De l’enfance chez Zourabichvili, au regard de l’hilaritas, par Laurent Bove

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Pablo Flaiszman, La repasseuse, Eau-forte - aquatinte, 2014.

Textes de l'intervention de Laurent Bove et de la réponse de Marion Blancher lors de la journée d'étude "Spinoza et l'enfance" du 3 juin 2017 : voir la video

 

Dans Le Conservatisme paradoxal[1], François Zourabichvili déclare :  « Il serait faux de soutenir que l’enfance, chez Spinoza, est le paradigme de l’impuissance : ce serait la confondre avec la mélancolie, l’anorexie, le suicide. Sans doute en est-elle à un certain degré indiscernable : comme eux, elle se caractérise par une dépendance quasi totale à l’égard des causes extérieures. Mais à cette importante différence près : les enfants ne sont ni mélancoliques, ni anorexiques ni suicidaires – « leur corps est continuellement comme en équilibre » [écrit Spinoza] […]. L’enfance est certainement un état d’impuissance ; mais c’est figer les choses que de les présenter ainsi. Spinoza décrit au contraire la Passion de l’enfant […] comme l’avènement de sa puissance d’agir. Au fond l’enfance n’est pas l’impuissance même – l’impuissance est native – mais l’éclosion progressive, douloureuse, dramatique de la puissance d’agir »[2]

C’est cette perspective d’une positivité difficile de l’enfant que nous souhaiterions commenter et prolonger, en dialogue avec les thèses de François Zourabichvili. Celui-ci, dans la seconde partie de son ouvrage et au cœur d’une réflexion sur le statut à accorder à la mémoire dans le phénomène de croissance, indique le paradigme christique qui a peut-être inspiré le regard de Spinoza :  « L’idéal serait au fond [pour chaque enfant] , écrit-il – de grandir comme le Christ, en allant droit à la sagesse, de l’équilibre infantile à l’activité, sans le détour des passions ». Et il poursuit : telle serait « une éducation réussie qui rendrait l’éthique vaine »[3]. Et d’avancer alors l’idée d’une méditation spinozienne travaillée par l’image de l’enfance et de « la croissance du Christ » dont il remarque qu’elle est décrite dans l’évangile de Luc, « dans des termes très proches de ceux du scolie de la proposition 39 d’Éthique V ». Un Christ donc qui, en tant que modèle idéal de croissance, serait alors « le sans-mémoire » ou « le splendide Amnésique » car  « il connaît les choses par le troisième genre [de connaissance], intuitivement » sans passage par les jeux des affects passifs de l’imagination et de la mémoire. Un troisième genre donc auquel le Christ aurait accédé directement, « sans le détour des passions » mais seulement par le seul équilibre dynamique, d’une croissance « rempli[e] de sagesse »[4].

Mon projet est aujourd’hui de montrer que le texte de Spinoza laisse, en effet, ouverte une telle possibilité d’une voie de croissance idéale où « l’équilibre infantile » jouerait un rôle dynamique décisif, mais sans toutefois, d’une part, échapper à la passivité de l’affect, ni sans non plus rencontrer les causes – exposées par Spinoza – qui conduisent cette entreprise à une issue fatale. Cette voie passive mais paradoxalement équilibrée,  sans excès,  est celle d’un affect auquel l’Éthique ne fait que par trois fois seulement référence et cela, indépendamment de la question d’une croissance remplie de sagesse et/ou de la question plus générale de l’enfance ; une question avec laquelle nous souhaiterions pourtant montrer la relation nécessaire. Cet affect Spinoza le nomme hilaritas,  et il le définit, corrélativement (et en rapport inversé), à la mélancolie : « l’affect de joie, écrit-il, quand il se rapporte à la fois à l’esprit et au corps, je l’appelle titillatio ou hilaritas [chatouillement ou allégresse, propose la traduction de Bernard Pautrat que nous adoptons] ; et l’affect de tristesse, douleur ou mélancolie. Mais il faut remarquer que chatouillement et douleur se rapportent à l’homme quand une de ses parties est affectée plus que les autres, tandis qu’hilaritas et mélancolie s’y rapportent quand toutes sont affectées à égalité » (Éthique III, 11 scolie). C’est d’abord cette égalité de l’affect (joie ou tristesse) dans toutes les parties de l’individu, qui caractérise hilaritas et mélancolie. Spinoza revient, ensuite, deux fois sur l’hilaritas  (dans la partie IV), avec la proposition 42 et dans la démonstration de la proposition 44. Et, dans les deux cas, c’est  alors sur la nature modérée de l’affect, sur son absence d’excès, qu’il met l’accent tout en précisant qu’il « est plus facile à concevoir qu’à observer. Car [précise-t-il] les affects auxquels nous sommes quotidiennement en proie se rapportent la plupart du temps à une certaine partie du corps, qui se trouve plus affectée que les autres, et partant les affects sont le plus souvent excessifs, et retiennent l’esprit dans la contemplation d’un seul objet au point qu’il ne peut pas penser aux autres ».  Dans ce dernier fragment, en opposant l’hilaritas à la titillatio – jusqu’au délire que peut provoquer l’adhérence tenace du corps à un seul et même affect dans son rapport à un seul et même objet qui fixe l’esprit –, Spinoza ouvrait une question à laquelle il ne répond pas mais à laquelle nous pouvons raisonnablement répondre : à savoir, si la titillatio se caractérise par une relation d’objet exclusive (ou quasi exclusive), la caractéristique majeure de la relation d’objet propre à l’hilaritas devra être, sans doute, une relation plurielle, mais cependant équilibrée et équilibrante dans la relation même. L’affectus est, en effet (étymologiquement), la force qui se met à-faire (ad-ficere) selon sa manière ; et, ce que fait, à sa manière, l’hilaritas, c’est cette équilibration et cette modération des diverses joies éprouvées dans et par la relation plurielle d’objet… Par hilaritas, Spinoza entend donc (selon sa définition même du « bon » affect en Éthique III, déf. 3) « les affections du corps qui aident […] et augmentent […] la puissance d’agir de ce corps et en même temps les idées de ces affections ».

En lisant les trois textes de l’Éthique qui évoquent l’hilaritas, nous constatons donc que, contrairement à l’exemple du Christ de Zourabichvili, cet affect singulier, dont l’observation est sinon exceptionnelle mais néanmoins rare, n’échappe pas à la passivité même si nous venons, d’ores et déjà, d’en signaler aussi la dynamique. Mais la passivité de l’hilaritas est une passivité particulière en tant qu’elle est « sans excès ». Et, en ce sens, l’hilaritas, bien que de nature passive, est un affect équivalent desaffects actifs et sans excès issus de la raison dont le corps et l’esprit du Christ (en tant que modèle idéal) ont été (c’est l’hypothèse implicite de Zourabichvili) positivement affectés dès la plus petite enfance ; des affects qui, au cœur même du processus de la croissance, n’ont pu trouver cependant leur opérativité maximale qu’à partir d’un certain seuil de complexité d’« un corps » d’âge adulte, « apte à beaucoup de choses [corpus habet ad plurima aptum] », mais aussi que selon l’activité d’« un esprit qui, considéré en soi seul, a une grande conscience de soi, et de Dieu, et des choses » (Éthique V, 39 scolie).  Et c’est dans cette affinité sélective entre un affect passif, en tant qu’il est « sans excès », et l’affect actif de la raison, que la joie de l’hilaritas – c’est l’hypothèse que je souhaite développer – peut être conçue comme la voie puissante de l’éducation éthique de l’enfant, une voie qui doit être ainsi tenue pour la condition dynamique nécessaire et universelle, du passage à l’activité dans et par l’accroissement naturel et social-historique de la puissance d’agir.

