De la créativité à l'école

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Oskar Schlemmer - Bauhaus LogoDe la créativité à l’école

  

Il n'y a qu'une méthode pour inventer, qui est d'imiter.
Alain

 

 

L’école doit favoriser la créativité des élèves, c’est là le credo que le journal Le Monde avait choisi de défendre dans son supplément « Education » daté du 16 Septembre 2009, en y consacrant un dossier de plusieurs pages, titré en une, reprenant un slogan de Mai 68 : « L’imagination au pouvoir ».

Enoncé ainsi, sans plus, qui pourrait s’opposer à un tel objectif ? Qui oserait réclamer en effet que l’école freine la créativité individuelle, ou même qu’elle ne doive pas s’en préoccuper d’une manière ou d’une autre ? De fait, si l’on en reste à ce niveau excessif de généralité et d’imprécision, nous ne pouvons que regretter nous aussi, à la lumière de nos pratiques, que le système scolaire peine si souvent à faire émerger des individus « créatifs », dotés d’un esprit « innovant » voire « original ». D’autre part, si l’idée selon laquelle nous entrerions désormais dans la « société de la connaissance » a bien une certaine consistance – ce qui mériterait toutefois une discussion approfondie -, il est légitime de s’interroger sur la manière dont les systèmes scolaires doivent tenir compte de cette évolution, qui les concerne en effet au premier chef.

Mais le premier problème est de savoir ce que l’on entend au juste ici par « créativité » et d’examiner les moyens préconisés pour développer une telle « créativité » à l’école. Or, il nous semble que les articles de ce dossier consistent pour l’essentiel à mobiliser de très vieilles oppositions, et à relancer finalement une fois encore la polémique usée jusqu’à la corde entre « pédagogues » et « républicains », oppositions et polémique qu’il serait au contraire urgent de dépasser, au nom même de l’objectif poursuivi. Car ce faisant, ils ne permettent pas non plus d’aborder sérieusement la question d’une formation scolaire véritablement « créative » dans le contexte actuel, question que nous essaierons, pour finir, d’envisager selon d’autres bases conceptuelles.

 

Finlande versus France

En effet, l’optique générale qui domine ce dossier est d’abord celle de la critique d’une école française décrite une fois de plus comme passéiste ou conservatrice, qui résisterait aux évolutions rendues nécessaires par les transformations du monde contemporain, là où d’autres pays, comme la Finlande – devenue depuis peu la nouvelle référence – ou l’Angleterre[1] se seraient courageusement engagés dans la révolution pédagogique requise. Ainsi, plus précisément, sont visés par cette critique de l’école française ce qui est dénoncé comme un excessif cloisonnement disciplinaire, la prétendue prépondérance des « cours magistraux » et d’un apprentissage essentiellement « mémoriel », la position toujours trop magistrale ou doctorale des enseignants, et la prise en compte jugée insuffisante des « talents » individuels des élèves : bref, l’école française se consacrerait trop exclusivement à la « transmission des savoirs » là où il faudrait aujourd’hui mettre l’accent sur les compétences à innover et sur la « créativité ».

Or, il faut commencer par rappeler que cette critique, qui n’est pas elle-même très innovante, anime de manière prépondérante, et à certains égards encombre les débats sur l’école en France depuis au moins vingt ans, et surtout inspire de fait la politique institutionnelle depuis la fin des années 80. En effet, on peut voir dans le principe « pédocentrique » défendu par les pédagogies « progressistes » - « l’enfant au centre du système » -, l’axe principal des réformes engagées depuis une vingtaine d’années par les gouvernements successifs, ainsi que le point de vue dominant dans les Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) : favoriser l’ « activité » voire l’ « inter-activité » des élèves, lutter contre l’ennui scolaire, « redonner du sens » aux savoirs, développer le travail en groupe, diversifier les supports d’enseignement, « apprendre à apprendre », etc., ce sont là justement les mots d’ordre et même les consignes officielles qui constituent le fond de la doctrine et de la politique scolaires françaises depuis plusieurs décennies. Ainsi il faut avoir en tête qu’au moins 50% des enseignants actuellement en activité dans les premier et second degrés ont déjà été formés à l’aune de ces principes, et que, de fait, les pratiques jugées dépassées de l’école « traditionnelle » ont assez largement disparu des écoles d’aujourd’hui, en particulier dans les premiers niveaux d’enseignement. Aller jusqu’à soutenir, deux cent cinquante ans après Rousseau, que l’école française continue à ne voir dans l’enfant qu’un « adulte en miniature », comme le fait l’un des articles du Monde[2], c’est faire comme si rien ne s’était passé depuis, ni dans les pratiques, ni dans les textes officiels. De ce point de vue, ce qu’il s’agirait plutôt d’expliquer, c’est pourquoi deux décennies de réformes « progressistes » ne sont pas parvenues à produire les effets positifs que l’on en escomptait. Il est à cet égard significatif de noter que les « conservateurs » déplorent régulièrement les profonds ravages, selon eux, de ces politiques de réforme, là où les « pédagogues », qui en sont pourtant les inspirateurs et même les architectes, ne cessent d’en dénoncer les insuffisances. Comment comprendre cet apparent paradoxe, si ce n’est qu’il est le signe que le véritable débat devrait être posé tout autrement ?

