De l'aliénation enseignante

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L’idée de cet article est venue d’une remarque de Bernard Stiegler dans l’entretien réalisé pour la livraison précédente de skhole.fr. Celui-ci y parle de « prolétarisation » des enseignants, description reprise à leur compte par Denis Kambouchner et Philippe Meirieu.

Et de fait, on ne cesse de parler de « malaise enseignant » ou de « conditions de travail dégradées », sans pour autant assigner de causes précises à un tel phénomène. Pourquoi tant de professeurs – de plus en plus semble-t-il – se sentent-ils « mal dans leur peau » ou « mal-aimés » ? D’où vient que de nombreux enseignants, dont la plupart ont choisi ce métier, déconseillent cette carrière à ceux qui veulent s’y lancer ?

Certes, les enseignants ne sont pas les plus à plaindre, et ils existent nombre de métiers bien plus prolétarisés et aux conditions de travail bien plus pénibles. L’enseignement, pour peu qu’on y ait goût, reste une activité épanouissante et gratifiante. Il ne s’agit donc pas de dresser un tableau aussi apocalyptique qu’irréaliste. Pourtant, il nous semble bien que l’on puisse parler de « prolétarisation » des enseignants. Pourquoi ? Parce que ceux-ci vivent de plus en plus leur activité comme aliénée, c’est-à-dire qu’ils se sentent de plus en plus dépossédés de la maîtrise de leur travail.

Nous tâcherons ici d’analyser les raisons structurelles et institutionnelles qui tendent à produire cette aliénation, selon nous croissante.  Certes, cette aliénation est aussi le fruit de conditions « sociétales », qu’il ne s’agit pas d’éluder. Mais, bien loin de contrecarrer ou de réorienter ces évolutions « sociétales », l’institution les sanctionne ou les renforce de fait.

Le sentiment d’aliénation dont souffre de plus en plus les enseignants naît, à nos yeux, principalement d’une logique systémique. Les « réformes », et donc les changements des conditions d’exercice qui les accompagnent nécessairement, vont dans le sens d’une augmentation de la précarité et de l’importance de la « chaîne de commandement », au détriment de la sécurité professionnelle, de la liberté pédagogique et de l’autonomie. Et dans le même temps, une reconnaissance de plus en plus faible, quand ce n’est pas une hostilité franche et ouverte, au nom de préjugés et de fantasmes sur la réalité du métier.

 

 

Un déni de reconnaissance

 

 

Nous n’aborderons pas ici la question du salaire des enseignants. Non qu’elle ne mérite d’être posée, mais elle s’inscrit à notre sens dans une réflexion beaucoup plus générale sur l’échelle globale des rémunérations de notre société. Toujours est-il qu’à travers cette échelle globale des rémunérations, une société fixe distinctivement ses valeurs. De ce point de vue, la nôtre considère visiblement que (bien) jouer au football à plus de valeur que de (bien) enseigner. Ce sur quoi beaucoup de nos élèves ne se trompent pas, qui trouvent souvent étrange, du moins pour les plus philistins d’entre eux, que l’on puisse faire des études aussi longues pour un travail aussi mal payé. La perspective de faire des études pour elles-mêmes leur échappe.

Mais cette question des rémunérations, pour importantes qu’elle soit, ne constitue cependant pas à nos yeux le cœur du problème de la reconnaissance, loin s’en faut. De fait, on ne devient pas enseignant pour faire fortune. Mais on le devient assurément, le plus souvent, par goût de la matière que l‘on se destine à enseigner. Or, nous l’avons souligné plusieurs fois sur ce site, nous pensons à skhole.fr que notre époque est celle d’une disqualification des savoirs[1]. De nombreux faits montrent que, de plus en plus, les élèves entretiennent un rapport formel et utilitaire à ce qu’ils apprennent. Le contenu effectif de l’enseignement leur est bien souvent indifférent. Là encore on peut se demander s’ils ne font rien d’autre que refléter les tendances d’ensemble de la société à la profitabilité et au rendement immédiats.

On a donc affaire à un malentendu : les enseignants sont en général là parce qu’ils aiment apprendre, dans les deux sens du terme, et qu’ils estiment que ce qu’ils ont à transmettre à de l’intérêt en soi. En face, une société de plus en plus indifférente à la vérité et à la connaissance, sauf dans les cas où elle permet des bénéfices à court terme. C’est maintenant un lieu commun : de détenteur du savoir, faisant par cela même autorité, le professeur est devenu un exécutant, exerçant un métier « de service » pour les « performances » duquel on est en droit de demander des comptes. D’où certaines contradictions entre la figure passée et l’actuelle : dans un récent sondage, la grande majorité des parents, mais aussi leurs enfants considèrent que les enseignants n’ont pas assez d’autorité sur les élèves[2]. A quoi il faut répondre que l’autorité, pouvoir symbolique et non-violent, n’existent que parce qu’elle est conférée. L’autorité d’un professeur consiste avant tout dans celle que lui donne l’institution et donc, indirectement, la société dans son ensemble. On déplore le « manque d’autorité », mais, dans le même temps, l’école est vue comme un prestataire de service, et concernant les décisions scolaires, la charge de la preuve s’est inversée. C’est en effet avec la plus extrême prudence, en particulier juridique, que les professeurs usent de sanctions, dont précisément l’autorité ne va plus de soi, très souvent contestées qu’elles sont maintenant.

Si cette inversion a eu lieu (quel parent « double » aujourd’hui la punition du professeur ?), c’est parce que l’école est de moins en moins un lieu d’apprentissage et d’épanouissement intellectuels, et de plus en plus une mécanique de distribution des positions sociales, impliquant dès lors un rapport consumériste à elle[3]. Tous les moyens sont bons pour augmenter ses chances – et surtout ne pas en perdre.

Notre thèse est que c’est la disqualification des savoirs qui est à l’origine de cette perte d’autorité. Et cette disqualification est relayée et sanctionnée par l’institution scolaire elle-même. Nombre d’enseignants ont en effet l’impression que la transmission des savoirs n’est plus au cœur de leur activité, ce que la part croissante accordée à l’évaluation illustre[4]. L’école tend de plus en plus à devenir une agence de certification ou de dépistage, visant à valider la maîtrise de « compétences », et non plus un lieu de transmission vivante des connaissances. D’où le sentiment croissant d’inadéquation de beaucoup d’enseignants.

Ce « malaise » est d’autant plus fortement ressenti que l’impression d’une ignorance profonde des spécificités et des difficultés du métier va croissante. A ce titre, l’organisation annoncée de la « formation initiale » (qui sauf extraordinaire sera effective à la rentrée prochaine) est très mal vécue. Certes, le système des IUFM est, sous de nombreux aspects, fortement critiquable. Mais au moins avait-il le mérite d’exister. Les « néo-titulaires » seront lâchés dès la rentrée avec un service complet[5]. Mais ils auront cependant droit, en cours d’année (!), à des séances de formation, pendant lesquels il faudra bien les remplacer. Le ministère se propose donc de faire appel à des étudiants (ou des retraités), ou de passer des annonces au Pôle Emploi. On va donc remplacer des gens manquant de formation par des gens encore moins formés… Ce projet a amené beaucoup de professeurs à penser qu’on considérait qu’ils étaient interchangeables, qu’ils n’avaient pas vraiment besoin de formation, bref, que leur métier n’est pas un « vrai » métier puisqu’à peu près n’importe qui pourrait l’exercer. La maladresse ici confine à l’absurdité.

Il faut donc dépasser les propos de café du commerce sur les éventuels « privilèges » des enseignants[6] et les replacer dans un contexte plus général de dévaluation des savoirs. On a là tous les ingrédients d’une conscience malheureuse : le désir à l’origine du choix de la carrière, enseigner un savoir, se heurte à un mur. Il y a clivage entre ce désir premier et ce qui est effectivement demandé. Trop souvent, quelque chose ne « fonctionne » pas. Il y a incompréhension entre professeurs et élèves, car leurs motivations ne sont pas convergentes. Or, nombre de discours en rejettent la faute sur des enseignants trop « archaïques », pas assez souples, manquant d’ « écoute », au point qu’en cas de réformes des programmes, c’est tout juste si on leur demande leur avis, et encore, en prenant celui-ci avec éminemment de réserve[7].

Cette scission entre ce pour quoi on s’est formé et ce qui est effectivement demandé est porteuse d’aliénation. Etre dépossédé de la maîtrise de son travail, de son procès et de ses méthodes, c’est précisément ce qui caractérise le prolétaire. Mais, même si le contexte culturel joue un rôle, en particulier de légitimation de certaines mesures politiques[8], il ne suffit pas à lui seul à rendre compte de cette prolétarisation. Celle-ci est également le résultat de logiques institutionnelles. Si être prolétarisé, c’est perdre la maîtrise de son travail, alors la tendance croissante de notre système éducatif à la caporalisation et à la précarisation de ses cadres participe grandement de cette prolétarisation.