L’expérience nous apprend pourtant que cette condition d’équilibre est la plus éloignée de la condition ordinaire faite de déséquilibres et d’indéfinies fluctuations dans le corps comme dans l’esprit. Et c’est ce que révèle, comme une vérité à l’état nue, la condition infantile. Une condition qu’il faut concevoir et comprendre afin de définir ce qui fait la spécificité d’une croissance et/ou d’une éducation réussie. Car, du fait de l’état essentiellement passif de l’enfance, il ne peut y avoir d’éducation réussie (et cela, contrairement au cas exceptionnel du Christ), que sous l’autorité d’une pédagogie au service de l’accroissement tendanciel de l’enfant. François Zourabichvili constate judicieusement que Spinoza, dans le scolie de la proposition 39 d’Éthique V, écrit non pas que l’enfant s’efforce mais que « nous nous efforçons » (conamur)[5]de faire que le corps du bébé « se change, autant que sa nature le souffre, et s’y prête, en un autre qui soit apte à beaucoup de choses ». « Nous » – qu’on peut « comprendre à la lettre » dit Zourabichvili – : c’est-à-dire le monde des adultes qui prennent soin de l’enfant. J’ajouterais : en occupant pleinement ainsi la fonction vitale de l’auctoritas ou de l’auctor (au sens étymologique), à savoir « celui qui fait pousser ». Je rappelle aussi que la notion d’adolescent, que Spinoza emploie comme l’équivalent de l’enfant, infans ou puer (alors que celui-ci peut être bébé ou nourrisson), vient d’adolescere qui signifie croître, pousser ou grandir : ce qui proprement définit l’enfant comme « développement »[6].

De l’observation de ce processus dans la petite enfance, Spinoza écrit que l’« expérience » des « premières années de notre vie » confirme, en ce qui concerne les affects de pitié et d’envie, les conséquences des lois universelles du désir de l’adulte sous le régime de l’imitation : « Car les enfants, dit-il, parce que leur corps est continuellement comme en équilibre [quia eorum corpus continuo veluti in æquilibrio est ], nous savons bien par expérience qu’ils rient ou pleurent pour cela qu’ils en voient d’autres rire ou pleurer ; et tout ce qu’ils voient encore faire aux autres, ils désirent aussitôt l’imiter, et enfin, ils désirent pour eux-mêmes tout ce qu’ils imaginent être agréable aux autres ; c’est que les images des choses sont, comme nous l’avons dit, les affections mêmes du corps humain, autrement dit des manières dont le corps humain est affecté par les causes extérieures, et disposé par elles à faire ceci ou cela » (Éthique III, 32 scolie). Cette disposition très instable du corps, en fragile équilibre du fait même, comme le dira le scolie de la proposition 39 d’Éthique V, d’un « corps apte à très peu de choses et dépendant au plus haut point des causes extérieures », caractérise la dispositio corporis de l’enfance ou le conatus lui-même en quasi régime d’hétéronomie (l’explication de la définition 32 des affects identifie, en effet, conatus et « disposition » dans la formule« dispositio seu conatus »). Un conatus dont on comprend, d’abord, l’extrême faiblesse (il est « presque inconscient et de soi et de Dieu et des choses, [et], dès qu’il cesse de pâtir, aussitôt il cesse aussi d’être »…), mais un conatus dont il faut percevoir aussi la positivité dans l’opération secrète – mais visible dans ses effets – de l’incessant retour au fragile équilibre auquel, par devers lui, l’enfant s’efforce, avec le secours de ses parents, selon le processus même de la persévérance in suo esse. Un conatus donc qui, pensé dans et par ses effets de régénération du corps, de restauration « en son être », n’est alors rien d’autre que l’effort stratégique d’affirmation et de résistance qui, au cœur même des déséquilibres provoqués, produit un équilibre indéfiniment rattrapé. Car le conatus c’est l’affirmation d’une détermination continuée de la puissance au sens où une chose singulière enveloppe nécessairement en elle, et autant qu'il est en elle de puissance (quantum in se est), la cause immanente – par là même absolument « adéquate » et équilibrée (au moins entre ses points nodaux) – ou la raison de son effort (comme régérescence dans les déséquilibres même, et comme continuation indéfinie de l’existence). Et c’est, à partir de la compréhension de cette positivité paradoxale et sans manque du conatus du corps-de-l’enfant-qui-« pousse », que nous pouvons concevoir le sens et l’enjeu (à la fois pédagogique et politique) de la dynamique du déséquilibre rattrapé de l’hilaritas au prise avec les tiraillements en tous sens de la titillatio. Un affect d’hilaritas qui est alors indéfiniment à construire et à reconstruire à des niveaux de complexité différents par le « nous » – le monde des adultes – ; et qui, du point de vue de la « poussée » de croissance, est donc, en quelque sorte, en active attente (si l’on peut s’exprimer ainsi) de sa propre construction, puisque – c’est là la caractéristique de cet affect – l’hilaritas n’advient à l’avènement de sa puissance productive équilibrante que par la voie extérieure d’un agencement de causes favorables au conatus de l’enfant. Donc, s’il n’y a pas, comme le remarque justement Zourabichvili, « de mélancolie infantile, et [que] c’est là le motif d’une différence insigne au sein de l’impuissance, entre l’enfant en devenir et le suicidaire »[7],on peut cependant affirmer, à l’inverse – mais dans un même esprit –, qu’il y a bien, au sein de cette impuissance de condition, une hilaritas infantile, en phase d’adéquation avec le désir sans manque mais non sans effets, de l’enfant en devenir. Et cette phase – qui ne peut s’inscrire que dans et selon un projet d’éducation – est celle de la surdétermination nécessaire du désir humain comme production vitale ; une surdétermination, condition nécessaire sinon suffisante (encore faut-il advenir à un certain seuil du développement de la complexité du corps) du passage de la passivité à l’activité[8]

Afin donc de re-poser la question de la croissance, sur la base d’une dynamique de l’hilaritas, je vais repartir des thèses directrices de Zourabichvili et aussi du détour opératoire qu’il propose par son exploitation théorique du champ de la politique et de l’histoire, « tant, dit-il, le rapport cité-enfance dessine les contours d’un problème commun »[9]. Un détour que je restreindrai à sa réflexion prospective sur le concept spinoziste de « multitude libre », par lequel l’auteur souligne l’importance d’une condition de possibilité, déjà indiquée dans l’exemple du Christ, mais sur laquelle nous ne nous sommes pas encore arrêtés : à savoir la « splendide amnésie » que suppose la croissance. Car « une multitude libre », écrit Zourabichvili, « est sans mémoire, comme un nouveau-né »[10].

