths au collège: pas assez attractif

Bonjour,

Concernant les mathématiques, enseigner au collège n'est pas intéressant: cela se résume à Pythagore, Thalès et aux identités remarquables.

Sans parler des séances de retro en 6ème pour le calcul mental avec résultat sur ardoise.

Il faudrait dynamiser l'enseignement en couplant maths et informatique. Comment intéresser des élèves au collège avec une équerre quand ils utilisent un tableau interactif en primaire.

Aménager la fonction d'enseignant en 1/3;2/3 où 1/3 serait consacré à la production de cours dynamiques en concert avec les irem.

Avec un master, le public a envie de voir des applications en entreprise et on le comprend !

A+

L'enseignement des mathématiques ,scolaire et universaitaire.

Merci à P.Arnoux pour son travail considérable de choix , de traitement des données disponibles et d'analyse .
Je partage son refus d'expliquer la situation catastrophique par le désintérêt pour les mathématiques .
Je pense au contraire que la multiplication des magazines qui parlent de mathématiques ,d'initiatives diverses ,de foires, de salons de livres parfois catastrophiques (
Exemples :
-la série patronnée par Le Monde: '' Le monde est mathématique''.Dans la version que j'ai vue,les traductions sont faites par des incapables totalement ignares des mathématiques
- un ouvrage -'' roman '' qui contient presqu'une moitié de formules totalement incompréhensibles mais auxquelles la rumeur et le snobisme des journalistes ont attribué '' une grande poésie '' ! )

Tous ces exemples,surtout les plus positifs (Maths en jeans ...) montrent qu'il y a une forte demande de mathématiques intéressantes,
liées à la vie, au monde dans lequel nous vivons, à l'art, à la littérature etc ...
Mais que cette tendance ne peut se manifester qu'hors de l'Ecole ,qui est dans le mains de technocrates du savoir qui dirigent l'enseignement avec leur formation à Sciences Po,l'Ena dans le meilleurs des cas .
Plus généralement , la situation dans laquelle nous sommes relève d'un profond schisme dans notre pays entre la théorie et la pratique ,entre le savoir savant et le pragmatisme intuitif et plus récemment ingéneurial ,dont on a pu voir l'influence dans la célèbre polémique Descartes/Pascal ; C'est malheureusement Descartes qui a gagné ( articles de A.Kervorian il ya quelques années) ! Et nous en subissons les conséquences
De nombreux exemples le montrent .
Ainsi un célèbre institut de mathématiques parisien (le plus grand du monde parait-il ) présente une frontière étroite non-tracée entre les étages où travaillent les '' mathématiciens appliqués''
( appliquées ? A débattre,mais c'est au moins vrai au niveau de l'ouverture du laboratoire vers l'extérieur ) et les mathématiciens purs . Et on ne change pas d'étage facilement!
Ce n'est qu'un symbole bien sûr.

En général le discours dominant est que le monde est mathématique mais l'enseignement reste essentiellement celui des structures les plus abstraites :groupes ,anneaux corps...
La presssion du monde extérieur a introduit les mathématiques discrètes ,mais le temps n'est pas loin où le mot graphe était interdit dans l'enseignement.
Google et Page Rank ont pris leur revanche.
Je propose une ouverture plurisdisciplinaire des mathématiques ,et je renvoie pour débat au mainfeste de Garfunkel /Mumford publié l'an passé par Le Monde et au dossier contradictoire que j'ai réuni dans la revue Commentaire:
Comment réparer l' enseignement mathématique . (Cf.ci-dessous)
Ne désespérons pas !
Ps
C'est sans doute déja trop tard .L' inefficacité de l'enseignement universitaire de masse se manifeste par les débouchés à tête renversée signalés dans la presse (avec deux ou trois ans d'étude de plus par rapport à l'IUT on a MOINS de chance de trouver un emploi , et de toute façon on sera moins bien payé !
- et par l'explosion qui se prépare avec les MOOCS aux USA .Voir à ce sujet l'interview d'un professeur important de Harvard.

http://www.bothsidesofthetable.com/2013/03/03/in-15-...

Commentaire :
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/a...

J.M.Kantor
http://www.math.jussieu.fr/~kantor

précisions quant à l'origine des doctorants

Bonjour,
intéressant article sur un problème qui a été découvert il y a même 15 ou 20 ans (je me souviens avoir lu alors le rapport de l'association nationale des étudiant en Sciences, l'AFNEUS) et qui malheureusement n'a pas beaucoup évolué.

Je me posais une question quand à une de vos affirmations: «On peut considérer qu'un pourcentage nettement inférieur à 10% des étudiants de L1 arrive au doctorat; il s'agit là des meilleurs de leur discipline (une grande partie des thésards ne vient pas de l'université, mais des écoles).» Avez-vous des statistiques sur l'origine des doctorants ? Cela m'intéresserait.