 

 

Caporalisation et précarisation

 

 

Il s’agit maintenant de s’intéresser aux dimensions « purement » institutionnelles de cette prolétarisation. L’impression qui domine chez nombre d’enseignants est celle d’une réduction de leur liberté et de leur autonomie pédagogiques. Certaines relations de comptes-rendus d’inspection ou de cours d’IUFM sont à ce titre édifiantes. Certains inspecteurs, en langue notamment, exigent un cours normalisé, organisé à la minute près ! La part d’improvisation est réduite à la portion congrue. On imagine le plaisir qu’il peut y avoir à réciter un scénario écrit d’avance…

La critique globale de l’inspection n’est pas neuve : situation artificielle, infantilisante, qui ne permet de juger des qualités d’un enseignant que de façon très relative. Mais elle est censée comprendre une double dimension : certes évaluative, mais également de conseil pédagogique et de formation. Or la première dimension semble actuellement prendre le pas sur la seconde. De plus en plus d’inspecteurs semblent venir vérifier l’application de formules toutes faites[9], la conformité à des normes pédagogiques pré-établies. Et quand cela ne correspond pas, l’entretien suivant l’inspection peut virer au procès, voire à la démolition en règle. Ces mêmes inspecteurs sont d’ailleurs de plus en plus perçus comme une courroie de transmission du ministère. Certes, l’existence d’inspecteurs plus motivés par le goût du (peu) de pouvoir n’est pas nouvelle[10], mais il semble maintenant impossible de devenir inspecteur sans donner de gages solides d’allégeance et d’adhésion aux orientations politiques de l’institution[11].

C’est pourquoi il convient de souligner l’alliance objective entre ces orientations politiques et les IUFM. Malgré le (grâce au ?) progressisme le plus souvent affiché par ces derniers, c’est par eux que se diffuse et s’impose cette normalisation pédagogique. La souplesse pédagogique affichée se retourne en fait en un cadre extrêmement rigide et normatif. Certains disent avoir vécu leur année de stage comme une « année de formatage » ; dans certains IUFM, les exigences sont excessivement précises et formelles ;  faute de s’y conformer, la « titularisation » est compromise.

Ce qui se joue à travers ces exemples, c’est une tendance à la réduction de la liberté pédagogique[12]. On a l’impression qu’on a peur de ce que les professeurs peuvent dire dans leur salle de classe, qu’ils risqueraient de « corrompre la jeunesse ». D’ailleurs, le fond récurrent  du discours politique et ministériel, au moins depuis Allègre, est celui d’une reprise en main. Le professeur serait par nature rétif et donc suspect.

A tel point qu’il s’agit maintenant de vérifier par un examen s’il est capable « d’agir en fonctionnaire de l'état et de façon éthique et responsable » ! Introduit il ya quelques années explicitement dans la formation des IUFM, ce critère fait maintenant l’objet d’une épreuve au concours de l’Education Nationale. Ce dernier se défausse en disant qu’il s’agit avant tout d’évaluer les connaissances techniques sur l’institution mais le texte officiel[13] lui-même, pour tout vague qu’il soit (mais n’est-ce pas son but ?) concerne des champs beaucoup plus vastes, et laissent donc une grande latitude à l’interprétation. Encore une fois, une telle mesure n’a pas été vue d’un très bon œil, et a déclenché de nombreuses protestations, y compris parmi les jurys de concours eux-mêmes[14]. Et encore une fois, une telle mesure est au moins maladroite, puisqu’elle présuppose qu’a priori, un grand nombre de candidats à l’enseignement, spontanément, ne désireraient pas agir en « fonctionnaire éthique et responsable », alors même qu’ils se présentent à un concours ! Beaucoup ont vu cela comme une insulte à leur déontologie, mais surtout, cela marque un glissement de l’évaluation des professeurs de l’académique vers le comportemental et le psychologique, avec tous les dangers que représente une évaluation fondée non plus sur les connaissances mais les intentions. Ce que dénote cette volonté de sonder les reins et les cœurs, c’est l’entreprise d’un contrôle resserré sur les enseignants, et c’est ainsi que le texte officiel affirme : « l’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement ». Autrement dit, c’est à lui-même, et à son comportement, que le professeur doit s’en remettre pour avoir de l’autorité, ce qui se doit d’être visible. Mais qui peut se charger de juger de l’éthique et de la responsabilité intrinsèques de quelqu’un, et surtout comment ?

On l’a dit, ce qui est en jeu ici, c’est la liberté pédagogique. La déviation, ou le désaccord, vis-à-vis des normes ou des projets de l’institution, sont désormais vus de plus en plus comme un acte de sédition ou un crime de lèse-majesté. Mais de quoi a-t-on peur ? Que les professeurs embrigadent les élèves ? Et pour quelle idéologie ? La physique ? L’histoire géographie ? C’est méconnaître, pour le coup, la propre rétivité des élèves, auxquels il n’est pas si facile de faire faire ou croire ce que l’on veut. Méconnaître également leur propre liberté : leurs questions intellectuelles ne se laissent pas spontanément enfermer dans un cadre institutionnel préétabli. Faire de bons cours implique de pouvoir les faire librement, si tout du moins on veut former des individus libres et éclairés, et donc de pouvoir décider, au sein d’un programme, du parcours et des méthodes les plus adaptés. Vouloir appliquer une martingale définie théoriquement ne peut être dès lors que contre-productif. Enseigner ne peut pas être un simple métier d’exécution, sauf à le priver de tout sens.  Et c’est précisément cette perte de sens qui affecte de plus en plus d’enseignants, et les font se sentir instrumentalisés et donc aliénés.

Là où cette instrumentalisation est flagrante, c’est dans le cas des affectations et de la gestion des remplacements. Certes, il est bien connu que l’Education Nationale fait peu de cas des desiderata ou même des difficultés de ses personnels dans la répartition des effectifs (c’est le fameux exemple du jeune prof nommé à l’autre bout de la France dans une banlieue difficile). Et on peut comprendre que cette répartition obéisse à des impératifs commandés par la continuité du service public. Mais la réduction draconienne des effectifs de ces dix dernières années a eu pour effet de précariser fortement toute une part des enseignants.

Là encore, les enseignants se sentent réduits à de simples variables d’ajustement. La question des effectifs prend tout son sens concernant l’épineux problème des remplacements. La presse s’est faite régulièrement l’écho ces derniers temps des difficultés qu’il y avait à trouver des remplaçants disponibles, ce qui est particulièrement patent dans certaines académies. On constate ainsi les limites d’une gestion des effectifs à flux tendu. Mais ce dont on se rend moins compte, c’est que ces réductions ont eu pour effet mécanique une précarisation des personnels enseignants.

Il est en effet maintenant admis par les jeunes enseignants que leur début de carrière se fera sous le statut de TZR (titulaire sur zone de remplacement). Ce statut concerne les enseignants certes « titulaires » de l’Education Nationale, mais non d’un « poste fixe ». Ils sont donc affectés en fonction des besoins de remplacement, et, au vu des carences générales, ils sont le plus souvent remplaçants « à l’année », c’est-à-dire qu’ils occupent un poste qui n’a été choisi par personne. Pour les élèves, rien ne distingue ces « remplaçants » à l’année des autres professeurs. Une minorité d’entre eux restent des « remplaçants » au sens traditionnel, c’est-à-dire pour des remplacements de courte ou moyenne durée.

Il est évident que l’école ne saurait fonctionner sans ces remplaçants, mais ce statut tend d’une part à s’étendre jusqu’à devenir dans certains cas la norme, et d’autre part à se précariser. Premièrement, les suppressions de poste (pour mémoire, il y en a eu 62 000 depuis 2002[15]) ont eu pour effet mathématique de réduire l’ampleur du mouvement, les enseignants qui estiment que leur poste leur convient ne voulant à aucun prix courir le risque de le perdre. Cela a rendu l’accès à la « sédentarisation » beaucoup plus difficile en début de carrière ou dans certaines disciplines. Etre TZR, et ce longtemps, est maintenant considéré comme un passage obligé pour beaucoup, et non plus comme un choix, comme c’était le cas avant. Les règles de gestion des personnels sont allées par ailleurs dans le sens d’un assouplissement constant (élargissement des zones et des possibilités de vœux, ainsi que des « procédures d’extension », cadre dans lequel la formulation de « préférences » apparaît bien théorique), ce qui demande une flexibilité et une mobilité de plus en plus importantes[16]. Tout cela ne peut bien sûr pas contribuer à créer un sentiment de sécurité professionnelle et contribue à celui d’un manque de considération.

Ce statut, même s’il se précarise, est cependant incomparablement plus confortable que celui des « vacataires » et des « contractuels ». Du fait de la marge de manœuvre de plus en plus faible due aux suppressions de postes, mais afin de ne pas « laisser les élèves sans professeurs », ce qui est toujours très mal vu, le recours à ceux-ci est devenu structurel. Or leur statut est extrêmement précaire : les vacataires, par exemple, sont payés à l’heure de cours effective, le reste de leur travail n’étant pas rémunéré. Ils n’ont par ailleurs droit ni aux congés payés, ni aux allocations chômage, et ne peuvent effectuer plus de 200 heures dans l’année, ce qui ne leur permet pas de vivre de l’enseignement. Ils sont le plus souvent recrutés par les rectorats, qui leur dictent leurs conditions[17], et on peut le scongédier sans préavis. Certes un vacataire coûte moins cher à l’Etat qu’un titulaire, mais à quel prix pour celui-ci ? L’Etat se permet comme employeur des choses qu’il interdit au privé. La question des remplacements n’est en fait rien d’autre que celle des recrutements et de la progression de carrière.