 

Tête bien faite versus tête bien pleine

Car c’est bien le fond conceptuel des oppositions mobilisées dans ces articles – un fond effroyablement ancien, pourrait-on dire - qui doit être examiné, et son interprétation révisée[3].

A un premier niveau, c’est la distinction entre la faculté de « mémoire » et celle d’ « imagination » qui sert ici d’appui, distinction érigée en opposition quasi irréductible. La mémoire y est conçue comme un réceptacle passif, une faculté d’enregistrement servile, condamnée à la répétition, et le support d’un certain « gavage » intellectuel. Au contraire, l’imagination serait la faculté « créatrice » par excellence, dont l’exercice manifesterait la spontanéité de l’individu et sa puissance d’invention. Cette critique d’une forme de mémoire au nom de l’intelligence ou de l’esprit peut et doit être reconduite à ses origines humanistes anti-scolastiques – Montaigne, puis Descartes – et même grecques – Socrate et Platon notamment – et latines – Sénèque.  Mais à condition de bien vouloir examiner avec rigueur les subtilités de ces critiques anciennes, et de tenir compte des contextes historiques spécifiques et des polémiques dans lesquels elles se sont chaque fois développées.

En particulier, il faut insister sur le fait que ces auteurs prennent toujours la peine de distinguer fermement au moins deux types ou deux formes de mémoire[4], et qu’ils n’opposent jamais purement et simplement « mémoire » et « intelligence », savoir et jugement, et moins encore mémoire et imagination, qui se retrouvent chez eux bien souvent associées. Comme à l’accoutumée, de Montaigne n’est retenue et citée que la formule célèbre selon laquelle il faut préférer « plustost la teste bien faicte, que bien pleine », mais il faut relire au moins le paragraphe entier dans lequel s’insère cette phrase pour commencer à l’interpréter avec la rigueur nécessaire :

« A un enfant de maison, qui recherche les lettres, non pour le gaing (car une fin si abjecte, est indigne de la grace et faveur des Muses, et puis elle regarde et depend d'autruy) ny tant pour les commoditez externes, que pour les sienes propres, et pour s'en enrichir et parer au dedans, ayant plustost envie d'en reussir habil'homme, qu'homme sçavant, je voudrois aussi qu'on fust soigneux de luy choisir un conducteur, qui eust plustost la teste bien faicte, que bien pleine : et qu'on y requist tous les deux, mais plus les moeurs et l'entendement que la science : et qu'il se conduisist en sa charge d'une nouvelle maniere. »[5]

Notons déjà que la recommandation de Montaigne ne concerne pas les enfants eux-mêmes mais le choix de leurs « conducteurs », mais soulignons surtout qu’il ne s’agit pas là d’une véritable dichotomie, mais bien d’une affaire de dosage et d’équilibre (« plustost »). Montaigne n’invite pas à opposer sans plus le savoir à l’entendement– « on y requist tous les deux » - mais à placer le premier sous la direction du second, parce que « quand bien nous pourrions estre sçavants du scavoir d’autruy, au moins sages ne pouvons nous estre que de nostre propre sagesse »[6] : il s’agit là d’ailleurs de l’expression d’une exigence éthique d’ordre général plutôt que proprement pédagogique. Si la mémoire risque d’être sollicitée de manière mécanique et passive, et le savoir de tourner à l’érudition, à la pédanterie ou à la sophistique, ce qu’il faut éviter, c’est qu’il faut - et qu’il est possible de - cultiver une autre pratique de la mémoire, et non pas qu’on doive rejeter la faculté comme telle : et, à bien lire, ce n’est pas même la charge mémorielle en tant que telle qu’il faut blâmer selon Montaigne, puisque « nostre ame s'eslargit d'autant plus qu'elle se remplit »[7], la mémoire elle-même n’est donc pas en cause mais seulement le défaut de « jugement ». La véritable mémoire, bien utilisée, n’est justement pas pour Montaigne une faculté inerte de conservation ou d’enregistrement, elle fournit le ressort d’une authentique appropriation de ce qui est d’abord reçu et l’occasion d’un exercice de soi[8] : il faut cultiver les lettres mais en vue de leur intériorisation, « pour s'en enrichir et parer au dedans », non pour le « gain » ni en vue des « commodités externes » que l’on pourrait attendre d’elles. Reprenant probablement l’analogie des abeilles à son maître Sénèque, Montaigne décrit ainsi les bénéfices d’une authentique étude :