D’où l’intérêt particulier de l’auteur du Conservatisme paradoxal pour le scolie de la proposition 39 d’Éthique IV dans lequel Spinoza tient, en effet, comme des situations analogues, celle du poète devenu amnésique et celle de l’homme adulte qui ne se souvient plus du nourrisson et du jeune enfant qu’il a été… Une différence que l’adulte (de la même façon que l’amnésique) connaît seulement par ouï dire du fait de l’oubli radical qui frappe la première période de la vie. Et Zourabichvili de mettre alors en relation la question de l’amnésie et la situation d’un peuple qui a souhaité, par une révolution, se défaire de son passé afin d’instaurer une nouvelle forme d’État… et qui a durement échoué dans son entreprise. Contrairement, en effet, au poète amnésique ou à l’adulte émancipé de son passé, le peuple anglais (c’est l’exemple de Spinoza en TTP XVIII [8]) n’a pas pu se libérer de ce passé et faire “table rase” (en quelque sorte) de ce qui a été, à savoir une certaine « forme » monarchique insistante, constitutive de l’histoire de son État et structurellement inscrite dans la mémoire commune. En creux, c’est donc l’absence de mémoire qui apparaît être la condition de la liberté et d’un bond de croissance ; une « absence » nécessaire afin que soit possible l’invention de nouvelles formes de vie.  Une « absence » qu’il ne faut cependant pas identifier à ce qu’on nomme habituellement l’oubli[11]mais plutôt à une profonde « réorganisation » de la mémoire, comme l’a expliqué Spinoza à propos de la transition éthique : « devenir adulte, commente, en effet, Zourabichvili, c’est intervenir sur sa propre mémoire pour en remodeler autant que possible les enchaînements, de manière à ce que les sensations conservées s’enchaînent ou se réactivent, suivant un ordre ‘pour’ l’entendement […]. Amnésique, l’homme libre, raisonnable, actif et adulte l’est tendanciellement deux fois : d’abord en ce qu’il se forge une nouvelle mémoire qui n’est plus celle de son enfance, ensuite en ce que ‘l’automate spirituel’ […] accède à la synopsie que produit la démonstration comme à l’au-delà de toute mémoire »[12]. En l’absence de ce procès de réorganisation de la mémoire, la révolution de 1648 est vouée à l’échec. Une réorganisation que Zourabichvili attribue à un peuple en tant qu’il est apte à devenir une « multitude libre », c’est-à-dire capable d’une amnésie de refondation permettant à ce peuple de se redécouvrir « comme un nouveau-né » (mais il ne peut s’agir que d’une métaphore).

D’où l’enjeu qui porte sur le concept de « multitude libre » qui doit permettre d’éclairer et/ou de concevoir un processus de croissance réussi[13]. Et c’est en quoi s’emploie Zourabichvili en opposant au modèle anglais de la révolution, le modèle de la guerre d’indépendance des Aragonais. Et qu’il suggère ainsi, parallèlement à ces exemples historiques conceptualisés, l’idée – chez Spinoza – d’une guerre d’émancipation qui traverse aussi et nécessairement le rapport parents - enfants. Une guerre dont il s’agit de montrer, non seulement la réalité inéluctable mais aussi la possible positivité constituante dans le phénomène de croissance, donc de réorganisation active et inventive de la mémoire. Et c’est ce que permet, en effet, le détour par l’exemple des Aragonais qui, après avoir conquis leur indépendance par la guerre contre les Maures et les menées hégémoniques de la monarchie de Pampelune, construisent leur nouvelle liberté dans et par la création d’institutions inédites. Celles-ci, loin d’être issues d’un oubli radical de leur propre histoire, vont être, bien au contraire, en affinité dynamique avec « le caractère de la nation », mais sans y être cependant assujettis. Et ce, du fait même de la nouvelle aptitude du corps de la nation (émancipé par la lutte de libération), non seulement à transfigurer la « forme » de sa mémoire ancestrale qui, de handicap devient un atout de sa liberté, mais aussi de la capacité de cette nation à intégrer, à présent, d’autres parties étrangères d’expériences et de mémoires utiles à sa liberté même : celles, en ce cas, anti-tyrannique de l’État des Hébreux ou des contre-pouvoirs des Éphores à Lacédémone (Traité politique,  VII, 30). C’est que ces mémoires, qui viennent d’autres horizons, répondent véritablement à la nature même de l’affect au principe d’abord de la guerre d’indépendance et, ensuite, de la réorganisation de l’État, à savoir « l’amour de sa liberté ». « La guerre de libération », écrit Zourabichvili, « réussit là où la révolution échouait : elle ne laisse pas intacte la mémoire collective, elle produit une nouvelle donne », « un habitus de liberté »[14], car le déclencheur de cette « guerre d’émancipation » qui produit la véritable « amnésie de la vie servile »[15], n’est ni la crainte, ni la haine ou l’indignation, c’est un principe positif : « l’amour de la liberté »[16]. On voit le schème interprétatif que suit Zourabichvili : celui positif de Spinoza lui-même, quand il affirme que ce n’est pas par la négation des affects tristes que nous jouissons de la béatitude, mais que c’est, bien au contraire, par l’amour de la liberté, l’affirmation de la béatitude et de sa vertu que les affects tristes sont expulsés. Ce qui suppose que le « droit de guerre » ou de résistance à la domination, enveloppe en lui-même cette positivité de l’adéquation de la puissance, d’une vertu et/ou d’un amour de soi (philautia) comme liberté que l’on doit retrouver aussi bien à l’œuvre dans l’histoire des peuples que dans celle de chaque individu confronté à l’autorité trop dominatrice de ses parents : une autorité qui, en oubliant la fonction vitale de « celui qui fait pousser », devient alors, elle-même, l’obstacle majeur à l’affirmation d’un développement équilibré et à l’avènement de la liberté singulière qui en est le but.

Où nous retrouvons, de notre point de vue, le thème de l’hilaritas de l’enfant et une question à laquelle nous devons, à présent, répondre : en quoi le concept d’hilaritas s’enrichit du détour (théorique) par la politique et l’histoire, et la prise en compte d’une nature positive et constituante du « droit de guerre » ?

J’ai déjà par ailleurs montré la profonde affinité théorique entre l’active résistance du « droit de guerre » et la constitution de l’hilaritas propre à telle ou telle forme d’État capable de causalité adéquate : de la théocratie parfaite aux formes démocratisées des États réformés du Traité politique[17].Je ne ferai donc ici que tirer les conséquences de ces analyses pour éclairer la conception spinoziste d’une hilaritas infantile à laquelle il faut, je pense, attribuer, dans le projet éducatif, la fonction de surdétermination du processus de croissance.