La dégradation des conditions d’enseignement implique nécessairement, pensons-nous, une dégradation de sa qualité. Nous le rappelons, il y a des métiers bien plus précaires et aliénés, bref prolétarisés, que celui d’enseignant. Mais il nous semble que se dégage une tendance forte vers cette prolétarisation, les enseignants étant de plus en plus dépossédés de la maîtrise de leur travail par l’institution. Or le métier d’enseignant est absolument incompatible avec la prolétarisation, car le savoir, et sa transmission, suppose une logique d’accroissement de la puissance et de la liberté intellectuelle. On ne voit pas comment on pourrait former des enseignants à la fois compétents et dépourvus d’esprit critique. Et cette contradiction est aujourd’hui de plus en plus mal vécue. Ce que veulent la plupart des enseignants, ce n’est pas plus de salaire ou moins de travail, mais exercer leur métier dans les meilleures conditions possibles. Ce qui est inquiétant, c’est que cette prolétarisation des enseignants est le symptôme et le résultat d’une prolétarisation de la société dans son ensemble. C’est la société dans son ensemble qui se voit dépossédée de la maîtrise de ses activités et de ses savoirs. Or, l’enseignement est fondamentalement une déprolétarisation. Si tel n’est pas le cas, nous en sommes remis à notre dimension pulsionnelle, sur laquelle nombre ne se privent pas de jouer. Il est donc alarmant qu’une logique inverse d’aliénation se mette en place concernant les professeurs : elle est la marque d’une « belle indifférence » vis-à-vis de ce qui menace notre société dans ses fondements mêmes. Une société qui méprise ses professeurs peut donc légitimement s’inquiéter de son avenir et de ses valeurs.

 

Guillaume Vergne.



[1]Voire entre autres, le dialogue que nous avons eu avec Simon Perrier dans cette livraison.

[2]A hauteur de 66% pour les adultes et de 65% pour les « jeunes » (sondage Apel/La Croix/CSA réalisé auprès de parents d’enfants scolarisés et de jeunes de 15 à 24 ans, publié mercredi 2 juin, http://www.la-croix.com/Sondage-Apel-La-Croix-CSA-su...)

[3]Entendons nous bien : il ne s’agit pas ici d’appeler à une quelconque restauration d’un âge d’or illusoire dans lequel la parole du maître aurait magiquement autorité. Il s’agit juste ici d’essayer de mettre en évidence les présupposés de certains comportements, c’est-à-dire de contribuer, très modestement, à une analyse en termes de sociologie qualitative.

[4]Sur cette question précise, nous renvoyons à notre article sur ce même site ainsi qu’à celui de Julien Gautier sur le baccalauréat.

[5]On voudrait les dégouter qu’on ne s’y prendrait pas autrement.

[6]Ce qui a pour effet d’entraîner une culpabilisation chez nombre d’entre eux. On confond trop souvent temps libre et loisir. Qu’un enseignant puisse choisir, plus que la moyenne, comment il occupe son temps ne veut pas dire que son travail ne demande pas du temps. C’est pourquoi certains, pour ne pas prêter le flanc à d’éventuels procès en oisiveté, déploient une suractivité qui peut aller jusqu’à tourner à vide, et dont la multiplication des devoirs évalués peut être le symptôme.

[7]Il faut également reconnaître que nombreux sont aussi ceux qui s’arc-boutent défensivement sur une posture réactionnaire.

[8]Et qui légitime qui ?

[9]« Préceptes et formules, instruments mécaniques » par lesquels la minorité est entretenue, , dit Kant dans Qu’est-ce que les Lumières ?

[10]Ainsi que leur détestation.

[11]Une réforme radicale de l’inspection, recentrée sur des critères beaucoup plus académiques et beaucoup moins comportementaux, nous semble indispensable.

[12]Rappelons ici que celle-ci n’est pas le règne de l’arbitraire, mais qu’elle consiste à pouvoir traiter librement en fonction de son parcours et de celui de ses élèves, un programme qui n’est bien sûr pas décidé par les professeurs.

[13]http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

[14]En particulier par celui du Capes de lettres classiques, dont les revendications dépassent ce seul examen. La réponse qui leur a été apporté, racontée par une des membres du jury, est édifiante sur le climat de caporalisation que nous décrivons (http://www.fabula.org/actualites/article36332.php).

[15]Ces suppressions de poste étant par ailleurs le véritable ressort de la réforme de la formation initiale évoquée ci-dessus : faire faire un service complet aux stagiaires revient à supprimer des postes de facto ; c’est pourquoi elles ont été moins visibles cette année.

[16]Faire des remplacements, y compris de courte durée, peut cependant être tout à fait épanouissant, à condition que cette situation ne soit pas subie.

[17]Le statut des contractuels est à peine plus enviable ; ils sont certes recrutés à l’année, mais ne peuvent jamais être sûr d’être reconduits.

Commentaires

Un signe de la pertinence de cette analyse

Il y a deux jours, j'ai eu l'avantage de pouvoir éprouver la force de cette analyse. En effet, j'ai eu le privilège de passer un entretien professionnel -à lire seulement l'intitulé, on sent déjà le peu de rapport aux choses enseignées- pour l'obtention du concours de professeur des écoles. Il y a deux parties dans cette épreuve: la première est consacrée à un exposé fondé sur l'analyse de "textes", la seconde, à un entretien qui tend vers le "hors sujet".
Mon thème était l'évaluation. Les documents fournis étaient tous d'une médiocrité intellectuelle stupéfiante. Aucun des auteurs, un vague disciple de Bourdieu dont j'ai déjà oublié le nom, le "pape" P.Meirieu et l'inspection avec son "indispensable" logorrhée , ne mettait à jour les enjeux du problème. La question des fins était singulièrement absente ou, plus exactement, dissoute par le syntagme magique de "la réussite pour tous" que, bien évidemment, pas un texte n'interrogeait. Je note seulement que lors de l'entretien, une question insistante me fut posée: celle du respect des grilles d'évaluation mises en place par les inspecteurs -il est vrai que j'avais opéré une critique du bien-fondé des catégories qui soutenaient ce discours. Comme si, ce qu'on évaluait prioritairement, c'était la docilité d'un futur enseignant.
Cette hypothèse me semble corroborée par l'indignation suscitée par ma défense de la transmission des savoirs -position dont on trouve déjà sur le site de skhole.fr de puissantes analyses qui peuvent aider à éviter certains réflexes répulsifs récurrents; vous pouvez imaginer les réactions quand j'ai tenté de plaider pour une réhabilitation du par cœur... Quant à mes argumentations, à l'oral, on ne m'a pas laissé le temps minimum pour les produire, pressés que les examinateurs étaient d'en revenir à la lancinante question de l'obéissance aux règles de "bonne pédagogie".
Bref, j'ai eu la désagréable impression que les questions fondamentales étaient secondaires tandis que le respect des normes définies par les experts était la seule exigence réglementaire.

Et je ne vous écris rien sur l'épreuve de littérature de jeunesse -qui lui fait suite- où j'ai eu le sentiment d'avoir affaire à des ignorants -à tout le moins concernant la littérature française classique!...
D'où cette question impertinente: comment veut-on recruter des gens qui ont du goût pour les savoirs si les examinateurs n'en n'ont pas? A moins qu'on ne veuille d'une école qui, à l'enseignement de connaissances, substitue, l'apprentissage de l'obéissance? Ce qui n'est peut-être que la même "histoire"?
Dans ce cas, il serait sans doute plus avisé de parler, plutôt que "de professionnalisation du métier d'enseignant", de professionnalisation du métier d'ignorant.

Vous parlez très justement

Vous parlez très justement d'évaluation de la docilité des enseignants. Je trouve le mot très juste. On a effectivement l'impression qu'on part maintenant du principe que les enseignants représentent a priori un risque de sédition et sont tous des anarchistes en puissance dont le seul but est de faire s'effondrer notre société, un peu comme des pacifistes dans une atmosphère d'union sacrée. D'où la nécessité impérieuse qu'il y a à leur demander des gages et des preuves de leur engagement et de leur adhésion non seulement à l'institution, mais également à ses orientations idéologiques.

Ce retournement ne laisse pas d'être inquiétant : il me semble en effet plutôt évident qu'on ne devient pas professeur pour introduire le chaos dans la cité, mais au contraire pour la rendre plus unie et harmonieuse. Il est encore une fois l'indice d'un profond dérèglement de la cohérence des valeurs de notre société.

Pour ce qui est du comportement des examinateurs que vous décrivez - ou des inspecteurs, je tenterai une analyse sociologique. D'une part, on doit leur demander les mêmes gages d'allégeance qu'aux enseignants eux-mêmes, et certainement de façon plus poussée - cet article me ferme donc les portes d'une carrière d'inspecteur. On ne risque donc pas de nommer des personnes à la voix discordante. D'autre part, par un effet rétroactif, ne doivent postuler à ses fonctions que des personnes en accord avec les nouvelles orientations idéologiques de l'institution. Dans le contexte actuel, ce ne sont pas ceux dont la motivation est précisément le savoir et l'amélioration de sa transmission qui vont désirer devenir examinateur, formateur IUFM ou inspecteur, à certaines exceptions près évidemment. Les ressorts d'un tel désir doivent donc être cherchés ailleurs, et ont plus à voir avec l'obtention d'une parcelle (infime) de pouvoir supplémentaire qu'avec le désintéressement de la recherche de la connaissance.

Je vous souhaite malgré tous mes voeux de réussite à votre concours.

Industrialisation de l’enseignement ?

J’ai l’impression que le but, en fait, c’est l’industrialisation de l’enseignement. Avec la politique du « chiffre » en particulier… Enseignement à la chaîne, n’avoir que des éléments interchangeables, essayer d’automatiser, et si les produits fabriqués ont un défaut, tant pis (à la poubelle !) … tout ce qu’on trouve dans l’industrie aujourd’hui. Est-ce que ce n’est pas ça la rentabilisation, l’amélioration de la productivité, etc. ?