 

« Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs, mais elles en font apres le miel, qui est tout leur ; ce n'est plus thin, ny marjolaine : Ainsi les pieces empruntees d'autruy, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien : à sçavoir son jugement, son institution, son travail et estude ne vise qu'à le former. »[9]

 

C’est pourquoi cet « habile homme » que vise à promouvoir Montaigne n’est certainement pas comparable à l’individu mobile, adaptable, pragmatique voire ambitieux dont on ne cesse de nous dire que la « société de la connaissance » a besoin : il s’agit, presqu’au contraire, de former un homme sage et constant, dans la lignée de l’idéal stoïcien, capable de résister aux modes, « adapté » si l’on peut dire à lui-même plutôt qu’au monde et à ses incessantes affaires. L’homme éduqué de Montaigne ne cherche pas à réussir ni à briller dans la vie sociale mais à mener une « vie réussie » ou heureuse au sens ancien de l’expression : à se connaître, à « savoir bien mourir et bien vivre »[10].  Relevons enfin qu’il y a chez Montaigne, notamment dans des textes voisins de L’institution des enfans, une pensée critique de l’imagination, comme puissance de fiction et de « coutume », que l’éducation a justement pour rôle de contrecarrer, et qu’il apparaît donc assez incongru d’associer cet auteur à la perspective de mettre « l’imagination au pouvoir » dans l’école.

 

Du côté de la notion d’imagination justement, dont le dossier du Monde adopte une vision associationiste – la « créativité » étant définie comme la compétence d’effectuer de nouvelles associations -, il nous faut aussi rappeler l’existence d’une longue tradition philosophique qui a consisté notamment à élaborer une distinction entre « imagination productrice » et « imagination reproductrice », et plus généralement à interroger en profondeur ses opérations, sa place et son rôle au sein des processus de pensée[11]. Résumons-nous : si jamais l’approche en termes de « facultés » est encore pertinente[12], il ne saurait toutefois être question d’opposer la mémoire et l’imagination de manière aussi simpliste et unilatérale, mais au contraire d’étudier les modalités complexes de leur interaction. D’une part, la mémoire est en un sens toujours déjà imaginative, d’autre part il ne saurait y avoir activité imaginatrice sans la mobilisation d’une certaine forme de mémoire.

 

Jardinage versus moulage

Au delà, derrière l’opposition en partie artificielle entre mémoire et imagination, opère en profondeur celle entre « passivité » et « activité ». Il faudrait chercher à réduire dans l’enseignement la part de passivité et accroître celle de l’activité, afin de permettre à l’enfant de développer spontanément ses talents propres, au lieu d’être pour ainsi dire « façonné » de l’extérieur comme une matière inerte aux mains du professeur. Ainsi, à la logique du « moulage » qu’entraînerait nécessairement l’ancienne posture magistrale voire autoritaire du « maître », il faudrait substituer une pratique pédagogique qui consisterait essentiellement en un « guidage », un accompagnement aussi léger que possible, favorisant le développement naturel des potentialités des enfants, supposées innovantes par nature, et dont le « jardinage » fournirait le modèle métaphorique. Ainsi Luc Cédelle, dans l’article qu’il signe au sein de ce dossier du Monde, fait-il référence au psychologue américain Carl Rogers et cite une phrase de son ouvrage Le développement de la personne : « Le jardinier ne peut forcer une plante à pousser ; il ne peut que lui donner de l’engrais et l’arroser, et lui permettre ainsi de développer ses propres potentialités ». Là encore, il ne s’agit évidemment pas pour nous de défendre le principe d’une école comprise comme « moule », et nous revendiquons pleinement l’exigence de singularisation et d’autonomie ; mais, reprenant les analyses conduites par le philosophe américain Israël Scheffler[13], nous pensons que la métaphore du jardinage, du fait son soubassement naturaliste et spontanéiste, est incapable de fournir, en tout cas à elle seule, le modèle d’une école émancipatrice. Le développement d’un esprit ou d’une intelligence humaine n’est pas selon nous de même nature que celui d’un organisme : pour des raisons de fond, qui tiennent à la dimension socio-technico-culturelle de l’humain, il s’y attache une artificialité et une extériorité irréductibles, qui interdisent de pouvoir compter seulement sur un développement spontané des facultés de l’individu. Ceci amène Scheffler à écrire fortement qu’ « il n’y a pas littéralement de sens à dire « Développons toutes les potentialités des enfants » », car ces potentialités ne sont pas toutes compatibles entre elles et que c’est là nier en un sens la responsabilité sociale d’une éducation proprement humaine :