D’abord, si le « très petit nombre d’aptitudes » du bébé à être affecté et à affecter place l’enfant dans une situation d’équilibre qui, bien que très instable, est cependant facilement réalisable dès que ses désirs de nourriture, de bien-être physique, voire d’amour sont entièrement satisfaits, l’hilaritas, ainsi obtenue, ne se réduit cependant pas à la simple satisfaction d’un « nourrisson repu »[18]. Les deux états semblent se rapprocher – en tant qu’ils procèdent, tous deux, de l’effet de causes extérieures entièrement favorables –, mais ces deux états ne s’identifient absolument pas. Ils sont même théoriquement contraires. L’idée du nourrisson repu procède d’une conception du désir (sur le modèle du besoin) comme manque comblé, et cette approche n’est évidemment pas celle permettant de concevoir ce qu’est, en vérité, la passion joyeuse du nourrisson dans l’hilaritas. Celle-ci suppose, en effet, une adéquation productive entre le désir, en tant que puissance d’agir (désir à proprement parler de rien et qui ne manque de rien, et surtout pas d’objet…) et une certaine disposition du corps qui est celle de l’égalité joyeuse de ses parties. La différence insigne (si l’on se réfère, encore une fois, au champ politique) c’est que l’hilaritas (dont la causalité occasionnelle est extérieure dans l’instauration d’un certain rapport de production – adultes-enfant –, mais dont la force productive est intrinsèque à l’enfant lui-même grâce à ses liens constituants avec l’extériorité), apparaît plutôt comme le régime de puissance ouvert, « entièrement absolu » [omnino absolutum] du conatus,  permettant au corps de l’enfant  de « se changer » et de se complexifier  « autant que sa nature », au présent, « le souffre et s’y prête », jusqu’à ce seuil où la surdétermination de l’hilaritas permettrait une véritable transfiguration, d’une passivité équilibrée à la libre nécessité d’une puissance singulière[19]… On voit ainsi en quelle signification vitale l’hilaritas est la voie dynamique (au sens large) des différents types de soins que requiert une éducation spinoziste réussie. Une voie d’équilibration, dans et par la relation, qui n’exclut pourtant pas le conflit, qui l’intègre même (ou du moins qui, pour qu’une éducation soit réussie, devra l’intégrer à la logique même du soutien continu à la persévérance de l’enfant). Comme, en effet, pour les États démocratiquement réformés – et le modèle politique vaut toujours en ce cas –  c’est d’abord, confronté aux aléas de la fortune, une véritable équilibration dynamique par l’acquisition progressive – par habitus – de contre-pouvoirs intériorisés, que devra physiquement et intellectuellement construire la pédagogie de l’hilaritas. Et celaen inscrivant, comme une « seconde nature », cette logique des contre-pouvoirs dans celle, spontanée, de l’active résistance que chaque être oppose naturellement à tout ce qui fait obstacle à la persévérance en son être (pensons, par exemple, aux conseils, donnés dans le scolie d’Éthique V, 10,  tant que nous n’avons pas la connaissance parfaite de nos affects : des conseils qui sont aussi applicables pour l’éducation de l’enfant). Mais c’est, d’autre part, à la résistance de l’enfant lui-même à l’autorité devenue pesante voire insupportable de l’adulte (en tant qu’égal-semblable)[20], que cette pédagogie devra aussi se préparer. Symptomatiquement, c’est, dans le même article 4 du chapitre VI du Traité politique où il traite de la contribution des discordes dans l’État à la constitution de la liberté de tous, que Spinoza établit une corrélation entre les dissensions qui traversent la démocratie et celles, des plus âpres, écrit-il, qui s’élèvent entre parents et enfants. Spinoza souligne par là, sans doute, la nécessité naturelle et inéluctable de la conflictualité, mais il veut dire aussi que ces dissensions pourraient exister dans l’intérêt de tous (au sein du foyer familial comme dans l’État démocratique) si elles sont bien gérées. Faire un usage positif du conflit au bénéfice de la dynamique d’une éducation mutuelle à la liberté, apparaît, en effet, la thèse qui pourrait se lire en filigrane de la remarque de Spinoza dans le Traité politique quand on met celle-ci en relation avec le chapitre 20 de l’appendice d’Éthique IV où est indiqué le but principal du mariage, à savoir, « éduquer sagement » ses enfants dans un amour mutuel entre époux, ayant pour cause « la liberté de l’âme » de chacun. Spinoza revient plusieurs fois sur le conflit inévitable « des enfants ou des adolescents » avec leurs parents. Et il est remarquable aussi – au regard de la pédagogie de l’hilaritas que nous suggérons – que ce soit sur l’impossibilité des enfants de pouvoir « supporter d’une âme égale [æquo animo] les réprimandes de leurs  parents », que le philosophe met l’accent pour expliquer la contre-productivité, en cette situation de déséquilibre, de ces réprimandes et la violente rupture vengeresse qui conduit les adolescents à préférer les inconvénients de l’armée et l’autorité d’un tyran, aux avantages domestiques et aux admonestations de leurs parents (Éthique IV, appendice, ch. 13). Des parents, à l’évidence qui ont raté leur éducation, celle de leur enfant certes, mais aussi celle qui aurait pu et dû, dans et par la traversée et l’intégration pédagogique adéquate du conflit, éduquer l’éducateur.

Certes l’éducation n’est pas une tache facile et Spinoza comprend tout à fait que des hommes ordinaires traversés par les passions ne puissent pas réussir là où Dieu lui-même a échoué (si l’on en croit l’histoire du premier homme) et, à sa suite, Moïse avec son peuple, mais aussi le Christ avec l’humanité entière ! Autant d’entreprises éducatives, en effet, et d’échecs dont le texte de Spinoza réfléchit de manière critique les exemples. Chaque entreprise, tout en visant la construction de l’hilaritas a, à sa manière en effet, oublié la réalité effective des choses ou en a fait abstraction : abstraction des lois de la nature humaine et de la puissante prégnance du monde dans le cas de l’éducation d’Adam (l’infans-adultus-équilibré)[21] ; comme, dans le cas particulier du peuple-enfant-équilibré qu’auraient du être, éternellement, les Hébreux[22]; abstraction également de la nécessité de l’action d’un État, lui-même équilibré (démocratique ou du moins démocratisé), dans le cas du Christ, qui a voulu enseigner une religion universelle sur la base de ses propres forces et un très ambivalent et miraculeux secours divin[23]... Et l’éducateur spinoziste ne saurait s’identifier ni à la Raison universelle et a-politique du Christ, ni à Dieu, ni à son Prophète qui ont chacun failli de l’illusion aveuglante de leur statut dominant ! La leçon de Spinoza, c’est que, comme il en va de la logique du retour au même de la révolution, l’on court nécessairement à sa perte quand on croit pouvoir situer l’entreprise pédagogique en dehors et/ou au-dessus des lois de la réalité des passions, de la politique et de l’histoire. Un État, même parfaitement ajusté, en dehors de l’histoire du monde, échouera : c’est l’échec de Moïse ; l’enseignement, même vrai et ajusté, en dehors de l’État, échouera : c’est l’exemple du Christ. Quant à Dieu lui-même, en situant son enseignement, même vrai, en dehors des lois des passions et des nécessaires secours de l’histoire et de l’État, il ne pouvait aussi que nécessairement échouer…  

Si je suis ainsi d’accord avec François Zourabichvili pour faire une lecture dynamique et positive de la voie pédagogique qui conduit « de l’équilibre infantile à l’activité », l’introduction de l’hilaritas, dans cette lecture, permet, à mon sens, de concevoir l’opérativité effective de la perspective, en la détachant de son idéalisme christique, tout en pointant les problèmes réels que cette voie rencontre, et comment, en méditant les exemples d’échecs que Spinoza lui-même expose, on pourrait également les résoudre. Mais cela est l’objet d’un autre travail.