Le stress des ensignants des écoles

Pierre Frackowiak

Le stress dans les écoles
Le cœur n’y est plus…

Le stress est un sujet d’actualité dans les entreprises publiques et privées, bien au-delà du cas de France-Télécom qui continue d’être très préoccupant malgré les alertes et les dispositions annoncées pour améliorer la situation. On découvre que le problème se pose également dans les collectivités territoriales où l’on pourrait penser que les responsables, élus du peuple, sont naturellement attentifs à la qualité de la vie professionnelle de leurs employés. Dans les services publics, l’exigence exacerbée de performance – au moins apparente - et le souci de la compétitivité dans un contexte de réduction des moyens et de mise en cause de leur avenir, plombent sérieusement la qualité de vie des personnels. La culture de la pyramide hiérarchique forte, des tuyaux d’orgue, des parapluies, de l’absence de concertation se renforce. Contrairement aux objectifs, le pilotage par les résultats, devenu sacro saint, ne produit pas les effets escomptés d’autant qu’il génère des attitudes inévitables de contournement, de falsification, de formalisme privilégiant l’apparence plus ou moins éloignée des réalités. On sait notamment à quel point, dans la police, la pression hiérarchique pour les résultats a considérablement détérioré le climat de travail, la relation aux citoyens et l’image de l’institution.
Dans l’enseignement, les études effectuées par la MGEN, notamment celles dirigées par l’inspecteur général honoraire G. Fotinos qui ont été publiées, montrent que la situation était complexe, que le métier d’enseignant est particulièrement éprouvant. Les rapports avec les enfants et les jeunes, même dans des établissements huppés de centre ville, deviennent de plus en plus difficiles. Les tensions, les incivilités, les chahuts, la contestation, le désintérêt pour la chose scolaire, l’incompréhension du sens des savoirs scolaires s’aggravent. La solitude, l’individualisme des collègues, la réduction des moyens, la distance de la hiérarchie elle-même soumise à des pressions considérables ne permettent pas de trouver les réponses aux problèmes rencontrés. Le stress des enseignants est devenu un très grave problème qui sera inévitablement amplifié par l’arrivée dans les établissements des nouveaux qui n’auront reçu aucune formation, qui ne sont pas préparés à gérer les conflits et à combattre l’ennui des élèves, qui seront perdus dans un système qui se technicise et e déshumanise, alors que la logique voudrait que l’humain soit au centre de cette institution particulière.
Le climat a commencé à se dégrader fortement en 2005 avec l’erreur fondamentale d’un G. de Robien mal conseillé. Le ministre a voulu imposer une méthode d’apprentissage de la lecture, le b-a ba, à toutes les écoles de France, sans concertation, sans prendre en compte les recherches reconnues, s’appuyant simplement sur de rares chercheurs complaisants dont il a pu annoncer les conclusions avant que leurs travaux ne soient engagés, en exploitant l’attachement massif de l’opinion publique à la nostalgie d’un âge d’or qui n’a jamais existé. On allait donc imposer le retour des diligences sur les rails du TGV éducatif en cours de construction et de mise au point. Cet autoritarisme, négation de la liberté pédagogique, a été aggravé par le soutien ostensible de l’association glauque SOS Education qui appelait les parents à dénoncer les enseignants qui n’appliquaient pas les consignes ministérielles. Cela a eu des conséquences dramatiques dans les écoles : écœurement des enseignants progressistes chercheurs, conflits avec les parents, conflits entre enseignants, difficultés pour les directeurs, retour en force de la mise en cause de la responsabilité de l’amont (la classe précédente n’a jamais fait son travail : la maternelle pour le CP, le CP pour le CE1, l’école pour le collège).
Les facteurs de stress

En 2007, la dégradation du climat des écoles et de la mobilisation des enseignants a pris un tour nouveau qui a brutalement accentué la courbe de la montée du stress dans les salles des maîtres et dans les cours d’école :
- Les nouveaux vieux programmes de 2008, imposés, à la surprise générale (ceux de 2002 avaient été signés, cosignés, approuvés par … Luc Ferry et Xavier Darcos, et naturellement portés par les inspecteurs) se substituent du jour au lendemain à ceux de 2002, soudain devenus trop compliqués, mauvais, cause de tous les échecs dans la continuité de 30 ans d’échec général proclamé de l’école. Pour les réformer, rien de mieux qu’une formidable marche arrière. Les inspecteurs ont appliqué les consignes, loyauté oblige, reconnaissant tacitement que tout ce qu’ils avaient fait au cours des 30 ans écoulés était un échec et changeant radicalement de discours sans état d’âme visible. Mais les enseignants eux ont mal vécu cette claque magistrale. 30 ans d’efforts méprisés et balayés d’un revers de main. Sans même connaître les auteurs des nouveaux textes sauf à lire les déclarations des milieux ultra conservateurs, dont un célèbre destructeur de l’école considérée comme une fabrique de crétins, qui revendiquaient une grande part de responsabilité dans la conception de ces textes. Cette responsabilité n’a d’ailleurs jamais été démentie, elle a même été récompensée.
- La semaine des quatre jours imposée sans concertation, sans réflexion sur le rapport avec les programmes. La suppression du samedi matin a été bien accueillie par les enseignants comme par les familles. Aujourd’hui, avec un certain recul, ils considèrent à la quasi unanimité qu’ils sont plus fatigués, qu’ils ne restent plus à l’école pour parler et rentrent vite, que les enfants sont fatigués, que le travail est trop pesant avec le temps de l’aide individualisée en plus… et avec les tonnes de paperasse à remplir. Ils découvrent que le ministre, enfin lucide, envisage d’assouplir la mesure, de revenir à 5 jours, voire d’envisager 6 jours, avec des journées évidemment plus courtes pour les enseignants. Ils sentent leurs pilotes prêts à retourner une nouvelle fois leur veste pour prouver que 5 jours, c’est mieux, après avoir démontré que 4 jours étaient une excellente solution.
- L’aide individualisée imposée sans concertation, sans réflexion pédagogique, devenue le fer de lance des nouvelles politiques. Les faits commencent déjà à prouver qu’il s’agit d’une supercherie, d’une manœuvre pour donner bonne conscience au pouvoir, d’autant plus facilement qu’elle ne coûtait rien et qu’elle pouvait séduire l’opinion. Les enseignants ont reçu cette mesure comme une claque. Comme si avant cette mesure, ils n’avaient jamais pris en compte les difficultés des enfants. La mesure a considérablement aggravé leur stress pour diverses raisons supplémentaires : les contrôles méthodiques renforcés (enquêtes, bilans, tableaux) et l’accroissement exponentiel de l’administration (par exemple : PPRE de 8 ou 12 pages pour chaque enfant signalé), la priorité donnée ici ou là à l’inspection zélée de l’aide individualisée au détriment de l’inspection du temps scolaire normal, et surtout, les menaces et les lourdes sanctions sans précédent, subies par les désobéisseurs.
- Le pilotage par les résultats imposé. Une mode. Un concept complètement transposé du monde économique au monde éducatif. Les pilotes n’ont pourtant ni carburant (moyens pour soutenir, accompagner, former…) ni cap (finalités claires à long terme, projet de société explicite). Ils ne peuvent utiliser que leur influence et leur autorité en faisant l’impasse sur toute une série de facteurs d’échec scolaire qu’ils ne maîtrisent en rien et surtout en étant incapables de mettre sérieusement en rapport les résultats avec les choix et les pratiques pédagogiques des enseignants. Le stress s’accroît face aux pilotes avec leurs courbes, leurs diagrammes, leurs feuilles de route, leurs usines à gaz d’où la pédagogie a été exclue. Un pilote, dans un département visité récemment, particulièrement bien formaté, dit carrément aux enseignants : « La pédagogie ne m’intéresse que pour 5% de mon travail. Ce qui m’intéresse, ce sont les résultats. Montrez-moi vos évaluations ! ». Qu’il y ait eu 3 remplaçants différents lors de l’absence du maître, pas de remplaçant du tout pendant plusieurs jours, que les remplaçants n’avaient aucune formation pédagogique, que 3 familles de plus ont été touchées par le chômage, etc… peu importe ! Les résultats, vous-dis-je : grammaire, conjugaison, opérations…
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Préparer un autre avenir