« On a souvent noté que penser l'histoire comme si elle était une plante, dont le développement à travers des stades naturels peut seulement être facilité ou retardé par les individus, est une façon d'évacuer la responsabilité qui revient aux gens d'affecter par leurs choix et leurs actions les événements sociaux. Il devrait être encore plus évident que le cours du développement social, culturel et moral des enfants n'est pas divisé en stades naturels qui ne peuvent être fondamentalement altérés par les autres. Il est clair que les adultes - parents et maîtres - font plus que simplement faciliter le développement de l'enfant en vue d'un état unique de maturité culturelle. »

Cette opposition passif/actif se décline enfin sous la forme de l’opposition prétendue entre le fait de recevoir un savoir de l’extérieur de manière artificielle et contrainte, et celui de produire par soi-même, intérieurement et spontanément, sa pensée propre. Or, de manière plus subtile, le psychologue russe Lev Vygotski, a montré que l’autonomie de l’enfant – sa capacité à faire par lui-même, seul et à sa manière, ce qu’il ne sait d’abord pas faire – dépend largement de l’efficacité de l’aide qui lui a été apportée de l’extérieur par l’adulte, et se construit donc sur ce que l’on pourrait appeler un fond d’hétéronomie, dans un mouvement d’intériorisation, par l’imitation et la collaboration : c’est tout l’enjeu et l’intérêt de sa notion de « zone prochaine de développement »[14] que d’obliger à envisager de manière dialectique les dimensions « passives » et « actives » de l’apprentissage en général, et à dépasser ainsi leur apparente contradiction. De l’enfant en train d’apprendre, on ne peut pas dire qu’il est « actif » ou au contraire « passif » : apprendre consiste justement à s’approprier ce qui n’est d’abord pas « propre », à intérioriser ce qui provient de « l’extérieur », à rendre « actif », volontaire et conscient ce qui est d’abord de l’ordre de l’imitation et de la reproduction.

Ainsi, pour toutes ces raisons, nous soutenons quant à nous qu’il n’y a pas, en toute rigueur, d’activité sans passivité, ni d’intériorité sans extériorité, ni d’imagination sans mémoire, ni d’autonomie qui ne soit conquise et maintenue sur un fond d’hétéronomie, ni d’individualité ou de « propre » sans un mouvement d’appropriation du non-propre, etc. Selon nous, ces termes,  trop souvent abstraitement séparés et opposés les uns aux autres selon la logique étroite de ce que Hegel appelait « l’entendement diviseur », ne cessent en réalité de composer entre eux.

 

Inventivité ou adaptabilité ?

C’est pourquoi nous voudrions proposer ici un autre cadre général pour penser ce que pourrait désigner le terme de « créativité », que nous préférerions rebaptiser autrement, d’une part pour éviter certaines implications conceptuelles de la notion de « création »[15], d’autre part pour ne pas céder à ce qui constitue d’abord une formule à la mode, voire un nouvel impératif social. Pour nous aussi, un système scolaire, en même temps qu’il doit assurer sa mission sociale d’unité et de continuité, doit chercher à produire, autant qu’il est possible, des êtres singuliers et inventifs, c’est-à-dire insubstituables les uns et autres et en cela porteurs de nouveauté. Mais nous pensons que ceci ne peut se produire que d’une relation dynamique de co-transformation entre les individus et un fonds collectif hérité, et en cela non choisi ou constitué par les sujets eux-mêmes mais d’abord et irréductiblement reçu, ou plus précisément adopté. Se singulariser, s’individuer, produire de l’inédit (nouvelles idées, nouveaux savoirs, nouveaux goûts, etc.), c’est selon nous un processus qui relève de ce que l’on pourrait appeler, dans le sillage de Bernard Stiegler, une dynamique de l’adoption, mettant en jeu une tension entre des « sujets » et des « milieux », qui se co-individuent dans et par leur relation même. Là où le schéma classique de l’adaptation implique l’idée d’un mouvement d’ajustement ou de conformation d’individus préexistants à un milieu préexistant, mouvement qui reste ainsi extérieur aux termes qu’il met en relation, le modèle de l’adoption permet de décrire une opération de transformation ou de production mutuelle : dans le cadre d’une telle logique, l’adoptant et l’adopté n’existent, en tant que tels, ni avant ni en dehors du processus d’adoption qui les emporte et les constitue, et l’on peut dire en ce sens qu’il y a co-adoption – co-individuation -, à la manière dont on peut dire qu’un parent tout à la fois adopte et est adopté par son enfant, qui fait de même. Adopter un milieu, c’est s’y inventer en transformant ce milieu même par une « récurrence de causalité »[16] – non s’y adapter - et, réciproquement, inventer c’est s’individuer en adoptant, c’est-à-dire en individuant, un milieu : c’est ainsi qu’il faudrait penser par exemple la manière dont un étudiant fait son chemin dans une discipline constituée avant lui, discipline qui est elle-même à comprendre non comme un corpus figé mais comme un processus d’individuation en cours, processus qui se trouve à son tour transformé par ceux qui l’apprennent et le pratiquent en l’adoptant. On le voit, parvenu à ce point, il n’est donc plus possible d’opposer simplement invention et imitation, car il faut penser au contraire les modalités de leur composition.