 

Laurent Bove, Université de Picardie Jules Verne (Amiens), IHRIM (ENS Lyon)

 

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Réponse de Marion Blancher à l'intervention de Laurent Bove, De l’enfance chez Zourabichvili, au regard de l’hilaritas.

 

Je vous remercie, Laurent Bove, pour ce texte, les hypothèses et arguments extrêmement riches qu’il comporte et qui remettent en perspective aussi bien l’analyse que propose François Zourabichvili dans Le Conservatisme paradoxal, que vos propres travaux sur l’hilaritas et la possibilité d’un développement vers une plus grande liberté et activité. L’étude que vous proposez ici répond aussi bien au thème de la journée, à savoir l’enfance chez Spinoza, qu’à la question du passage à l’activité, ou du « devenir actif » pour reprendre l’expression de Pascal Séverac que je remercie également, avec Chantal Jaquet, pour l’organisation de cette journée. Au croisement de ces deux questionnements, on trouve la question du développement de l’enfant, de sa puissance et de ses aptitudes : question qui est éminemment liée à celle de l’éducation.

Si vous reprenez l’analyse de François Zourabichvili, c’est notamment pour réinterroger l’implication ou le statut de la mémoire dans ce développement et ce devenir actif de l’enfant, mais aussi des communautés politiques. Le modèle christique du « splendide Amnésique », sur lequel Zourabichvili s’appuie, revient à penser un passage direct de l’impuissance structurelle, ou « native » de l’enfant à l’activité d’adulte autonome. Or, l’un des intérêts majeurs que je vois dans l’usage que vous faites de l’hilaritas consiste, au contraire, à prendre en compte, de manière réaliste, une étape essentielle de ce développement, à savoir la passivité, c’est-à-dire le rapport d’abord subi à l’extériorité, aux individus et aux choses qui nous entourent. Dès lors, le développement de l’enfant ne se fait pas seulement de lui-même, selon ses seules forces, mais supposent des conditions externes. Ces conditions, ou causes extérieures, déterminent l’enfant, ses affects et ses actes : celui-ci ne pouvant être d’abord que passif dans ces relations compte tenu de sa faible puissance. Mais si ces causes extérieures peuvent condamner l’enfant puis l’adulte à rester passif, elles semblent aussi pouvoir favoriser en lui, et dans le rapport qu’il entretient avec les autres choses et individus, le passage de cette passivité à l’activité. Et c’est dans cette mesure qu’il est essentiel de s’interroger sur les modalités d’une éducation qui mène effectivement l’enfant à une plus grande activité et liberté, par l’institution de certaines conditions, ou circonstances favorables. Par l’affinité qu’elle entretient avec l’activité, l’hilaritas, qui reste pourtant un affect passif, permet, selon vous, un tel passage et doit dès lors, vous le montrez, être au cœur de l’éducation.

Par ailleurs, en faisant ce que vous appelez un « détour opératoire » par la dimension politique et historique d’un tel développement et en suivant de nouveau Zourabichvili et vos précédents travaux sur l’hilaritas en politique, vous évoquez la possibilité de penser plus largement le devenir actif – celui des citoyens et des communautés politiques – par analogie avec le développement de l’enfant qui, lui, s’opère via l’éducation.

En reprenant ces deux aspects, qui me semblent guider la progression de votre argumentation – la passivité intermédiaire et l’analogie entre le développement de l’enfant et celui des communautés politiques – je voudrais poser deux questions et soumettre à votre critique quelques hypothèses qui me semblent pouvoir suivre votre propos et engager la discussion :

- la première question concerne la fonction que peut alors avoir concrètement un éducateur chez Spinoza, ainsi que la posture qu’il doit adopter ou endosser dans ce contexte.  Vous montrez bien que s’il a une certaine autorité, c’est-à-dire s’il fait grandir l’enfant, l’éducateur semble, en même temps, devoir être lui-même éduqué, ou doit, du moins, opérer encore en lui-même ce processus ou ce passage de la passivité à l’activité, de la dépendance à l’autonomie. C’est un questionnement et un paradoxe auxquels se confrontent de nombreuses réflexions sur l’éducation dès lors que l’on est conscient du caractère irréductiblement passionné des hommes, mais cela n’empêche pas de les reposer ici. Bien au contraire, cette question peut permettre, me semble-t-il, de souligner la spécificité d’une pédagogie spinoziste, et ce, à partir des principes que vous avez mis au jour et des échecs qu’ont révélés des éducateurs à l’attitude surplombante.

- la deuxième question porte sur l’analogie entre les conditions du développement de l’enfant et celles du développement des communautés politiques. En amont de votre propos, on pouvait se demander sur quoi porte exactement cette analogie et surtout jusqu’où elle peut être pertinente. Car la posture d’un éducateur qui risque d’être lui-même encore passionné et dans un équilibre fragile pose d’autant plus problème dans le contexte politique où ce sont des citoyens adultes qui seraient à éduquer et ne supportent rien moins que d’être gouvernés par des égaux… Quelle alternative y a-t-il alors à la figure de Moïse, par exemple, qui prend soin de son « peuple-enfant » ? C’est ici que votre analyse des effets positifs et constructifs de la conflictualité, que vous reprenez à la suite de Zourabichvili, prend le relais du strict projet éducatif tout en pouvant être réintégrée à l’éducation même : la conflictualité semble nécessairement faire partie du processus éducatif. Mais en même temps, l’émancipation par le conflit, que Zourabichvili décrit bien à la fin du Conservatisme paradoxal, ne devient-elle pas une autre voie que celle de l’éducation proprement dite ? Une autre voie, ou plutôt une autre phase du devenir actif, qui suivrait le temps de l’éducation et ne pourrait pas, quant à elle, faire l’objet d’un programme éducatif, d’un projet politique institutionnel, en tant que le conflit révèle plutôt les limites du cadre éducatif. N’y a-t-il pas en effet un véritable enjeu, politique notamment mais aussi éthique, à distinguer l’éducation de l’émancipation ?

À moins que l’on révise, avec Spinoza, le sens de l’éducation, en lui donnant un sens plus large pour penser une éducation permanente, sans éducateur et sans peut-être même de programme éducatif : une éducation qui résulte plus d’une activité commune que partagent des hommes égaux toujours en phase de devenir plus actifs et plus libres. C’est peut-être en somme ce qui se dessine au fil de votre analyse de l’hilaritas, des modalités de sa réalisation et de son développement en acquiescentia active, dans la mesure, certes, où vous montrez que l’éducateur lui-même a à être éduqué, mais dans la mesure aussi où vous montrez la nécessité qu’une continuité sous-tende le conflit d’émancipation et assure sa réussite. La continuité est liée à la mémoire des circonstances favorables, au moins minimales, permises par l’éducation et qui ont assuré la constitution ou l’affirmation d’un « soi » capable de résister et de mener à son tour cette lutte d’émancipation.