Toutes ces mesures successives ont profondément dégradé le climat dans les équipes pédagogiques. Elles ont démobilisé tous ceux qui s’étaient engagés précédemment dans la recherche, dans l’innovation, dans la mise en œuvre des propositions des mouvements pédagogiques (ICEM Freinet, GFEN, AFL …). Elles ont cassé les perspectives d’éducation globale concertée en lien avec les collectivités locales et les mouvements d’éducation populaire (Ligue de l’enseignement, Francas, CEMEA, JPA…). Ajoutées aux suppressions massives de postes, à la réduction des budgets pédagogiques, au désenchantement ambiant face aux mauvaises solutions pour l’insécurité (comme la suppression des allocations qui ne pourra qu’aggraver les tensions avec les familles), à cette impression de mise en cause permanente des services publics, de compétition avec le privé, à l’évaluationnite aigue à court terme qui pèse autant sur les enseignants que sur les élèves et leurs familles (angoisse des jours d’évaluation), le cœur n’y est plus dans les écoles. Elles font de l’école un grand bateau à la dérive où seuls les chefs de coursives ont l’illusion de la réussite, tout étant apparemment calme dans le secteur qu’ils dirigent.
Demain, l’école ne fera pas encore la une des journaux comme France-Télécom. Les conséquences les plus visibles seront l’absentéisme des enseignants, la démobilisation dans le domaine des projets d’établissement ou de secteur, la résistance passive, force d’inertie, les tensions avec les familles, le désenchantement et la lassitude, la recherche du contournement des pratiques autoritaristes. L’histoire et l’organisation administrative font que les pilotes locaux ont toujours de la difficulté à mesurer l’effet négatif des mesures qu’ils portent avec plus ou moins de zèle. On ne dit jamais à l’inspecteur, même poliment, que l’on n’est pas d’accord, il a toujours raison, on le dit ailleurs très crûment. Le respect, la tradition d’une certaine infantilisation, la faiblesse du syndicalisme sauvent les apparences. La ouate institutionnelle, pour reprendre l’expression de Philippe Meirieu atténue et absorbe tous les chocs. Pas de révolution, pas d’explosion de colère, pas de séquestration des petits chefs. Un malaise latent depuis longtemps qui s’étend lentement et qui fait tâche. Les dégâts seront énormes pour les enseignants qui perdent le bonheur d’enseigner et pour la société qui n’aura plus une école engagée à la fois pour l’épanouissement des individus et pour le progrès de la connaissance, des idées, du vivre ensemble.
La conscience professionnelle des enseignants est toujours réelle, incontestable. Mais « ils n’y croient plus ». Ils ne voient pas l’avenir. Ils doutent. Ils se découragent. Ils sont désabusés.
Il faudra bien des efforts, des moyens, de l’intelligence pour réussir à inverser les courbes de la mobilisation et redonner de l’enthousiasme. Les assouplissements récemment suggérés par le ministre, qui sont pourtant bienvenus, sur l’obéissance, sur les 4 jours sur les RASED, les promesses de concertation après les destructions, ne suffiront pas. Il faudra surtout un nouveau projet éducatif global cohérent, moderne, une véritable réflexion sur les finalités et les programmes, sur les structures, sur le management et sur l’évaluation, la mise au point d’une pédagogie de la réforme. Il faudra redonner toute sa place à la pédagogie, totalement sacrifiée. Il faudra de réelles preuves de confiance de la Nation pour les enseignants. La tâche sera d’autant plus difficile que les dégâts faits en quelques 3 ou 5 années sont énormes et que l’image des responsables à tous les niveaux est terriblement dégradée à force de servilité, de frilosités, de complaisances ou de zèles déplacés. Il faudra du temps et du courage pour reconstruire et remobiliser. Le stress est une maladie difficile à soigner.

Pierre Frackowiak

Merci pour une si belle "perspective de grenouille".

A l'abbé, Pierre,

L'Église scientologique de l'éducation pour laquelle vous parlez, compte, je le sais, de nombreux fanatiques.
Et c'est toujours le même cantique que vous nous chantez, et qui, à la raison, dès toujours, a renoncé.
Pathétique.
Moi qui croyait, naïf, à la laïcité!
Voilà qu'il me faut encore endurer la lecture de ce projet usé dont le seul motif est la charité.
le vrai mobile?
Une digestion facilitée.
Que votre bible contienne quelques idées, ma foi, je le confesse volontiers -satisfaisant ainsi votre goût de la messe.
Mais, comme un maître eût pu le préciser, même les pierres ont et sont de vrais idées.
De là à dire et pire, à écrire, qu'elles ont des idées vrais, seules des milliers de génuflexions vous en peuvent persuader.
Je sais qu'à la mort-aux-rats actuelle vous préférez l'arsenic.
Comme c'est magnifique!
La moraline que vous distillez depuis déjà de nombreuses années à travers le corps professoral, n'a jamais fait que, avec le doux sourire de la banalité du mal, lentement anéantir, de la pensée,"le douloureux secret qui la faisait languir".
Abandonnez la foi, pour une fois, une seule fois, sentir le sol se dérober sous vos pieds, l'angoisse, à votre gorge se nouer.
Et peut-être, qui sait? Par un heureux hasard, une pensée pourrait surgir, et de vous se saisir!?
Sinon, hélas, mais après tout je n'en ai cure, vous resterez ce que vous êtes:
A l'école un traître d'être bête qui, au cynisme de droite, répond par la "double pensée" de gauche -plus justement nommée, stupidité: un prêtre.
Et...
Le prêtre est pareil au prince des huées
Qui se rit du poète et fuit la vérité;
A prêché pour l'église au milieu des Avé,
Ses psaumes parfumés l'empêchent de penser.
Vous nous offrez des roses, je montre les épines;
Vous nous offrez des roses, on connaît la combine.
Mon père, n'oubliez pas que l'enfer est pavé de bonnes intentions; je vous rassure, je n'ai pas celle de vous épargner.
Ah! Si seulement tous les batraciens de votre espèce pouvaient se mettre à fumer!
Quelle explosion de joie mon cher abbé!

Au héraut de la grenouillère, je vous laisse prendre la mouche ou adorer vos idoles -de bêtises, calcifiées.
De votre "race" l'ennemi juré,
de mon nom de guerrier,
Scorpion enragé.

Ce texte n'engage que son auteur.

Documentaire / A l'attention de Pierre Frackowiak

Bonjour,
Je me permets de vous écrire après avoir lu votre article sur le stress évident que vivent les professeurs.
Je suis réalisatrice et je prépare un documentaire de 120 minutes sur ce qu'est le métier d'enseignant aujourd'hui, ses enjeux et ses problématiques au quotidien et sur le terrain, la confrontation de cette vocation et des réalités professionnelles et personnelles.
Si vous l'acceptez, j'aimerais beaucoup pouvoir discuter de vive voix de ce projet avec vous, car je suis sûre que vous pourrez m'aider et m'aiguiller dans mon enquête et ma recherche d'enseignants.
Peut être pourriez vous me donner un téléphone où je pourrais vous joindre, ainsi qu'un moment qui vous convient?
Je vous remercie de l'intérêt que vous porterez à ce mail, et espère vous lire ou vous entendre très bientôt.

Bien à vous,

Florence d'Arthuys

réponse à votre demande d'entretien

Bonjour madame,
je ne sais pas si l'avis d'une retraitée vous sera de quelque utilité pour votre enquête. Je peux vous parler longueùment d'expérience déjà ancienne, et qu'il faudrait actualiser. Je reste cependant à votre disposition, par exemple après les fêtes, si vous voulez me téléphoner je vous prie de me le faire savoir par le site de Skolè.
A bi'entôt peut-être.
Monique Dinet

Disqualification du vrai diagnostiqué par Bouveresse...

Je suis prof d'arts plastiques et tout à fait d'accord avec votre analyse sur la disqualification des savoirs. En arts plastiques, on est en première ligne face à "l'argument" de certains élèves : "De toutes façons ça sert à rien".

Les médias ne sont-ils pas - prioritairement - une source intarissable d'exemples de la disqualification des savoirs ? Ex. : les différents plagiats littéraires de l'animateur Ardisson qui ne l'empêchent pas de recevoir une année un prix de la meilleure émission culturelle. Quel crédit accorder au professeur de français après ça ?

Je pense que votre diagnostique gagnerait à rejoindre les analyses de Noam Chomsky et de Jacques Bouveresse qui repèrent que la vérité même est en perte de vitesse... Avoir raison n'est plus très important. C'est ce que nous inculquent ceux qui tirent leur autorité de tout autre chose : la force. Cf. notamment "La raison contre le pouvoir" de Chomsky.

Merci

Disqualification du savoir

Professeur d(histoire-géographie-ECJS en lycée, j'ai eu la possiblité il y a peu d'entendre un de nos IG. il disait au contraire que notre liberté pédagogique est totale à condition que les résultats au bac soient bons. Comment relier ce que vous dites à ce discours? il aurait même dit, mais là je n'étais pas présent, que les élèves ne savaient detoute façon plus lire, ni écrire et que l'histoire-géographie allait devenir une annexe du français.

Paradoxe apparent

Le paradoxe que vous soulignez n'est à mon avis qu'apparent. Car votre IG insiste sur les "résultats". Et derrière cette notion se cachent les logiques évoquées dans mon article. Ceux-ci sont en même temps le moyen et la fin du "pilotage par les chiffres" dont parle Pierre Frackowiak dans un commentaire précédent, et que nous avons modestement tenté d'analyser dans notre article sur la série The Wire. Ce "pilotage par les chiffres" a pour effets majeurs, d'une part de vider les activités de leur sens et de leur contenu - considérer l'histoire-géographie comme "une annexe du français" ne va-t-il pas dans ce sens ? -, et d'autre part de déposséder les individus de la maîtrise de leur activité. Des "résultats" déconnectés de ce qu'ils sont censés évaluer ont donc pour fonction, entre autres et en fait, d'évaluer les professeurs. A quand une prime en fonction de la réussite au bac ? Horizon ultime : ne serait-il pas envisageable de se débarrasser des enseignants qui ont de "mauvais résultats", ces exemples faisant se tenir les autres tranquilles ? La position libertarienne de cet IG, loin d'être dominante dans ce corps, ne me semble donc pas contredire la logique systémique déjà mise en place ou en train de l'être, tout au plus la module-t-elle marginalement.

Où sont les principes républicains ?

Grand merci, mille mercis, cher Guillaume Vergne, pour votre article. De la première à la dernière lettre, il traduit ma pensée et mes sentiments sur la situation des profs, avec une lucidité frappante.

Malheureusement, tout ce que vous dites ne fait que confirmer ma "thèse" : l'école a abandonné les principes républicains. L'institution, et notamment la hiérarchie, n'ayant plus à se soumettre à ces principes dont tout le monde se fiche, il n'y a aucune raison pour qu'on ne traite pas les profs comme une banale "ressource humaine". Il n'y a aucune raison pour qu'on défende un projet didactique cohérent, d'une grande ambition intellectuelle... puisque l'institution, ne respectant aucun principe humaniste (mais fonctionnant de manière gestionnaire, et, le cas échéant, démagogique), n'a plus aucun humanisme à défendre.