A ce titre, on peut bien soutenir que le savoir humain s’est depuis toujours constitué sous la forme d’une « intelligence collective », il n’y rien de vraiment nouveau à cela, mais il y a plusieurs manières de penser cette intelligence collective. Gabriel Tarde, notamment, en avait déjà développé un modèle dans ses textes sur l’invention comme « moteur de l’évolution sociale », tout en insistant sur la nécessité de ne pas opposer le « social » et « l’individuel » mais de comprendre leur tension ou mieux leur accord discordant, leur « lutte » de nature quasi héraclitéenne :

« Par là on voit tout ce que l’individu créateur doit à la société, tout ce qu’il y a de collaboration sociale dans la création individuelle la plus géniale même. Ne jamais oublier cela. Songer toujours à ce qu’il y a de social dans l’individuel et à tout ce qu’il y a d’individuel dans le social. Rien de moins contradictoire que ces vérités complémentaires. Il ne faut pas perdre de vue, d’ailleurs, que le social, à notre point de vue, n’est lui-même que de l’individuel ancien et accumulé ; en sorte que, lorsque nous disons que le triomphe où l’échec d’une initiative individuelle est conditionnée par l’état social, cela revient à dire au fond, qu’un individu marquant aujourd’hui a besoin, pour réussir dans son action initiative, d’être favorisé jusqu’à un certain point, ou de ne pas être contrarié au delà d’un certain point par la masse des individus marquants d’autrefois, ou plutôt par la résultante, devenue tradition et coutume, de ce qui fut leurs innovations jadis. »[17]

Ainsi au modèle « évolutionniste » de l’innovation immédiate, qui domine le dossier du Monde, il faudrait substituer une compréhension plus large des phénomènes d’intelligence humaine, dans toute leur variété, en prolongeant notamment les nombreuses perspectives ouvertes sur ces sujets par l’œuvre de Gilbert Simondon[18], vers lequel la pensée de Tarde, définissant l’invention comme résultant de la « rencontre des rayons imitatifs »[19], fait déjà signe en un sens. L’invention ainsi conçue, telle qu’elle s’exprime en particulier dans les domaines techniques, philosophiques et artistiques – et que Simondon s’attache à distinguer de ce qu’il nomme lui-même « créativité »[20] - ne peut être comprise dans les termes d’une association nouvelle d’idées en « réaction » au changement de l’environnement ou issue d’une effervescence collaborative de cerveaux. De ce point de vue, pour favoriser les conditions d’une nouveauté vraiment féconde, l’important est d’abord d’assurer la « conservation amplifiante »[21] des différents « milieux associés » qui la rendent possible, c’est-à-dire la transmission de cet « individuel ancien et accumulé » dont parle Tarde et que constitue la culture humaine au sens large.