Pour éclairer ces deux questionnements, étroitement articulés, et les hypothèses auxquelles ils m’ont conduit, je proposerai trois choses :

(1)  revenir sur la tâche éducative que vous mettez au jour dès le début de votre intervention, à savoir la surdétermination du désir de l’enfant en vue de l’hilaritas, afin de mettre en évidence la fonction et la posture d’un potentiel éducateur.

(2)  revenir également sur l’interprétation du « nous » qui a cette charge éducative.

(3)  préciser le questionnement relatif au conflit. 

1.    La surdétermination du désir de l’enfant, ou la tâche éducative

Ce terme m’a d’abord surprise à cause de sa possible ambiguïté. Mais loin d’être une détermination excessive du désir de l’enfant qui serait de toutes parts contraint de suivre le carcan éducatif sans pouvoir se déterminer selon sa propre nature, la surdétermination que vous mentionnez est quantitative et consiste à multiplier les relations que l’enfant entretient avec les choses. C’est l’intérêt de ce que vous désignez comme « relation plurielle » dans ce texte et qui s’inscrit dans la logique d’une « éthique de la quantité », que vous décrivez au chapitre IV de La Stratégie du conatus. En effet, une multitude de relations permet de parvenir à des connaissances par les propriétés communes de ces multiples objets (E, II, 38-39). La tâche de l’éducateur serait-elle alors de proposer à l’enfant ces multiples objets ? Et faire grandir consisterait à permettre à l’enfant de faire de multiples rencontres, de s’attacher à divers objets.

Mais si le critère et le but de cette éducation par l’expérience reste l’hilaritas, comme vous le montrez,ces multiples relations doivent non seulement être favorables à l’enfant mais aussi affecter son corps de manière équilibrée. Cette joie passive mais sans excès permet à l’enfant de grandir, c’est-à-dire de se constituer un ingenium singulier au fil des expériences, mais aussi de devenir actif et autonome par cet équilibre affectif et les connaissances tirées de ces relations bien ordonnées.

Mais qui est à même d’assurer un tel programme éducatif et comment ? Qui peut avoir cette autorité, ou cette tâche de « faire grandir », en agençant ainsi les circonstances et les rencontres au profit du développement équilibré de l’enfant ? Cela semble requérir que les parents et les éducateurs aient déjà eux-mêmes une bonne connaissance des choses, un rapport affectif équilibré envers elles, et une certaine puissance sur elles pour pouvoir les ordonner et les proposer à l’enfant. Si une telle vertu doit être un critère du mariage qui a précisément pour but l’éducation sage des enfants, elle n’en reste pas moins rare, d’où le paradoxe auquel vous parvenez : les éducateurs ont en fait eux aussi à être éduqué. Je laisse cette question en suspend pour revenir à la surdétermination.

Car celle-ci acquiert un deuxième sens lorsque vous définissez l’hilaritas non plus seulement à partir des circonstances favorables, extérieures, mais à partir du désir même de l’enfant, qu’il s’agit alors de soutenir dans son affirmation. Ce désir est déjà en lui-même surdéterminé, ou au-delà de tout détermination : c’est en ce sens qu’il est « sans objet ». La tâche de l’éducateur serait alors plus humble. Plus qu’ordonnancer les circonstances en faveur de l’enfant, la tâche de l’éducateur serait d’accompagner l’enfant dans ces expériences, lui assurant comme une base affective minimale, suffisante à l’affirmation de ce désir qui se construit aussi par un mouvement de résistance et de constitution de contre-pouvoirs. Là aussi, il me semble intéressant de rappeler le rôle que vous donnez à l’amour et à l’amitié dans le chapitre IV de La stratégie du conatus : elles sont de « véritables remèdes contre les affects passifs » pendant le temps de ce devenir actif. Et l’on peut supposer alors que ces remèdes, même s’ils sont des affects passifs chez les parents, chez l’éducateur, peuvent avoir une fonction vertueuse pour l’enfant ainsi mis en confiance. Encore faut-il que ces affects durent suffisamment pour que le désir de l’enfant ait le temps de s’affermir et que l’enfant lui-même devienne assez autonome pour agir et résister par lui-même. Or le propre des hommes passionnés est justement d’être inconstants.

Comment assurer alors la durée de cette double fonction éducative : faire grandir et soutenir durant le temps assez long du développement de l’enfant ?

2.    Hypothèse quant au « nous » des éducateurs qui s’efforcent de changer le corps de l’enfant

Première solution pour pallier le problème de l’autorité qu’ont à endosser les éducateurs : il semble possible de penser l’éducation des enfants non pas tant comme un programme spécifique – un bon ordonnancement des relations et des objets que l’on pourrait leur présenter – mais plutôt comme une manière de vivre à laquelle l’enfant est peu à peu intégré. L’existence même des parents et plus largement de la famille et de la société, son organisation et son rythme structurent de fait l’environnement dans lequel l’enfant grandit et prend place de façon singulière et potentiellement active. En témoigne le scolie de la proposition 44 de l’Éthique II, par exemple : Spinoza y décrit la manière dont l’enfant en vient à concevoir, de façon imaginaire, le temps, par la régularité des rencontres de Pierre, Paul, Siméon. C’est parce que les parents, la famille et toute autre figure d’autorité sont eux-mêmes inscrits dans de multiples relations et vivent une vie relativement équilibrée affectivement au sein de la société, qu’ils pourront effectivement faire grandir l’enfant en lui offrant un cadre propice au développement et à l’affirmation du désir qui le constitue. C’est cette vie même qui fait autorité et c’est alors une tâche de la société toute entière que d’assurer ces circonstances favorables à l’hilaritas des enfants mais aussi de tout citoyen en phase de devenir plus actif et autonome.

D’où une deuxième solution et interprétation du « nous » : le « nous » n’est pas seulement le monde des adultes en général, mais le « nous » d’une société organisée, réglée par des institutions donnant à chacun une tâche et des responsabilités, soit un officium. Si dans l’Éthique le terme caractérise l’esprit, le corps et les parties du corps, il caractérise, dans le Traité politique, les différents devoirs des citoyens mais aussi la fonction que certains d’entre eux remplissent à différents niveaux de l’organisation institutionnelle : au titre de métier rémunéré ou au titre de responsabilité, de laquelle ils tirent honneur. Le rapport entre l’éducation et l’organisation de la communauté politique ne serait pas seulement analogique – analogie qui vous permet d’étudier l’hilaritas du corps de l’enfant comme celle du corps politique – mais leur rapport consiste aussi en une véritable articulation ou implication pratique : l’éducation est un enjeu directement politique, lié au fait de trouver les meilleures institutions, permettant certes que chacun ne porte pas atteinte aux autres et au corps tout entier, en s’acquittant des tâches qui lui reviennent, mais permettant peut-être aussi que chacun ait la possibilité de devenir plus actif.

Le terme de ministero est à plusieurs reprises associé à celui d’officium dans le TP et désigne bien, si l’on revient à son étymologie, cette situation paradoxale qu’a aussi l’éducateur : une autorité au service de l’enfant.Cette organisation institutionnelle, vous l’étudiez dans La stratégie du conatus entre autres : quelle place donneriez-vous alors à l’éducation dans ce cadre-là ?