Il serait donc illusoire de vouloir analyser la situation sans penser qu'en réalité, l'école souffre non de ce qui lui manque, non de ce qui l'attaque ou la dégrade, mais de ce qu'elle a elle-même perdu, abandonné, négligé.
Il ne faut pas pleurer sur ce qu'est devenue l'école : il faut pleurer sur ce qu'elle a laissé tomber : les principes républicains qui en étaient la base, la solidité, et en même temps la légitimité et la durabilité. Cette base sapée, l'école se déconfit, logiquement, à tous points de vue.

La solution, selon moi ? Une refondation républicaine de l'école. Une liquidation du démagogisme pédagogique, largement battu en brèche (ici même) et pourtant défendu et pratiqué par la plupart des profs, consciemment ou pas !

Hussard Noir
http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/home

Les enseignant sont protegé de l'aliénation

Pas seulement le modne enseignant, je dirais même que ce genre de métier à contact est beaucoup plu sprotegé de l'aliénation que d'autres.
Aujourd'hui, les victimes de l'aliénation ce sont toujours les ouvrier à la chaine (important de préciser "à la chaine") qui sont toutefois beaucoup moins nombreux qu'avant en Europe, et surtout les nouveaux travailleur du tertiaire, c'est pour ceux là en particulier que je me préoccupe, car ils sont beaucoup plus nombreux

Une analyse partagée

M. Vergne,

Malheureusement les constats dont vous nous faites part sont rigoureusement exacts.

En ce qui me concerne, ce n'est pas lors du concours que j'ai pu me rendre compte de l'entreprise de formatage dans l'Education Nationale, mais lors de mon année de PE2, année d'IUFM pour les Professeurs des Ecoles.

Comme tous, je venais avec mes idéaux, mon envie de transmettre à ma façon, mais aussi mes illusions.
Or, plutôt que de m'accompagner dans ce que j'étais, plutôt que de m'aider à adapter mes idéaux à la réalité, mes formateurs (sans compter l'inspecteur) n'ont eu de cesse de m'apprendre le métier "type", les méthodes "type", la façon typique d'avoir de l'autorité, etc.

En cours d'année, j'ai cherché à savoir pourquoi l'inspecteur s'opposait à ma titularisation. On m'a alors dit que ce qu'observait l'inspecteur, c'était notre capacité à être transposable, à être facilement remplacé comme à remplacer facilement. Autrement dit, notre capacité à n'être personne, à n'être qu'un robot déroulant des protocoles d'apprentissage !
Je suis donc rentré dans le rang pour être titularisé, je me suis forcé à n'être personne.

Ainsi donc, sorti de cette année infernale où le mot "formateur" a pris tout son sens (caché), j'ai cherché à me retrouver, ou plutôt à retrouver la flamme qui m'avait donné envie de passer le concours.
Sauf que seul, ça n'est pas chose aisée, et il me faudra sans doute des années pour m'affirmer dans ce que je veux être.

Une fois dans le métier, quand on observe les postes de remplaçants, on comprend alors pourquoi les inspecteurs veulent des machines à cracher des exercices. Il est possible des faire des remplacements à la demi-journée, voire au quart de journée ! Que voulez-vous faire dans ces cas là ? Quel est votre rôle, si ce n'est de garder les enfants ? Comment est_on considéré quand une heure plus tard on vous envoie 50 km plus loin, pour encore une demi-journée ? Pour l'administration (et certains collègues qui n'ont aucun scrupule à prendre un quart de journée, tant qu'on occupe leurs gamins), nécessairement, nous devons être impersonnels, coupés de nos spécificités pour se noyer dans la masse ajustable des "éducateurs".

Une analyse pertinente, hélas.

Retraitée, je constate que la situation s'est encore dégradée depuis 2008, . il ne pouvait en être autrement.Cela a commencé il y a plus de 40 ans. Je ne suis pas d'accord avec le commentaire qui accuse les enseignants d'avoir laissé tomber les valeurs républicaines. Ils se sont battus comme ils ont pu, de leur mieux, mais... Mais selon moi, la société, et/ou les pouvoirs politiques de tous bords préfèrent une école qui n'enseigne pas grand'chose, tout en ayant l'air de faire "réussir" ( aux examens seulement !). Un peuple doté de connaissances solides, et de méthodes permettant d'en acquérir de nouvelles, cela hausse les épaules à toute fausse nouvelle, cela ne prend pas pour argent comptant une idée sans l'avoir examinée et pesée. Ce peuple-là est très difficile à gouverner. lLe plus naïf des hommes poliktiques le sait. Alors, collusion droite-gauche, on vide l'école de sa substance. On réforme pour économiser, pas pour le bien des élèves ou celui du pays. On recrute des enseignants formatés non pour enseigner, mais pour fournir des résultats. Et comme ces malheureux insistent malgré tout pour enseigner, on en vient à recruter des non-enseignants. Le démantèlement est quasiment terminé. Il ne reste plus qu'à laisser les réformes agir. Moins que jamais les enseignants sont en mesure d'intimer à la société l'ordre de reconstruire ce qu'elle s'évertue à détruire avec une telle constance.. L'enseignant sait encore un peu réfléchir sur ce qu'ilo voit et constate, au mieux il exprime son point de vue lorszqu'il le peut et c'est rare, et pour le reste il fait ce qu'on lui dit, afin de gagner chichement sa vie. J'essaie de croir encore un peu que des gens intelligents l' écouteront. Et que ce pays voudra sauver l'école, les valeurs républicaines, si grandement menacées aujourd'hui. Il n'est que de voir la laïcité promise à divers toilettages, les services publics rognés, privatisations forcée, et la quasi disparition dans l'appareil politique du sens de l'Etat, tout simplement d'un destin partagé, d'une Histoire à continuer de faire, de vivre ensemble. Les bnraves gens sont consternés, floués, et, qu'il s'exprime ou non, le mécontentement est profond, et pas seulement dans les banlieues perdues. J'essaie d'être optimiste, mais je n'y parviens pas. désolée pour ce site courageux et sympathique, auquel je ne peux apporter comme aide qu'une proposition de prof de français: corriger l'orthographe de certains billets, tout au plus.

Que l'enseignement se soit

Que l'enseignement se soit prolétarisé, j'en suis tout à fait d'accord avec vous. En revanche, que ce soit là la cause du "malaise des enseignants", ça ne me paraît pas correct. Vous auriez raison si les enseignants étaient unis dans la cause de l'enseignement. Mais de fait, l'enseignant qui aime sa science, qui tient à sa liberté d'enseignement, qui refuse la "politique du chiffre", a pour premiers adversaires ses "collègues" eux-mêmes. Sinon soi-même, tant il est difficile de conserver les idées claires. L'enseignement n'est plus compatible, dans la majorité des cas, avec la préparation des examens, bac ou brevet. Mais le professeur qui refuse par conséquent de se plier aux exigences de la préparation intensive aux examens, qui refuse le contrôle continu, la multiplication des notes, le bachotage, est culpabilisé par ses propres collègues, au motif qu'en voulant enseigner il empêche ses élèves d'avoir le baccalauréat : c'est lui-même qui devient l'obstacle à la "réussite" de ses élèves. Mes collègues ne défendent en aucune façon la liberté pédagogique, mais l'équipe pédagogique. Le malaise que vous décrivez est le malaise de quelqu'un qui serait prêt à renoncer à toute "considération sociale" en échange du droit d'enseigner. Mais la majorité de mes "collègues" me semblent avoir vendu leur droit d'enseigner en échange de l'espoir d'une considération sociale.
Merci pour votre site exceptionnel.

Mais encore

Merci pour cet article qui me fait découvrir ce que vous présentez comme la prolétarisation des enseignants. Je me permettrais cependant quelques commentaires.

La réduction de la liberté pédagogique des enseignants : Je crois qu'elle est réelle et je vous suis complètement dans votre argumentaire. Combien de conseils pédagogiques, de propositions pédagogiques qui sont en fait des instructions émanant des corps d'inspection et sur lesquelles il est difficile de discuter et je ne parle même pas de remise en cause.
Que ces impératifs institutionnels briment la liberté pédagogique est incontestable mais que penser des ces mêmes impératifs lorsqu'ils sont les seuls repères donnés aux enseignants vacataires ou contractuels, voire même aujourd'hui aux néo-titulaires? Je peux affirmer qu'ils sont alors reçus comme une bouée de secours. Ils le sont également pour certains d'entre nous moins concernés par cet espace de liberté que peut représenter la classe.
Alors, puisque ces indications pédagogiques s'avèrent trop souvent nécessaires, que faire? Leur donner un espace de discussion; les nouveaux moyens de technologie de l'information comme outil de généralisation? Ce serait une solution intéressante mais pas question ici d'obliger qui que ce soit à quoique ce soit. Force est donc de constater qu'il est nécessaire de poser des recommandations pédagogiques. Espérons alors qu'elles ne deviennent jamais force de loi et œuvrons à ce que nos inspecteurs acceptent de les discuter. Mais avouons qu'une telle remise en question ne serait pas forcément bienvenue lors d'un entretien de carrière, or nous savons tous que la formation continue est aujourd'hui réduite à son minimum et ne permet plus de poser ces débats. Où et quand mener cette discussion pour qu'elle soit entendue est peut-être la question à se poser.