Or, est-ce là ce que préconise de développer le rapport sur la « créativité » à l’école que François Taddéi a rédigé pour l’OCDE[22], et dont le supplément du Monde se fait largement l’écho ? Il n’en est rien. La lecture de ce rapport montre que la perspective adoptée par son auteur est celle qui consiste plutôt à promouvoir une « adaptabilité » accrue des individus aux changements de leur environnement : le modèle darwinien est d’emblée convoqué comme une référence directrice. Ainsi, Taddei, qui n’hésite pas à prêter à Socrate une vision adaptationniste de l’homme[23], écrit, dès les premières pages de son rapport : « L’adaptabilité et l’exploration sont décisives pour toute espèce vivant au sein d’environnements changeants, et dans lesquels les mécanismes qui produisent les innovations sont sélectionnés »[24]. Et selon l’auteur, l’éducation « traditionnelle », tournée vers le passé et enfermée dans le carcan des disciplines, n’est pas organisée efficacement de façon à permettre aux individus de « mettre à jour périodiquement [periodically update] et d’utiliser de manière productive leur connaissance, dans leur vie sociale et professionnelle »[25]. La créativité humaine, qualifiée par Taddei de « méta-compétence », est ainsi décrite dans les termes d’une sorte de « brainstorming » généralisé[26], d’une « prise de risque »[27] dans le cadre d’un apprentissage collaboratif par essais et erreurs : à l’apparente accélération de l’histoire, il faudrait répondre par une une forme de stimulation – une agitation ? - accrue et collective des cerveaux, appelés à renouveler en permanence leurs connaissances et leurs méthodes.  Dans l’entretien qu’il accorde au Monde, Taddei définit l’homme à l’esprit créatif qu’il appelle de ses vœux comme ceci : c’est « un individu qui cherche des réponses originales et pertinentes aux situations auxquelles il est confronté ». Il s’agit plus, semble-t-il, de répondre au présent que d’inventer ou de construire l’avenir. Ainsi, l’on peut craindre que la « créativité » ainsi entendue en soit réduite à ne plus désigner qu’un nouvel impératif social d’adaptabilité optimale, qui, sous couvert d’une valorisation de l’individu, de l’autonomie, de l’initiative, des « potentialités », etc., contribue en réalité à son auto-assujetissement : lorsque la « créativité » prend ainsi la forme paradoxale d’un commandement et d’une nouvelle norme sociale – « Sois créatif ! » est un des mots d’ordre des « sociétés de la connaissance » -, il faut s’efforcer de bien mesurer ce qui la sépare d’une inventivité plus profonde et plus durable – et sans doute aussi plus radicale -, dont la société a au moins autant besoin. Or, pour entretenir et cultiver cette inventivité de plus long terme ou de plus longue portée, il est loin d’être démontré que les méthodes éducatives « progressistes », telles que celles adoptées pour le moment en Finlande et largement encensées dans ce dossier du Monde ou dans le rapport Taddéi, soient les plus efficaces : sur ce point, les résultats de l’enquête PISA ne doivent pas faire illusion, étant donné ce qu’elles cherchent à mesurer et les méthodes employées pour le faire[28].

Pour nous, l’essence ou plutôt le principe premier de l’éducation est bel et bien la conservation[29], mais c’est une erreur de penser ce principe de conservation comme constituant nécessairement un frein à toute invention ou surgissement de la nouveauté : en ce qui concerne la culture humaine, la véritable conservation consiste toujours dans le même temps en un processus de transformation en droit imprévisible et non – ou très rarement, très localement - de pure reproduction : il n’y a pas de sociétés humaines sans histoire. C’est pourquoi aussi, réciproquement, la véritable « créativité » ne consiste ni en une table rase, ni en une mobilité adaptative, mais en cette puissance transformatrice même, telle que la « force plastique »[30] d’un individu s’accroît en s’emparant de ce qui lui était d’abord étranger voire indigeste, mais indispensable :

« Tant que nos aliments conservent leur substance première et nagent inaltérés dans l’estomac, c’est un poids pour nous ; mais ont-ils achevé de subir leur métamorphose, alors enfin ce sont des forces, c’est un sang nouveau. Suivons le même procédé pour les aliments de l’esprit. À mesure que nous les prenons, ne leur laissons pas leur forme primitive, leur nature d’emprunt. Digérons-les : sans quoi ils s’arrêtent à la mémoire et ne vont pas à l’intelligence. Adoptons-les franchement et qu’ils deviennent nôtres, et transformons en unité ces mille parties, tout comme un total se compose de nombres plus petits et inégaux entre eux, compris un à un dans une seule addition. »

Sénèque, Lettre à Lucilius, Lettre LXXXIV.

 

Julien Gautier.

 


[1] Cette référence à l’Angleterre paraît d’ailleurs incongrue, dans la mesure où l’évolution des méthodes pédagogiques dans ce pays depuis une vingtaine d’années a plutôt consisté en un retour à des méthodes plus « traditionnelles » d’enseignement.

[2] Claire Parnel, chercheuse en sciences de l’éducation, déclare dans un entretien consacré à la Grande-Bretagne et à la manière dont la « créativité » y est valorisée à l’école : « En France, l’enfant est un adulte en minitature. Vous attendez de lui beaucoup d’énergie, vous lui faites vivre de longues journées d’école. En Grande-Bretagne, nous le chouchoutons beaucoup plus, et tout cela se lit dans nos attentes scolaires. »

[3] Sur ce profond héritage de la question, Paul Ricœur commence le chapitre important qu’il lui consacre dans La mémoire, l’histoire, l’oubli (Seuil, Paris, 2000) par cette phrase : « Le problème posé par l’enchevêtrement entre la mémoire et l’imagination est aussi vieux que la philosophie occidentale. »

[4] Ainsi, chez Socrate et Platon, les questions de la mémoire, de l’accumulation des savoirs, de l’écriture même, sont d’une complexité redoutable, résistant à toute simplification binaire, et renvoient, de plus, au contexte tout à fait particulier de la lutte entre philosophie et sophistique et du développement de l’écriture. Jacques Derrida, notamment, a montré dans La pharmacie de Platon, toutes les ambivalences de la critique platonicienne de l’écriture, comme mémoire « morte » par opposition à l’exercice vivant de la dialectique conçu comme « anamnèse » ou réminiscence. Socrate n’a certes « rien » à enseigner, mais cela ne signifie pas qu’il rejette ainsi toute connaissance apprise, mais plutôt qu’il engage ses interlocuteurs à transformer leur rapport au savoir.