Faire appel à ce terme d’officium et à ce qu’il désigne en termes d’organisation sociale et politique me semble permettre aussi d’envisager un officium, c’est-à-dire une tâcheinstitutionnellement définie, qui soit propre aux éducateurs. C’est ce que désignerait par exemple la définition du mariage qui vise l’éducation sage des enfants. Pourrait-on l’imaginer pour des enseignants ou des éducateurs, soit faire de cette tâche un métier ? Si l’éducation des enfants est un métier, la constance de la posture et peut-être aussi l’autorité des éducateurs, leur capacité à faire grandir, seraient assurées par l’institution même : celle-ci assurerait, au-delà de l’inconstance possible des individus, et dans un temps long, un cadre éducatif stable et favorable au développement de l’enfant. Mais il faudrait dans ce cas distinguer différentes phases d’éducation dans la mesure où ceux qui enseignent à l’université, dont Spinoza parle explicitement pour le coup, se doivent de parler en leur nom, jouant leur réputation personnelle.

Faire de l’éducation une tâche commune et un enjeu politique permettrait aussi, par conséquent, de comprendre comment l’éducateur peut être en même temps éduqué, si tant est que l’on puisse encore parler d’éducation : il profite en tout cas lui aussi de l’organisation institutionnelle qui assure la stabilité et la paix de l’Etat, soit les conditions propices au devenir actif.

Mais le détour par le champ politique et le problème commun qui rassemble l’enfant et la communauté politique ne portent pas seulement sur l’éducation et ses modalités instituées. Ils portent aussi sur le conflit par lequel la multitude, comme l’enfant, remettent en cause le cadre même. 

3.    Le conflit comme déséquilibre qui relance une dynamique potentiellement figée

Le conflit révèle la force d’affirmation qui suscite l’hilaritas. Et les éducateurs ne font que soutenir cette force propre à l’enfant, ainsi que son développement. Or, il se peut que le cadre éducatif, ou simplement le cadre de vie que les éducateurs offrent à l’enfant, ne soit pas toujours équilibré, ne permette pas toujours à l’enfant de devenir actif et de déployer pleinement sa puissance. Le conflit vient remettre en question les règles qui structurent et constituent ce cadre ; il vient déséquilibrer la fixité imposée et contraignante.

Mais alors plusieurs questions se posent quant à ce moment apparemment essentiel du devenir actif, et potentiellement de l’éducation, à savoir le conflit.

Si le conflit vient précisément remettre en cause le cadre éducatif et politique, comment pourrait-il être un élément nécessaire de ce cadre même et un moment de l’éducation que vise ce cadre ? J’aurais souhaité que vous approfondissiez la manière dont l’éducation et les éducateurs peuvent faire du conflit un moment essentiel de l’éducation sans pourtant générer eux-mêmes le conflit.

Il me semble que l’insistance avec laquelle vous montrez l’importance de la continuité à travers le conflit chez Spinoza, pour éviter qu’il ne soit une révolution et un retour à l’état impuissant de l’enfant permet de nouveau de discerner le rôle possible de l’éducateur ou du cadre éducatif institutionnel au sein même du conflit : ils assurent cette continuité, cette mémoire. Et utiliser le conflit, ou en tirer profit dans l’éducation, reviendrait alors à permettre que ce conflit, apparemment nécessaire dans l’auto-détermination de celui qui devient actif, ait lieu mais sans rupture. C’est alors que je me demande si le conflit d’émancipation ne dépasse pas le cadre éducatif, ouvrant une nouvelle phase du devenir actif, propre à la communauté politique et aux individus adultes. C’est à la communauté, comme à l’enfant, devenu adulte et qui s’émancipe, d’assurer désormais cette continuité : celle de son équilibre affectif et de son ingenium propres, par fidélité à soi plus que par fidélité au cadre éducatif.

Plus fondamentalement, ne montrez-vous pas, en soulignant la valeur positive du conflit, l’effet constructif, « redynamisant » d’un déséquilibre ? Sans pouvoir être généré, ni même recherché par les éducateurs, ce déséquilibre viendrait « redynamiser » un équilibre sinon figé et contraint, tel celui dans lequel se trouvent les Hébreux. Et assurer la continuité et l’équilibre des circonstances peut risquer d’entraver la liberté des individus. Le conflit peut alors amener le cadre même à changer. Dire que les éducateurs seraient eux-mêmes éduqués, se comprendrait alors non plus seulement dans la mesure où le cadre éducatif les dépasse et leur donne leur tâche d’éducation, mais prendrait sens aussi par le conflit, généré par ceux qui sont éduqués et qui remettent en cause le cadre même. L’éducation ne consisterait plus alors en l’application de règles et en l’obéissance à ces règles, mais elle consisterait à donner les moyens aux individus de redéfinir les règles, de leur permettre l’autonomie au sens classique et étymologique du terme. Le conflit, et le déséquilibre qu’il implique, serait en cela une étape préliminaire de cette redéfinition et de cette auto-détermination.

Mais alors, la question revient : ce processus d’autonomisation, ou d’émancipation vis-à-vis d’un cadre potentiellement figé et contraignant, relève-t-il encore de l’éducation, en un sens même élargi, ou bien relève-t-il d’une nouvelle phase du devenir actif, qui prend le relais de l’éducation ? Le « seuil » dont vous parlez à propos de l’hilaritas pourrait être un seuil qualitatif et quantitatif marquant le passage de la passivité à l’activité, de la moindre puissance à une puissance suffisante pour résister et engager le conflit, mais aussi un seuil temporel, marquant le passage de la phase d’éducation à la phase d’émancipation. Dans cette dernière phase, les individus, concitoyens, et non plus éducateurs ou éduqués, luttent ensemble pour devenir plus autonomes. Et l’on voit apparaître la relation d’égalité sur laquelle vous insistez par ailleurs dans vos analyses politiques.

 

Marion Blancher (ENS Lyon)

 


[1]  François Zourabichvili, Le Conservatisme paradoxal de Spinoza, Enfance et royauté, Paris, Puf, 2002.

[2]  Id. ibid., p. 121.

[3]  Id. ibid., p. 157-158.

[4]  Id. ibid., p. 158, et note 2 de la même page.

[5]  Id. ibid., p. 22, 132, 134 et 171.