Je continue mon commentaire en rebondissant sur ce que vous dites de la disqualification des savoirs. Tiens donc, êtes vous vraiment certain qu'elle soit la cause de la perte de l'autorité? Pourtant là aussi je suis sur certains points en accord avec vous. Le savoir n'est plus la pièce maitresse de l'enseignement, ou plutôt, la discipline tombe en désuétude. Que penser de la polyvalence de certains enseignants (impressionnant dans l'enseignement professionnel)ou encore de cette vague d'inspections croisées où l'on voit les inspecteurs suivre l'élève et non plus le prof. Seulement voilà, j'ose penser que le savoir n'est pas non plus l'entrée obligatoire vers la connaissance, que certains élèves ont besoin d'une entrée plus utilitariste pour aller vers le savoir. Charge à nous enseignants, de les aider à passer outre dans un deuxième temps. Tous nos jeunes ne fonctionnent pas de la même manière et pour certains le conditionnement utilitariste est tel qu'il est préférable de l'utiliser plutôt que de le nier. C'est ce manque d'adaptation qui à mon sens est davantage responsable de l'érosion de l'autorité de l'enseignant et qui laisse par ailleurs la porte ouverte à la disqualification de la discipline.
Vous comprendrez bien que je ne remets pas en question la nécessité du savoir mais bien son abord.

Et puis pour finir parlons de nos élèves. Le mal être du prof est je crois -bien avant la souffrance due à sa prolétarisation, la conséquence de son impuissance à proposer une alternative à hégémonie de l'information proposée par les multiples médias. Nos jeunes ont changé tellement plus vite que nous. Comment ne pas alors, éprouver un malaise?

Que mon fils Clément me

Que mon fils Clément me recommande un article écrit par son professeur de philosophie, ça avait de quoi m'intriguer, que nous découvrions hier soir que nous sommes parfaitement d'accord quant à la nouvelle façon de travailler avec "la société telle qu'elle vient", ça m'avait secoué et cet article dit (en tellement mieux) ce que j'avais écrit l'an dernier pour la presse (Quand j'étais petit, j'étais un Jedi, histoire d'une vraie vocation enseignante qui est devenue ce que vous décrivez ici, rendant impossible la réponse à la question "Je serais bien prof de SVT, t'en penses quoi? euh....) que je reste pantois devant tant de justesse. A se rencontrer, forcément. ;)

Quand j'étais petit... (Suite du message posté précédemment)

Quand j’étais petit, j’étais un Jedi…

De quoi sourire tristement aujourd’hui mais quand j’ai eu le Capes, je n’en ai conçu aucune fierté intellectuelle mais oui, j’étais heureux de ce que je prenais pour un adoubement, j’étais admis dans l’ordre noble des professeurs et dans l’éducation nationale, ces deux termes me semblaient résumer la mission dont je me sentais investi à mon tour, à côté d’autres jeunes frères d’armes. Un templier, un chevalier, un moine soldat, un fantassin, un Jedi et surtout, un hussard noir de la république comme l’avait voulu Ferry. Si je devais parler à ce jeune homme recueilli qui se prenait pour un chevalier sans armure aujourd’hui, je serais profondément embarrassé. Que lui dire ? Notre écœurement est si viscéral, si absolu, d’une telle noirceur amère, notre cœur si proche de nos lèvres, nos bras si près de tomber pour toujours, que je ne saurais lui conseiller de faire autre chose et de se trouver une confrérie ou on investira avec respect sa vocation première… pour l’empêcher de se brûler au feu d’un cynisme moderne… Que dire à mon collègue modèle qui n’en peut plus et veut partir en Corrèze, que dire à ma collègue modèle virée ailleurs sans ménagement alors qu’elle tient des projets magnifiques dans les mains ? Quand j’étais petit, être professeur, ça voulait dire quelque chose, on avait réussi, ça n’était pas tout à fait du calibre de l’ingénieur ou du médecin mais pas si loin… Je hais la nostalgie, c’est un poison lent et mortel: ne parlons que d’aujourd’hui : Louis Chauvel, spécialiste des générations a estimé à 25 % la perte de pouvoir d’achat des profs de tous bords en 25 ans (pour 15 % en moyenne dans les autres professions), il a prononcé récemment des mots très forts que personne n’a relevé tant les clichés ont la peau dure des conforts intellectuels commodes: les profs, a-t-il dit, sont aujourd’hui tenus de travailler dur. Il marque ici une nouvelle étape de la paupérisation des classes moyennes, nous faisons des heures supplémentaires, partout, pour assurer l’avenir de nos enfants. Inutile de hurler, faisons simple, j’ai 45 ans, j’ai une maîtrise de Lettres Modernes mention très bien, un concours réussi et durement préparé, j’ai vingt ans d’ancienneté et je gagne 2300 euros par mois, de jeunes collègues émargent à 1700 et sont colocataires faute de mieux... C’est un fait. Je ne me plains pas pour moi, la décence doit faire partie de ce billet d’humeur noire. Oui, j’ai des loisirs et je m’en sors, merci. De là à comparer mon niveau de vie à celui de la génération de mes parents, tous les indicateurs sont au rouge. Quand j’ai commencé, nous nous demandions si les deux parents travaillaient pour être sûrs que les enfants n’avaient pas de problèmes d’argent à la maison. Qui oserait une telle conclusion aujourd’hui ?

Quand je demandais autrefois combien d’élèves d’une classe voulaient être professeurs, 4 ou 5 doigts se levaient toujours… Ce test est absolument parlant aujourd’hui, les doigts ne se lèvent plus. Jamais. Je ne suis pas certain que ce soit lié au salaire, les autres professions n’étant pas épargnées. Le bac +3 est défini par les jeunes eux-mêmes comme le… minimum pour… s’en sortir. Minimum, s’en sortir… Pas exactement le vocabulaire du rêve et de la vocation. Les Jedi sont muets… Les sabres lasers en panne…

Que se passe-t-il alors ? Pourquoi les jeunes ne rêvent-ils plus d’être des fonctionnaires grassement payés et, comme chacun sait, toujours en vacances ? Pourquoi cette mission de transmission du savoir ne fait absolument plus rêver, aussi fort que j’ai pu en rêver ? Les élèves, brillants ou pas, savent qu’il n’y a pas de rêve enseignant à poursuivre, les hussards noirs sont des figures oubliées, risibles et fanées… Nous ne tenons que parce que nous continuons à tenter de nous représenter notre métier autrement que ceux qui cassent nos lycées, brisent des équipes, égorgent des projets qui courent depuis des années pour des logiques comptables, au mépris de leurs profs, certes, mais surtout au mépris des élèves. Alors nous n’en pouvons plus de mentir, de ne pas faire cours parce qu’il faut que nous fassions tout, nous avons même reçu une nouvelle mission : accompagner davantage les élèves pour les rendre plus autonomes. La formulation même pose problème, autant dire à son fils « Je vais venir avec toi pour t’apprendre à te débrouiller seul ».
La conception du travail chez les jeunes est gravement affectée, ils y voient rarement un espace d’épanouissement personnel, c’est une concession à faire au monde réel entre deux weekends où les liens, tissés et consolidés par les réseaux sociaux en ligne, se recomposent dès le vendredi soir. Le réel est là, pour eux, l’amitié, la socialisation active, la solidarité affective, ils sont réellement comme ça, organisés pour que ces liens tiennent et durent, élus au sein d’un clan qu’ils stabilisent vite, limitant le professionnel à une sphère externe, ne confondant pas la sphère professionnelle et la sphère privée sur ce plan. C’est la sphère privée qui s’invitent souvent sur les lieux professionnels, pas l’inverse. Que répondre à ce jeune enseignant, lucide, qui nous disait récemment que nous n’avions qu’à venir faire notre travail et corriger nos copies ?

Les Jeunes sont effroyablement lucides. En 30 ans, la possibilité d’être cadre avec le bac est passée de 60 à 20 %... ils le savent. On dissertera ici sans fin sur « la jeunesse » mais elle n’est que le reflet de ce que nous lui laissons voir : des classes moyennes à la dérive, des niveaux de diplômes élevés qui ne laissent espérer aucune aisance matérielle… Et nous aurions le culot de leur en vouloir, à eux, à qui nous proposons ce modèle ? Alice Rufo, normalienne et diplômée de sciences politiques écrivait ceci à son père :

Aujourd’hui, on demande à des jeunes à qui on laisse un système éducatif dans un état pitoyable, une dette pu­blique colossale, des retraites hallucinantes à payer, une absence totale de perspec­tives, de prendre encore sur eux le coût de l’ajustement. Il est normal que ça explose. Flexibiliser le marché du tra­vail pour que les entreprises embauchent davantage, oui, sûrement, mais alors avec un système de formation qui tienne debout, un ascenseur social qui redémarre, un vé­ritable investissement dans la recherche, des diplômes adaptés au fonctionnement de la société et qui ne soient pas des leurres. Nous ne de­mandons pas d’avoir mieux. Mais au moins autant que votre génération. C’est une première, pour une révolu­tion. Nous voulons avancer, nous aussi. Des états géné­raux, pourquoi pas ? Mais, si ça ne débouche pas sur un vrai dialogue, l’ascenseur so­cial méritocratique républi­cain va finir par se transfor­mer en un avion pour les Etats-Unis au sommet et par un baril de poudre en bas. Tu dis toujours qu’il faut devenir ce qu’on veut deve­nir. Mais comment? Cette époque et ce pays sont si tristes...

Le lien est pourtant fort entre les élèves et les professeurs, j’écrivais récemment ceci : « Les élèves peuvent être pénibles, ennuyeux, décourageants, bavards, grossiers, insolents et ils peuvent aussi être absolument magiques, remettre à leur place ceux qui pensent parfois que les élèves de Pasteur ne sont pas dignes des lieux. Quand ça arrive, ça efface les 35 mails, les 12 coups de fils, les autorisations, les passages par le travail administratif, même si nous sommes deux... Cette après midi, pendant la rencontre avec Mighty Mo Rodgers, ils ont été absolument parfaits. Merci.»