[5] Montaigne, Essais, L. I, Chap. XXV, « De l’institution des enfans ».

[6] Montaigne, Essais, L. I, Chap. XXIV, « Du pédantisme ».

[7] Montaigne, Essais, L. I, Chap. XXIV, « Du pédantisme ».

[8] Sénèque, qui constitue comme chacun sait un des principaux modèles de Montaigne, développe admirablement ce lien subtil entre mémoire et invention, dans ses célèbres Lettres à Luculius : cf. en particulier la lettre LXXXIV sur la lecture.

[9] Montaigne, Essais, L. I, Chap. XXV, « De l’institution des enfans ».

[10] Montaigne, Essais, L. I, Chap. XXV, « De l’institution des enfans ».

[11] L’œuvre d’Emmanuel Kant, en particulier, et sa doctrine du « schématisme » de l’imagination dans la Critique de la raison pure, est à cet égard incontournable.

[12] Nous ne pouvons aborder ici en détails cette question, mais il est certain qu’une telle « psychologie des facultés » a depuis longtemps été battue en brèche, notamment par la phénoménologie, la psychanalyse, et même l’anthropologie, ou plus récemment par certains développements de la neurologie et des sciences cognitives. C’est en tenant compte de ces profondes révisions qu’il faudrait aussi traiter l’ensemble de ce sujet.

[13] Nous renvoyons ici au chapitre « les métaphores de l’éducation », dans le livre d’Israël Scheffler, intitulé Le langage de l’éducation, dans lequel celui-ci analyse avec minutie les implications et les limites respectives des métaphores du « moulage », du « jardinage » et de la « création » appliquées à l’éducation. Dans un autre ouvrage, Of human potential : an essay in the philosophy of éducation (Routledge & Kegan Paul, 1985), Scheffler pointe également avec force et justesse toutes les ambiguïtés du terme de « potentiel ».

[14] Cf. Lev Vygotski, Pensée et langage, p. 355 : « L’imitation, si l’on l’entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à l’école est dans une très grande mesure fondé sur l’imitation. En effet, l’enfant apprend à l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction ». Remarquons que c’est sur le renversement pur et simple de ce principe que paraît fondé le modèle scolaire Finlandais, auquel Le Monde consacre un article très élogieux dans son dossier, intitulé « La Finlande, pays où l’innovation est reine ». Ainsi, Anna-Kaisa Mustaparta, conseillère d’éducation à la direction nationale de l’enseignement finlandais, y déclare, à propos des élèves : « L’important est de mettre l’accent sur ce qu’ils peuvent faire, plutôt que d’insister sur ce qu’ils ne savent pas faire. »

[15] Il est difficile en effet de ne pas faire entendre les résonances théologiques ou démiurgiques de ce terme, qui reste profondément attaché, du moins, à l’idée d’une production ex nihilo ou spontanée.

[16] C’est l’expression de Gilbert Simondon pour qualifier la relation entre l’individu et son ou ses « milieux associés », et pour rendre compte de leur processus commun d’individuation. Cf. Du mode d’existence des objets techniques, Première partie, I, II.

[17] Gabriel Tarde, L’invention considérée comme moteur de l’évolution sociale, V. Giard et E. Brière, Paris, 1902.

[18] L’invention, au sens large, comme individuation est en effet au centre de l’ensemble de l’œuvre de Simondon. Dans ses cours et conférences (1965-1976) publiés sous le titre L’invention dans les techniques, il propose notamment de distinguer, parmi ce qu’il nomme les « fonctions du nouveau », entre l’invention en un sens plus étroit, la découverte et la créativité.

[19] « J’appelle rayonnement imitatif l’ensemble des reproductions d’une invention prise comme foyer ; et ce rayonnement se décompose en rayons. J’entends pas rayon la série linéaire qui rattache au premier auteur d’une idée, d’un mot, d’un produit, les propagateurs successifs de cette idée, de ce mot, de ce produit, jusqu’à un imitateur considéré. (…)Or, ces rayons imitatifs interfèrent comme les rayons sonores ou lumineux, et leurs interférences sont parfois fécondes. » Tarde, L’invention considérée comme moteur de l’évolution sociale.