[6]  F. Zourabichvili écrit que, « coupé de son devenir, l’enfant ne grandit plus. Ce qui veut seulement dire que l’enfant est développement », op. cit., p. 127. Nous avons soutenu la thèse de l’adolescence comme « désir sans objet »  – c’est-à-dire sans manque, désir positif de rien, libre de tout objet et en proximité absolue de la vie comme de la mort (en tant que conatus) – dans un article, « L’adolescence indéfinie du monde », de la revue Autrement consacrée à L’adolescence à risque, Corps à corps avec le monde, dirigée par David Le Breton, Paris, Éditions Autrement, 2002 (rééd. Paris, Hachette-Littérature, 2003), p. 162-175, 

[7]  Id. ibid., p. 154-155. À propos de l’affirmation de Zourabichvili selon laquelle « il n’y a pas de mélancolie infantile », mon ami André Comte-Sponville m’a fait remarquer que ce n’était pas du tout l’avis des psychiatres de l’enfant qui nous apprennent tout le contraire. Il me faut donc préciser que le sens « spinoziste » de cette affirmation ne vaut que sur le terrain de l’ontologie. De ce point de vue, étant donné la nature absolument positive du conatus, l’hilaritas est en adéquation avec l’effort de persévérance in suo esse alors que la mélancolie lui est radicalement contraire. Cette position ontologique n’empêche cependant pas de reconnaître que tel ou tel enfant dans sa particularité (du fait de causes extérieures défavorables à son développement) puisse éprouver de la mélancolie. Et l’on peut même convenir avec les psychiatres contemporains, qu’étant donné que la situation de l’enfance est celle d’un état de radicale impuissance – ce que pense effectivement Spinoza – la mélancolie est donc, de fait, un affect largement partagé chez les enfants. Ce que pourrait donc aussi reconnaître Spinoza bien qu’il n’en parle point.

[8]  Sur ce « passage » à l’activité, c’est-à-dire à la production d’idées adéquates à partir de la joie de l’hilaritas et la dynamique de son équilibre, cf. nos développements dans La Stratégie du conatus, Affirmation et résistance chez Spinoza, chapitre IV, paragraphe 2, « Acquiescentia animi et connaissance adéquate », Paris, Vrin, 1996 (rééd. 2012), p. 112-116. 

[9]  Le Conservatisme paradoxal, p. 162.

[10]  Id. ibid., p. 18.

[11]  La formule de Zourabichvili selon laquelle « la multitude libre est sans mémoire comme un nouveau-né » est sans doute plus nietzschéenne et/ou deleuzienne que réellement spinoziste. Chez Spinoza la multitude (même libre) n’est jamais, en vérité, « sans mémoire comme un nouveau-né »… La « liberté » spinoziste de la multitude se caractérise plutôt par l’amplitude de son aptitude à pouvoir affecter et à être affectée de manières inventives (donc différentes de celles des habitudes acquises), que par une réelle absence de mémoire et/ou (comme ce serait le cas pour l’adulte) par un oubli radical. La formule de Zourabichvili – qui ne peut donc pas être celle de Spinoza –  s’inspire peut-être d’un texte de Deleuze intitulé « Causes et raisons des îles désertes » où est développée l’idée d’une forme d’oubli radical chez « l’homme qui se précède lui-même » ; Gilles Deleuze,L’île déserte et autres textes, textes et entretiens 1953-1974, édition préparée par David Lapoujade, Paris, Les éditions de Minuit, 2002, p. 11-17. 

[12]  Le Conservatisme paradoxal,  p. 158-159.

[13]  Un processus de développement « qui n’est pas seulement croissance mais rupture ; il faut que le corps de l’enfance supporte une mutatio qui n’est pourtant pas une transformation », Id. ibid., p. 143.

[14]  F. Zourabichvili : « L’énigme de la ‘multitude libre’ », in La Multitude libre, Nouvelles lectures du Traité politique, sous la direction de Ch. Jaquet, P. Séverac et Ariel Suhamy, Paris, éd. Amsterdam, 2008, p. 78.

[15]  Id. ibid., p. 80.

[16]  Id. ibid., p. 79.

[17]  La Stratégie du conatus, op. cit., ch. IX, 3, p. 278-301 ; notre édition du Traité politique (traduction d’É. Saisset révisée), aux Classiques de Poche, Paris, éd. Livre de Poche, Introduction p. 58-103 ; À propos de l’usage opératoire de l’hilaritas (affect que nous avons transféré des réflexions éthiques de Spinoza à ses écrits sur la politique et l’histoire), nous nous permettons de renvoyer le lecteur à une étude de 2014, sur le site EuroNomade, www.euronomade.info: « De la confiance politique : construire l’hilaritas démocratique » (on trouvera, sur le même site, la version italienne de ce texte dans la traduction qu’en a donnée Toni Negri qui écrit également une présentation de notre article sous le titre « La misura comune del divenire-democrazia »). 

[18]  C’est la lecture qu’a donnée d’abord F. Zourabichvili du passage de La Stratégie du conatus qui traite de l’hilaritas du nourrisson (Le Conservatisme paradoxal, op. cit., p. 155). J’ai, ensuite, eu l’occasion de revenir, avec François Zourabichvili, sur la conception spinozienne de l’hilaritas de l’enfant lors d’une séance au Collège International de Philosophie où, sur la demande de Gérard Bras, j’ai eu le plaisir de présenter Le Conservatisme paradoxal de Spinoza, avant de pouvoir en discuter longuement avec son auteur. J’avais alors souligné que, lorsque Zourabichvili écrit (p. 175) que c’est un « point de vue de nourrisson » que Spinoza nous demande d’adopter quand il écrit (dans le scolie de la proposition 59 d’Éthique IV) que c’est une véritable acquiescentia in se ipso que le geste (comme vertu) procure, cette acquiescentia était, précisément, chez le nourrisson satisfait (que Zourabichvili nous demande de devenir), ce que Spinoza appelle, par ailleurs, hilaritas. Car comment « dégager la part d’innocence et de puissance inhérente à tout geste », sinon selon cette disposition « sans excès », quand toutes les parties de l’individu concourent dans une égalité joyeuse à affirmer, en chaque geste, sa puissance d’être dans et par sa persévérance en son être ? Remarquons aussi que lorsqu’il s’agit d’exposer les grandes lignes d’une éducation spinoziste, F. Zourabichvili écrit lui-même (p. 172-173) qu’il est nécessaire, en premier lieu, de « cultiver à parts égales toutes les aptitudes du corps et développer la puissance de l’esprit » (c’est-à-dire – selon notre interprétation – de construire tendanciellement l’hilaritas). 

[19]  Ce dont nous avons longuement traité dans le ch. IV de La Stratégie du conatus : « Hilaritas et Acquiescentia in se ipso : une dynamique de la joie », op. cit., p. 107-125.

[20]  Rien n’est, en effet, plus insupportable aux hommes que d’être commandés par un égal-semblable… C’est ce que ne cesse de répéter Spinoza dans le Traité-théologico-politique (chapitres V [8], p. 220-221 et XVII [4], p. 540-541 de l’édition de Jacqueline Lagrée et Pierre-François Moreau, Paris, Puf, 1999), comme dans le Traité politique (VIII, 12, op. cit., p. 214).

[21]  Nous avons analysé ce cas dans « Deleuze-Spinoza : la structure Autrui », in Spinoza-Deleuze : lectures croisées, sous la direction de P. Séverac et A. Sauvagnargues, Lyon, ENS Éditions, p. 121-137.

[22]  Cf. notre Introduction au Traité politique, op. cit., p. 48-72.

[23]  Nous avons étudié ce cas dans « Les raisons de l’échec de l’enseignement du Christ et la constitution du christianisme dans le Traité théologico-politique », in Les Fruits de la dissension religieuse, Fin XVe-début XVIIIe siècle, travaux réunis par M. Clément, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 1998, p. 65-83.