C’est peut être finalement là que réside encore la foi la plus fervente, c’est l’élève qui la représente, nous sommes profs pour eux et par eux. Il me semble très simpliste de penser qu’une génération vaut mieux ou moins que la précédente… Nous les formons, à nous de réagir. Si tout ne passe pas par les moyens, et que c’est une autre erreur commode, il faut admettre qu’en les voyant trois heures au lieu de quatre, nous perdons une part de ce lien… Pour la pédagogie, j’ai tendance à faire simple… Prenons-les là où ils sont et amenons-les là où nous pouvons… Le reste…

Ne nions pas nos erreurs, nos tâtonnements, nous ne savons pas correctement gérer ce changement absolument révolutionnaire de l’esprit humain, l’arrivée de la logique arborescente des ordinateurs, des Smartphones, des jeux vidéos, cette logique qui contredit la notion de début, de milieu, de fin, dans cet ordre là, cette logique de proposition, cette logique de choix permanent qu’il faut rendre intelligent. C’est un défi pour que nous en fassions un progrès.
Nous pouvons restés connectés avec nos élèves, le lien est là, tangible, ces élèves sont solidaires d’un désarroi qu’ils comprennent d’instinct et qu’ils partagent. Si nos décideurs avaient la moindre idée de ce qui se joue dans nos classes, nos interclasses, nos entre deux cours, nos entre deux portes… S’ils savaient que nos élèves nous PLAIGNENT… Rappelons que l'élève est là, il ne comprend pas, il écoute ou pas, il respecte ou pas, il travaille ou pas, mais il a fondamentalement besoin de nous. Au fond, je maintiens qu’il le sait.

Nous mettons des gens debout, nous remettons des jeunes gens debout. J’ai la prétention ou plutôt la preuve d’avoir compté pour des jeunes gens qui se reconnaîtront ici, je pense au tout dernier en date qui me rappelait que j’avais dit telle ou telle bêtise en classe, s’en souvenant avec netteté alors que je ne m’en souviens pas du tout.
J’ai eu, quant à moi, un extraordinaire professeur de Français, Madame Lux, la lumière, ça ne s’invente pas, qui a changé ma vie, m’apprenant que la curiosité intellectuelle était une bénédiction. … Autant vous dire que je ne comprenais pas du tout ce que ça voulait dire mais mon insatiable goût pour les livres, la musique et les autres vient de là et de parents irréprochables en tout qui se sont dressés devant le petit imbécile que j’ai pu être pour le remettre à sa place.

Inutile d’accabler les parents d’aujourd’hui, ils font souvent ce qu’ils peuvent et savent ce qui attend leurs enfants à l’issue de la scolarité… Société de consommation et de consolation (Robert Ebguy), on laisse les enfants vivre confortablement le plus longtemps possible pour retarder l’échéance de la vie dite active. C’est là qu’il y a une profonde blessure. Quand j’étais petit, je voulais être grand, c’était normal et enviable. Je ne suis pas sûr que ces enfants meurent d’envie de devenir des adultes. Comment vont-ils avoir le même niveau de vie que celui dont ils disposent en tant qu’enfants ?
Je n’ai pas envie de céder, ne cèderai pas et ce travail m’est chevillé au corps, je ne sais rien faire d’autre, je n’en ai pas envie mais si nous ne démissionnons pas nous ne nous sentons plus missionnés, tout simplement. Si nous vivons mal cette logique comptable qu’on applique sans honte dans le « privé », c’est qu’elle n’a pas même le courage de se dire nettement. Quand un journal sérieux évoque 22 000 euros de prime pour autant de postes supprimés, ne reste qu’à prononcer le mot « actionnaires » et nous y sommes. Nous nous faisons faucher, coucher, laminer. Nous ne savons plus comment nous situer, nous ne savons plus qu’exiger. Où commence un laxisme peureux, honteux et totalement couard, où commence la rigidité, la ringardise, l’exigence hors normes ?

C’est un jeune homme cher à mon cœur qui m’expliquait récemment ce qu’il ressentait par rapport à cette casse générale, à cette valorisation outrée de n’importe quelle compétence au lycée. Vous l’ignoriez ? Aucun professeur de mathématiques ne vous dira droit dans les yeux que le bac S est la certification d’une réelle valeur scientifique mais le leurre, terrible, pour les élèves, c’est qu’il est censé certifier cette compétence… Comme le bac L, le bac ES, etc. Ce jeune homme reçu avec 18,5 au bac S m’expliquait à quel point ces notes l’avaient leurré, trompé quelque part, qu’il n’avait pu se sentir faillible à l’issue d’un tel éclat et que sa première année de médecine honorablement ratée en découlait pour une part… Ce n’est pas moi qui donnais la leçon de réalisme… Sa lucidité m’effraie et ça l’amuse un peu…

If you want to be a hero, follow me! (John Lennon).

Quand j’ai commencé, un professeur qui allait prendre sa retraite à l’issue de son dernier paquet de copies discutait gentiment avec moi, me passait très ostensiblement le témoin, il était content de finir sa carrière (ça s’appelait comme ça) à côté de moi et je n’ai jamais oublié sa phrase dernière : Vous savez jeune homme, préparez-vous, le prof de demain sera un héros ou ne sera pas, il y est irrémédiablement condamné ! Je n’ai pas compris tout de suite, je comprends beaucoup mieux aujourd’hui.

There is a light that never goes out: (Morrissey)

Mon ami professeur d’Anglais ajoute et je souscris en plein que nous devons absolument pulvériser ce réel étroit que la structure nous impose, nous arracher à la certitude que tout va à vau-l’eau. A nous de construire des équipes, pas forcément par discipline mais des commandos utopistes et volontairement à contre-courant, détruire ces données chiffrées, donner de notre univers et de notre monde afin que cette technocratie qui broie l’humain n’écrase ni l’élève ni le professeur.

La pédagogie au coeur du système?

Modeste enseignant de lycée professionnel, j'ose écrire ici, même si je ne suis pas très à l'aise avec ça...
Votre analyse est juste concernant l'infantilisation des enseignants, la toute puissance d'un système pyramidal qui égrène ses réformes depuis des années sans réels résultats...
Il est beaucoup question de pédagogie dans votre article, j'ai toujours été méfiant vis à vis de celle-ci, sans doute parce que j'ai débuté il y a 25 ans sans aucune formation et que finalement j'arrive en classe à peu près à mes fins.
Depuis les années 70 la pédagogie n'a cessé de vouloir gagner du terrain:
Elle est devenue science, objet d'étude à part entière, science de l'éducation... Il fallait créer des Masters, fournir des postes à la Fac. Ce qui n'est pour moi qu'une technique est devenu une science, donc légitime, donc incontournable, donc irréfutable. Sans doute le problème est-il là aussi, celui d'une pédagogie qui produit des concepts et des formules, comme des recettes de cuisine, qui par le label "science" sont devenues incontournables.
Je ne suis pas un bon "pédagogue" au sens où l'institution le définie, je n'entend rien à ce charabia: "apprenant", "locuteur", "re-formulation de clarification", "séquence pédagogique"... Je suis dans ma salle, j'essai de transmettre quelque-chose, j'observe mes élèves, leurs réactions, je me trompe et je rectifie, j'écoute leurs questions, je prend trois fois plus de temps sur un petit problème que je pensais simple et parfois je ne finie pas le cours comme je l'aurait voulu. Pour moi enseigner c'est séduire, et faire du théatre.
L'autre jour en salle des profs une jeune collègue stagiaire était complètement dépitée: elle maitrise le jargon de la PEDAGOGIE à la perfection, et pourtant se fait bordéler et n'arrive pas à intéresser les élèves.
La pédagogie n'est qu'un moyen possible, il faut aussi savoir prendre de la distance...

La pédagogie au coeur du système?

Merci à la revue (excellente) d'attirer mon attention sur ce commentaire, considérant probablement qu'il peut concerner mes écrits. Impossible de répondre longuement. Je renverrai plutôt les collègues intéressés à mes textes sur le site de Philippe Meirieu (rubrique Forum) ou sur le site Educavox ou à mon dernier livre.
Donc simplement et à nouveau, des constats et des questions:
- le nombre d'enseignants qui sont en souffrance augmente fortement
- le nombre d'enseignants qui sont "bordélisés", formés ou non, augmente
- la formation et la "gouvernance" ont accru, contrairement à ce que peuvent penser des collègues, la place de la transmission magistrale de contenus disciplinaires. la mastérisation en est une illustration
- le nombre d'élèves qui s'ennuient et qui ne comprennent pas le sens des savoirs scolaires et qui sotn incapables de les mettre en relation avec les savoir sociaux, avec les savoirs qu'ils accumulent hors de l'école, augmente... C'est d'ailleurs un des facteurs de la souffrance des enseignants
Alors
- faut-il persister en tâchant, tant bien que mal, souvent dans la solitude, d'améliorer ses pratiques et ses rapports aux élèves, ou faut-il se poser les problèmes, y réfléchir au fond en se libérant du conservatisme et de la nostalgie?
- faut-il panser ou repenser l'école?

Pédagogisme

Vous oubliez que les IUFM et le pédagogisme a été développé par des "maîtres" qui réussissaient à tenir leur classe par des méthodes séduisantes afin qu'ils transmettent leurs ficelles pédagogistes à des jeunes étudiants au cerveau trop encombré de savoirs universitaires et incapables, évidemment de transmettre ces connaissances.