[20] Simondon rattache plus particulièrement l’exigence de « créativité » aux situations de recherche urgente de solutions pratiques, telles qu’elles se présentent notamment dans le monde des affaires et du marketing : « Dans les techniques, le besoin d’invention peut être décelé ; ainsi, nous savons depuis des décennies qu’il faudrait un accumulateur électrique plus léger et plus petit que les accumulateurs actuels, acides ou alcalins. Mais le problème de l’accumulation d’énergie n’est pas résolu. Serait-il utile d’organiser un brainstroming sur les accumulateurs ? En fait, le type d’urgence des techniques n’est pas le même que celui des affaires ; il n’est pas une question de vie ou de mort d’une institution. S’il faut une source d’énergie électrique pour un vaisseau spatial, on installe des piles, aussi légères que possible, et un accumulateur qu’une pile solaire recharge. On arrive ainsi à remplacer par d’autres moyens un accumulateur léger à grande capacité, qui n’existe pas. L’urgence en matière de ventes et de relations avec le public est au contraire dépourvu de remplacement possible sans faire œuvre d’imagination créatrice : si l’on ne peut plus faire vivre une firme en fabriquant tel produit, il faut en fabriquer un autre ; l’imagination créatrice est au premier plan parce que c’est le produit vendable qui est l’inconnu, ou bien la manière de le présenter plutôt que la façon de le fabriquer. »

[21] Selon Simondon, « c’est au niveau de cette conservation amplifiante des modes de production et des cultures que se situe le vrai départ entre la résolution des problèmes par médiation technique selon le mode animal et selon le mode humain. », in La résolution des problèmes, op. cit., p. 311.

[22] Ce rapport peut être consulté notamment à cette adresse : http://q.liberation.fr/pdf/20090414/10901_telechargez-le-rapport.pdf

[23] Taddéi place cette phrase attribuée à Socrate – mais dont je n’ai pu retrouver l’origine -, en exergue de son rapport : « What is specific to human beings is their great ability to adapt ». Quoiqu’il en soit du sens exact de cette phrase, il nous paraît hautement improbable qu’elle puisse être entendue au sens où elle l’est ici.

[24] « Adaptibility and exploration are key to any species that lives in changing environments, where mechanisms generating innovations are being selected ».

[25] « Lessons from the social sciences summarised at the end of chapter two, indicate that creativity, initiative, and risk-taking should be encouraged in training today’s children to become creative and cooperative knowledge-builders,  i.e., able to periodically update and productively use their knowledge in their social and professional lives ».

[26] L’expression elle-même n’est pas utilisée dans le rapport Taddei, mais dans un autre article du même dossier du Monde, consacré aux préconisations de deux consultantes intervenant en IUFM. Ainsi, pour développer la créativité des enfants à l’école, Julia Kalfon propose la méthodologie suivante en exemple : « La technique du « brain-storming » fonctionne très bien avec les jeunes enfants. On part d’un sujet et on fait des connexions forcées. Puis, le « mind mapping » aidant, on travaille ensemble à organiser les idées, à littéralement cartographier l’ensemble des idées de la classe ». L’article ne précise pas ce qu’il peut bien sortir d’une telle méthodologie, que Maryline Dumas qualifie, sans rire, d’ « assez simple ».

[27] Les trois expressions « creativity », « innovation » et « risk-taking » sont constamment associées, voire identifiées, sans plus, tout au long du rapport de M. Taddei.

[28] Dans cette enquête, il s’agit d’évaluer en effet « l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire », autrement dit une prétendue « aptitude des élèves à appliquer les connaissances acquises à l’école aux situations de la vie réelle » (nous soulignons) : c’est une vision minimale et très pragmatique de l’intelligence humaine qui préside à l’enquête PISA menée par l’OCDE. Cf. http://www.oecd.org/document...

Pour une analyse critique approfondie des enquêtes PISA, cf. ici-même Nathalie Bulle, "L'imaginaire réformateur - PISA et les politiques de l’école".

[29] Selon la formule d’Hannah Arendt : « La crise de l’éducation », in La crise de la culture, Paris, Gallimard.

[30] C’est l’expression de Friedrich Nietzsche dans la Seconde intempestive, intitulée « De l’utilité et des inconvénients de l’histoire pour la vie », texte qui mériterait également d’être relu, avec d’autres du même auteur, pour se délivrer de toute conception étroitement utilitariste de l’invention humaine.

Commentaires

prise de contact

Bonjour,

Je suis un collègue de François Taddei. Ce dernier serait intéresser à entrer en contact avec vous pour discuter de vos critiques relative au rapport pour l'OCDE et pour discuter d'éducation en général.

Seriez vous disponible pour une rencontre à Paris?

Bien à vous,

Livio RS