Non, je n'ai pas les

Non, je n'ai pas les statistiques précises, qui nécessiteraient un suivi de cohorte délicat. Mais l'estimation n'est pas difficile à faire, il suffit de regarder le flux d'entrée en L, qui est connu, et le flux de sortie du doctorat, aussi connu, pour avoir une borne inférieure. Il est par ailleurs clair qu'une partie des doctorants ne vient pas de L1, ce qui montre que cette borne supérieure n'est pas atteinte. J'ai mis 10% pour être sûr de mon coup, l'effectif réel est sûrement plus faible.

quelques rares chiffres

J'ai glané quelques rares chiffres ici: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid2213... indiquant que sur 1200 CIFRE, 41% sont titulaires d'un diplôme d'ingénieur, ce qui fait 492 doctorants. Or les CIFRE sont les financement de doctorat attirant le plus les ingénieurs, l'affirmation que les ingénieurs forment une grande part des doctorants me semble donc assez audacieuse...

les chiffres pour Grenoble

Grenoble n'est peut-être pas représentative des universités françaises (forte représentation en sciences et ingénierie), mais cela permettra de donner quelques orientations. Les chiffres concernent l'année 2009 pour lesquels 624 docteurs sur 726 avaient répondu à l'enquête. 102 docteurs relevaient du droit, gestion, sciences humaines, littérature. Tous les autres relèvent de sciences et médecine.
- toutes disciplines confondues, 28% des thésards étaient des ingénieurs, 8,6% des diplômes étrangers, 71,6% des masters français. Le total dépasse 100% car il y a des situations qui se recouvrent.
- Si on se limite aux sciences dures et ingénierie; le nombre d'ingénieurs est de 33,8%, alors qu'il est marginal pour les autres disciplines.

Je n'ai pas parlé des

Je n'ai pas parlé des ingénieurs, mais des élèves des écoles de façon plus générale. Je n'ai par ailleurs pas l'intention de me lancer dans une bataille de chiffre ; j'ai donné une borne supérieure qui convient à mon propos : c'est un fait qu'une faible proportion des étudiants qui s'inscrivent en L1 parviennent en doctorat. Sachant que 189 867 étudiants se sont inscrits pour la première fois en L1 en université (hors secteur médical) en 2012, et que 12 883 doctorats ont été passé en 2010 (source RERS), je prends très peu de risques à majorer ce pourcentage par 10%. Si vous avez des chiffres globaux plus précis, je suis preneur.

Au temps pour moi, mon propos

Au temps pour moi, mon propos était sans doute mal formulé: je n'avais pas pour but de discuter des 10% mais de la «grande part» des ingénieurs parmi les docteurs, qui me parait contre-intuitive, d'où ma question pour savoir si vous aviez des sources concernant cela.
Les chiffres que j'ai concenrnent les effectifs à la sortie: ils indiquent qu'il y avait 18.000 M2/an et 26.500 (17.000+9.500) ingénieurs/an, deux types de bac+5 partant tout deux du même bassin de recrutement (bac) (Rapport FUTURIS 2005: http://cjc.jeunes-chercheurs.org/interventions/2005-...). Cependant, je ne trouve pas de stat complète de l'origine des doctorants, c'est une question intéressante.
Cependant, tous les témoignages que j'ai vu de la part des directions des écoles d'ingénieurs vont dans le même sens: elles tentent de pousser leurs élèves ingénieurs sortant vers des doctorats pour obtenir une reconnaissance internationale, mais les entreprises française employant très peu de chercheurs pour faire de la recherche, elles ont du mal à les convaincre.

Au temps pour moi, mon propos

Au temps pour moi, mon propos était sans doute mal formulé: je n'avais pas pour but de discuter des 10% mais de la «grande part» des ingénieurs parmi les docteurs, qui me parait contre-intuitive, d'où ma question pour savoir si vous aviez des sources concernant cela.

Les chiffres que j'ai concenrnent les effectifs à la sortie: ils indiquent qu'il y avait 18.000 M2/an et 26.500 (17.000+9.500) ingénieurs/an, deux types de bac+5 partant tout deux du même bassin de recrutement (bac) (Rapport FUTURIS 2005: http://cjc.jeunes-chercheurs.org/interventions/2005-...). Cependant, je ne trouve pas de stat complète de l'origine des doctorants, c'est une question intéressante.

Cependant, tous les témoignages que j'ai vu de la part des directions des écoles d'ingénieurs vont dans le même sens: elles tentent de pousser leurs élèves ingénieurs sortant vers des doctorats pour obtenir une reconnaissance internationale, mais les entreprises française employant très peu de chercheurs pour faire de la recherche, elles ont du mal à les convaincre.

Je n'ai pas de source, juste

Je n'ai pas de source, juste des impressions et des anecdotes. Je rappelle que je suis juste en train de discuter la proportion d'inscrits en L1 (flux d'entrée en fac) qui vont en doctorat. Les chiffres que j'ai donnés montrent clairement qu'elle est inférieure à 10%. Aller plus loin est délicat, car cela nécessite des suivis de cohorte très poussés. Il n'y a pas une dichotomie L1/ingénieurs: n'oublions pas les normaliens, ni les étudiants qui arrivent en fac en L3, après une prépa ou un IUT, ceux qui arrivent en master, les étrangers... Chacune de ces sources peut être faible; mais on peut imaginer que globalement, cela finit par représenter une bonne part des thésards. Combien? Je n'en sais rien, et je ne suis pas sûr que quelqu'un le sache vraiment (que beaucoup de gens aient une opinion sur le sujet, c'est autre chose).

Je partage ton avis et ton

Je partage ton avis et ton impression, outre les ingénieurs il ne faut pas oublier les étudiants étrangers...